Matricularse en una carrera en la universidad es mucho más que un trámite administrativo: es toda una declaración de intenciones sobre como situarse respecto a uno mismo o una misma y respecto a la sociedad que le acoge, y es una expresión de aquello que queremos ser, que queremos obtener, que deseamos demostrar. En la Universidad de Vic se ha preguntado a nuevos y nuevas aspirantes de diversas carreras de magisterio para conocer como sus biografías, sus experiencias previas, sus imaginarios, les han conducido hacia esta profesión. Unas preguntas justo en los primeros días de clase en la universidad han sido el contexto en el cual, personas totalmente desconocidas entre ellas, plasmaban sobre el papel el fruto de una decisión para algunas muy planificada y elaborada, y para otras fruto de una circunstancia o una casualidad. Sea como sea, a todas les espera una formación que les llevará al destino para el cuál se preparan. En la comunicación se repasa el contexto de esta investigación y se detallan los resultados obtenidos en las diferentes preguntas, intentando mostrar todas las opciones que de ellas se obtiene, explicando que se trata de una muestra ocasional respecto el total de estudiantes de primer curso que han iniciado los estudios de magisterio en la Facultad de Educación en Vic. El objetivo final podría ser el poder incidir en los aspectos que aparecen como condicionantes de su elección, para aprovechar, reorientar, planificar, etc. con la intención de mejorar la propia organización de los estudios. No obstante, en esta fase se pretende establecer un posible punto de partida para una futura investigación más detallada.

1. 1
Esther Fatsini Matheu
LA INCERTIDUMBRE DEL QUERER SER
RESUMEN
Matricularse en una carrera en la universidad es mucho más que un trámite
administrativo: es toda una declaración de intenciones sobre como situarse respecto a
uno mismo o una misma y respecto a la sociedad que le acoge, y es una expresión de
aquello que queremos ser, que queremos obtener, que deseamos demostrar. En la
Universidad de Vic se ha preguntado a nuevos y nuevas aspirantes de diversas carreras
de magisterio para conocer como sus biografías, sus experiencias previas, sus
imaginarios, les han conducido hacia esta profesión.
Unas preguntas justo en los primeros días de clase en la universidad han sido el contexto
en el cual, personas totalmente desconocidas entre ellas, plasmaban sobre el papel el
fruto de una decisión para algunas muy planificada y elaborada, y para otras fruto de una
circunstancia o una casualidad. Sea como sea, a todas les espera una formación que les
llevará al destino para el cuál se preparan.
En la comunicación se repasa el contexto de esta investigación y se detallan los
resultados obtenidos en las diferentes preguntas, intentando mostrar todas las opciones
que de ellas se obtiene, explicando que se trata de una muestra ocasional respecto el
total de estudiantes de primer curso que han iniciado los estudios de magisterio en la
Facultad de Educación en Vic.

2. 2
El objetivo final podría ser el poder incidir en los aspectos que aparecen como
condicionantes de su elección, para aprovechar, reorientar, planificar, etc. con la intención
de mejorar la propia organización de los estudios. No obstante, en esta fase se pretende
establecer un posible punto de partida para una futura investigación más detallada.
1. Los antecedentes
“Es muy importante que, como individuos externos e investigadores,
comprendamos cómo los profesores y profesoras evolucionan, desarrollan y cambian su
conocimiento práctico y la forma en que lo experimentan” (BUTT, RAYMOND, MCCUE,
YAMAGISHI, 2004)
Uno de los cimientos de la educación es el profesorado, a menudo olvidado y
desbancado a raíz del incremento de la diversidad del alumnado, la necesidad de
incorporar cambios en el currículum entendido como lo que se debe saber y qué se debe
enseñar en una sociedad de la información, las innovaciones sobrevenidas por las nuevas
tecnologías o el activo papel de los medios de comunicación en el aprendizaje, por
señalar algunos. Si bien cabe preguntarse como todos ellos contribuyen a conformar una
sociedad del conocimiento y una formación de la ciudadanía, ¿cuál es el lugar del
profesorado en estos procesos? ¿Dónde aparece su papel? ¿Tiene que continuar igual?
¿Se tiene que preparar de la misma manera? ¿Se puede acompañar el cambio del
sistema educativo y de los retos de la educación sin pensar en uno de sus actores
principales?
Con la finalidad de obtener un conocimiento amplio y riguroso sobre el profesorado,
concretamente el itinerario formativo y profesional de los y las estudiantes de Magisterio
desde su ingreso hasta su inserción en el mercado laboral, se diseñó una investigación de
carácter longitudinal en la Universidad de Vic (UVic) que se inició el curso 1985-86 sobre
el Perfil del estudiante que quiere ser maestro o maestra.
En aquel momento, siendo aún la Escuela de Maestros Balmes (previa al
reconocimiento como Universidad de Vic –UVic- en el año 1997) y con una trayectoria que
se havia iniciado el curso 1977-78, ya se tenia la experiencia de 8 cursos iniciados y 6

3. 3
promociones de maestras y maestros en “activo”. Analizar las características de los y de
las estudiantes que accedían a estos estudios y observar su evolución, recogiendo los
datos año tras año, e introduciendo algunas cuestiones y revisiones, nos ha permitido en
la actualidad, 30 años más tarde, poder conocer mejor los datos sobre el Perfil del y de la
estudiante de Magisterio en la Facultad de Educación de la Universitat de Vic.
La investigación, en una primera fase, se centró en uno de los momentos de su
itinerario: al inicio de los estudios (ingreso en la carrera). Esta información se ha
complementado en años posteriores, con datos relativos al otro gran momento en este
itinerario: la finalización de los estudios (en el que se recogen los cambios respecto a los
datos de primer curso y se indaga a nivel prospectivo sobre sus opciones futuras de
continuidad a nivel formativo y laboral).
En el futuro, toda esta información se quiere completar con la valoración de qué
tipo de formación personal y profesional aportan los diferentes tipos de prácticas que se
ofrecen desde la Facultad, los retos que ello les supone en los diferentes contextos.
También se pretende ahondar en qué tipo de recuerdos sobre el profesorado tienen,
intentando conocer cuales consideran que han sido buenos o malos modelos como
docentes. Finalmente, para la construcción de una identidad profesional como docentes
nos planteamos interrogar a los y a las maestras en su práctica profesional: la percepción
y autopercepción sobre los roles, funciones y condiciones del profesorado; satisfacción e
insatisfacción docente; opinión sobre las reformas legislativas; cultura profesional y
pensamiento docente; hábitos culturales y calidad de vida, entre otros.
La metodología utilizada en la fase de obtención de datos, en relación al ingreso y
finalización de los estudios, han sido técnicas de investigación cuantitativa (cuestionarios
estandarizados, etc.) y para su tratamiento estadístico se ha utilizado el programa SPSS.
Los conceptos utilizados y después transformados en variables son los que se muestran
en la Figura 1.
Datos personales y familiares
Formación y experiencia
laboral previa
Previsión de estudios y de
trabajo en el futuro
Formación y
experiencia actuales

4. 4
Figura 1. Modelo de influencias en la creación de expectativas.
Su conyunción crea en un momento determinado un perfil con unas expectativas
concretas sobre el mundo circundante y sobre su posición relativa en relación al contexto,
en este caso académico-laboral, expectativas que contrastan bien sea por concomitancia
o por divergencia con la realidad adyacente.
2. Un nuevo rumbo a la investigación
“(...) la inserción del profesorado en la institución no se da sólo de forma adaptativa.
Los docentes, en su trabajo de enseñanza, objetivan su concepción del mundo,
produciendo y/o apropiando prácticas y saberes que pueden o no reproducir la realidad
social. De esta forma rompen o pueden romper con “lo establecido”, con la continuidad
alienada de la vida cotidiana escolar. Sólo a través de la adquisición de una conciencia
progresiva sobre su práctica pueden los docentes romper con la continuidad de su trabajo
cotidiano escolar, jerarquizando sus diferentes actividades y sintetizándolas en una

5. 5
unidad coherente con su concepción de mundo. Y la adquisición de esta conciencia
depende de la relación que el profesorado mantiene con el conocimiento teórico. Al formar
su mundo, los docentes se forman a sí mismos, podemos decir parafraseando a Heller”
(SALGUEIRO, 1998).
La presente comunicación aborda una variación que se ha realizado este curso
académico 2007-08 con respecto al alumnado de primer curso en dos grupos que vamos
a considerar como estudio de caso. En éstos grupos se ha preguntado a dicho alumnado
sobre su motivación para realizar los estudios de magisterio (¿Por qué has escogido la
carrera de Maestra o Maestro?), concretamente el porqué de su elección de una u otra
especialidad1
(¿Por qué esta especialidad?) y sobre sus cualidades como futuras
maestras o maestros (¿Crees que serás un buen maestro o una buena maestra? ¿Por
qué? ¿Qué cualidades crees que tienes para realizar esta tarea?2
. Se considera que una
de las mayores preguntas -con necesidad de respuesta- que nos planteamos en nuestra
vida es ¿Quién quiero ser a nivel profesional? ¿De qué trabajaré? ¿Con qué podré sentir
satisfacción y sentirme realizado o realizada como persona? Alimentar con una buena
decisión este momento es vital para nuestra autoestima, pero en el caso que nos ocupa,
también tiene repercusiones en el conjunto de la profesión y en la educación. Conocer las
características expresadas por estos futuros maestros y maestras respecto a la decisión
de realizar estudios de Magisterio, se considera parte fundamental para incidir en su
formación inicial. Cómo bien señala Álvaro Marchesi (2007) “Las razones por las que
eligieron los estudios de maestro o de profesor, la formación que reciben, las experiencias
que tienen en los centros docentes en la fase de prácticas, las relaciones con docentes en
ejercicio y sus expectativas personales y profesionales van configurando el embrión de su
futuro carácter profesional”.
Así pues, un cambio metodológico importante en la fase de recogida de datos, esta
vez a nivel cualitativo, ha permitido conocer justo al inicio de sus clases en la Universidad,
cuáles eran sus expectativas en relación a la profesión para la cual han decidido
formarse, y en un formato totalmente libre de expresión. Las preguntas no eran nuevas
1
Actualmente en la Universidad de Vic se pueden realizar los estudios de Magisterio de las especialidades de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Física, Educación Especial y Educación en Lengua Extranjera.
2
Las respuestas, igual que las preguntas, estaban en catalán. Se han traducido intentando conservar al máximo su sentido original.

6. 6
para todas estas personas, pero el ejercicio de reflexión e introspección motivó en ellas
ciertas dudas sobre como reflejar en el papel una decisión destinada a ser muy importante
para sus vidas tanto a nivel personal como profesional.
Las respuestas a dichas cuestiones son las que se presentan a continuación y
pretenden ser un punto de partida en la Facultad de Educación de la UVic, para plantear
los significados que dicho imaginario y poso conllevan a nivel de cambios en la
preparación de su formación inicial y su acompañamiento en momentos claves como las
prácticas profesionales tuteladas3
. Asimismo, indagar en estas cuestiones y trabajarlas
durante su estancia en la Universidad debería ser una acción totalmente transdisciplinar y
debería tener continuidad con el seguimiento de su inserción y valoración de su formación
como miembro en activo con total responsabilidad a nivel docente.
3. Las y los participantes en la muestra
“Aunque era muy pequeña, recuerdo muy bien a algunos maestros. El nombre no,
claro, pero, cuando eres tan pequeño, quizá no es necesario, es el tiempo de las
sensaciones. Recuerdo su cara y sus cabellos. Eran una pareja que a mi me parecían
muy mayores pero que no deberían tener más de 25 años. El llevaba melena larga,
cortado rectos ras del cuello, y con una especie de flequillo inclinado sobre la frente. A ella
la recuerdo menos. Pero tengo la imagen de sus rostros tranquilos y nunca enfadados”4
(MASANÉS,2007)
La muestra la forman chicos y chicas jóvenes, aunque algunos o algunas de ellas
ya han cursado estudios previos a su entrada a Magisterio, y en algún caso también
forman parte de esta muestra algunas personas –ya no tan jóvenes- que han reorientado
su vida profesional después de un tiempo en el mercado laboral con cierta desilusión.
Respondieron el cuestionario dos grupos clase de los 6 que este año han iniciado los
3
El Plan de estudios actual en la UVic prevé realizar prácticas en los tres años de duración de los estudios, de diferentes características en función del
curso. Se sitúan entre el primer y segundo cuatrimestre, para favorecer su preparación y su análisis una vez realizadas, y todo ello durante el curso
académico correspondiente.
4
Traducción personal del texto original en catalán.

7. 7
estudios de magisterio en la Facultad de Educación, uno realiza la formación en horario
de mañana y el otro de tarde. Al ser una muestra ocasional, no reproduce de forma
fidedigna las distribuciones del alumnado en función de las especialidades sino la
concreta de dos de los grupos5
. De este modo se explica que las personas que participan
en esta muestra no son sólo de dos especialidades sino de varias, y con una
representación variable y no proporcional respecto el total de personas matriculadas en
las distintas carreras:
Ch
icas
Chicos
Educación Especial 1
Educación Física 8 9
Educación Infantil 45
Ed. Lengua extranjera 6 1
Educación Primaria 12 2
TOTAL 72 12
Tabla 1. Distribución de la muestra
Queda claro que, una primera lectura de estos datos, nos lleva a una mirada de
género sobre como se distribuyen mujeres y hombres en función de las especialidades
que escogen. Siendo este un estudio parcial sobre una muestra de estudiantes que en el
curso 2007-08 están cursando estudios de Magisterio en la Facultad de Educación, sólo
se puede hacer una valoración aproximativa a lo que pasa en general, pero la muestra es
bastante representativa de la distribución de la totalidad del alumnado en las distintas
especialidades, al menos en la UVic.
5
En la UVic se decidió, cuando se aprobó el Plan de Estudios vigente, una peculiar distribución de las asignaturas que deben realizar las y los
estudiantes durante su carrera. El primer curso es común a todas las especialidades ya que con ello se pretendían cubrir distintos objetivos: a)
concentrar en el primer año asignaturas que debido a su centralidad o troncalidad todos las deberían de realizar en alguno de los tres cursos; b)
permite tener a estudiantes de diferentes especialidades en una misma aula, con el evidente enriquecimiento que posibilita el intercambio de
impresiones; c) incidir en una conciencia profesional que pone el eje y el acento en el ser MAESTRA o MAESTRO como concepto generalista y no en el de
especialista que segrega a unos y unas de los demás. Este modelo (que incide más en la idea de maestros y maestras generalistas) parece que también
es el que ha prosperado a nivel de Estado con las bases de los nuevos planes de estudio centrados en las carreras únicamente de Educación Infantil y de
Educación Primaria.

8. 8
De entrada, para las chicas, el magisterio es una opción clara sea la especialidad
que sea. La lectura sobre el rol que han representado las mujeres en esta opción
profesional es más que conocido y relatado por una bibliografía extensa e históricamente
bien dotada. Ser maestra ha sido una de las opciones profesionales más bien vistas por
las sociedades patriarcales, debido al papel que se le ha atribuido a la mujer en la
educación familiar. Su visibilidad en el mercado laboral ejerciendo una función educadora
a la infancia simplemente es dar continuidad a su rol desde un punto de vista tradicional.
Actualmente, las opciones profesionales no tienen tanto esta pesada carga social, y las
chicas optan por realizar los estudios y plantearse un futuro profesional en principio más
libremente (por ejemplo, están optando por la especialidad de Educación Física en la que
mayoritariamente tenía presencia masculina), aunque sin duda condicionado por el
género construido como puede observarse en la universidad en los sesgos por razón de
género en función de la tipología de estudios. Magisterio es uno de ellos.
Los chicos que quieren ser maestros, ¿han superado alguna barrera social? Como
se ha comentado anteriormente, las reflexiones a realizar sólo pueden ser parciales
respecto a la realidad debido a la muestra, pero la Tabla 1 refleja una baja
representatividad de los chicos respecto a las chicas, en general. Si se ahonda en la
información cualitativa de su distribución por especialidades, se aprecia una preferencia
por la especialidad de educación física claramente manifiesta en estos datos y a nivel
genérico en su matriculación a nivel de la Facultad de Educación. Si bien esto reflejaría
una continuidad de su rol de género tradicional (hombres y deporte es una asociación
común: se espera de ellos fuerza, coraje, etc., y no cabe duda que son atributos que se
otorgan a su diferencia sexual), cabe señalar que en la UVic se está observando una lenta
pero progresiva incorporación de chicos en la especialidad de Educación Infantil, que
aunque minoritaria, explicita un cambio de modelo de género.
Comentar que los estudios de magisterio continúan siendo una opción clara para
las chicas, sea cual sea la especialidad, aunque ello no debe interpretarse solo desde la
continuidad de un posible rol tradicional de género, ya que la presencia de mujeres cada
vez es más elevada en estudios universitarios donde tradicionalmente han estado
ausentes o poco representadas, y al no ser este el objeto de estudio en esta

9. 9
comunicación, no puede contrastarse debidamente con datos que manifiesten este
proceso. Para los chicos, el magisterio también es una opción y puede que en ellos sí que
pueda afirmarse con más precisión que su presencia, y más en determinadas
especialidades de magisterio, es cada vez mayor, creando una brecha en el rol tradicional
de género masculino. No obstante, para ellas y para ellos hay un gran camino en lo que
se refiere a la construcción de nuevos roles.
4. Preguntas y respuestas
4.1 El porqué de una elección6
¿Por qué has escogido la carrera de Maestra o Maestro?
“Por la satisfacción de ver crecer a unas criaturas y adolescentes. De poder recibir
y celebrar sus pequeños y grandes avances. De saberse escultores de personas. De
transmitir conocimientos y valores que calan hondo. De sentirse recompensados
queridos: por los alumnos, que no siempre lo manifiestan pero que se percibe en el
ambiente; por los exalumnos que lo recuerdan y reconocen al cabo del tiempo; por las
familias. Estas querencias no tienen precio” (NIETO, 2006), citada por (CARBONELL,
2008)
La mayoría de las y los estudiantes que han optado por realizar estos estudios se
refieren a la gran satisfacción que les produce el contacto directo con la infancia y lo
expresan conjugando el verbo “gustar”.
a) En pasado, cuando manifiestan que “siempre me ha gustado” ser maestra o
maestro. Tengamos en cuenta que “(…) Las experiencias anteriores a la actividad
docente constituyen lo que Pinar llama la arquitectura del yo, que consiste en multitud de
elementos pertenecientes a la persona existencial privada, como son las creencias, los
valores, las disposiciones, los sentimientos, las imágenes que nos orientan y los
6
Los porcentajes que se irán comentando se han elaborado en función de las respuestas complejas que han ido construyendo estas futuras y futuros
maestros, con lo cual, una respuesta (o parte de ella) se ha contabilizado respecto a uno y/u otro factor de análisis. El resultado conjunto, por esta
razón, no tiene el valor de 100%.

10. 10
principios, ya sean explícitos, implícitos, tácitos o intuitivos. (…)”. (BUTT, RAYMOND,
MCCUE, YAMAGISHI, 2004)
Un 28,5% lo atribuyen a una determinada vocación o la construcción de la
identidad profesional a lo largo del tiempo (23 chicas y solo 1 chico). Dicen: “es una
carrera que siempre he querido hacer”, “tengo que decir que es vocación”, “siempre he
querido ser maestra” o alguna en la que el efecto modelador que tiene el contacto con la
profesión des de la infancia se resume en que “desde pequeña siempre decía que quería
ser como mi profesora”7
. Este factor es sumamente importante ya que es una profesión
que se alimenta no sólo de un acopio de técnicas o recursos para la intervención, sino de
una gran comprensión del fenómeno educativo que acontece entre educadores y
educandos, y como insinúa Luis de Zulueta (2006) “De ahí viene que haya tantas
personas capaces de enseñar determinadas materias y tan pocos educadores
verdaderos”. Vivir y alentar esta ilusión a lo largo del tiempo así como fortalecer esta
autopercepción del rol, aunque no resulta garantía de éxito inmediato, asegura que haya
una gran conciencia profesional.
En un 21,4% (15 chicas y 3 chicos) manifiestan haber tenido contacto con niñas y
niños a través de distintas actividades, todas ellas relacionados con el ámbito de la
educación no formal (centros de tiempo libre, actividades extraescolares, etc.). Así pues,
haber experimentado en ámbitos afines a la profesión, y sentirse bien haciéndolo les ha
conducido a la decisión de convertir la anécdota en estilo de vida: “soy monitora en un
centro de tiempo libre en verano y los niños me aportaban tanto…”; ”he estado trabajando
en una guardería y fue realmente cuando decidí escoger esta carrera”; “hace dos años
empecé a entrenar a niños de mi especialidad deportiva y creo que no hay nada mejor
que transmitir tus conocimientos a otra persona, y más si es un niño”; o bien el contacto
con la empresa (como asignatura del currículum en bachillerato) ha favorecido que
algunas estudiantes optaran por realizar estos estudios.
7
Curiosa referencia, si se considera que el histórico de maestros y maestras que habrán tenido contacto con esta estudiante es suficientemente
amplio como para saber discernir en cuál estaba pensando: ¿en una parvulista? ¿en una maestra de primaria?. “Los resultados sugieren que las
experiencias infantiles, los modelos docentes tempranos y las experiencias docentes previas son importantísimas en la formación de una <imagen de sí
mismo como docente>”. (CROW, 1987) citado en (KNOWLES, 2004).

11. 11
Un 7,1% (5 chicas y 1 chico) han construido su decisión profesional como resultado
de una reorientación en su formación, de manera que realizar unos estudios previos a
su ingreso en la Universidad ha sido el claro detonante de la elección de magisterio y han
sido condicionantes en la configuración de su autoconcepto: “hice la carrera de Geografía
y el CAP8
para ser profesora de secundaria pero ahora no me veo capaz de dar clase a
adolescentes y prefiero das clase a niños pequeños”; “hice un ciclo formativo de
actividades físicas y deportivas pero no me permite ejercer de maestro y ahora he
escogido hacer la carrera de Maestro por este motivo”; “siempre había estado entre dos
carreras: psicología y magisterio. Hace dos años, cuando tuve que elegir, me decanté por
la primera, y durante el primer año de carrera, pude observar que me había equivocado. Y
ahora estoy aquí…(…)”. En este último caso, y a nivel singular, cabría preguntarse por la
existencia o inexistencia de relación que observa esta persona entre la psicología y la
educación.
Otras y otros estudiantes (8,3%, 6 chicas y 1 chico) manifiestan otro tipo de
reorientación: la laboral. Haber tenido una experiencia en el mercado laboral ha creado
dudas sobre su papel y su vida profesional: “después de haber estado unos años (15)
acomodada como administrativa me he liado la manta a la cabeza y me he propuesto
hacer esta carrera”; “hice la carrera de empresariales pero después de estar trabajando
en ello, me di cuenta que no me llenaba, soy más del ámbito social: he dado clases
particulares y he sentido y comprobado que cuando los alumnos aprenden y obtienen
resultados tengo una satisfacción casi plena”; “después de unos años de trabajo en
diferentes oficios, me he dado cuenta que me gusta el trato con la gente, y concretamente
con los más pequeños”; “es un trabajo que no es monótono, siempre tienes que estar
haciendo actividades y te sientes realizada (…). Por otro lado, porqué estuve trabajando
en un despacho y los papeles no son agradecidos, cosa que no pasa con los niños y con
una profesión así donde te sientes correspondida (…)”. Probablemente las perspectivas
laborales favorables a una futura inserción y el refuerzo social que se obtiene por la
valoración del otro, en este caso las niñas y los niños, han facilitado la toma de decisión y
8
Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) dirigido a licenciadas y licenciados que tienen la intención de derivar su vida profesional hacia la docencia en
institutos de educación secundaria.

12. 12
optar por el cambio. El trasiego de papeles quizá no lo han incorporado como el eje
principal de su acción aunque también forman parte del trabajo docente.
Las influencias familiares también tienen su papel en la decisión final. El 9,5% de
los y las estudiantes, que responden al porqué han elegido esta carrera, reconocen que
haberla vivido en primera persona por la proximidad con familiares maestros o maestras
ha sido una de las cuestiones que más ha influenciado: “(…) decir que en mi familia hay
dos personas que son maestras lo que ha facilitado que conozca más de cerca este
mundo y se despertara mi interés por esta profesión”; “Mi madre es logopeda, mi tía y mi
mejor amiga son profesoras de educación física así que conozco muy bien esta
profesión”; “(…) tengo familiares que se dedican a esto y están muy contentos”; “desde
siempre que a nivel familiar hay una gran tradición dentro del mundo educativo aunque en
diferentes ámbitos”. La reproducción de roles profesionales no es exclusiva en el ámbito
educativo, sino que está presente en todos los ámbitos ocupacionales: cierta presión
familiar por dar continuidad a algunas profesiones por las que se han distinguido
diferentes generaciones en una determinada familia; o bien, simplemente el mantener
contacto directo con los pormenores de un “oficio” aporta tranquilidad y seguridad, y en
consecuencia se deriva la decisión a ese ámbito relativamente conocido. Unos u otros
pueden hacer decantar la balanza en el momento crucial de la decisión. Y no sólo esto ya
que como comenta GAry J. Knowles (2004) “(…) Varios factores acentuaban esta
percepción de sí misma como profesora. No sólo tenía modelos docentes en casa sino
que sus maestros y maestras coincidían en reconocer sus habilidades docentes y, hasta
cierto punto, se le inculcó la idea de ser profesora porque era el tipo de alumna que gusta
a los maestros, a la que orientan y convencen para que se dedique a la docencia.(…)”. El
modelado, a veces sutil, de los comentarios y sugerencias recibidas por el profesorado a
lo largo de una vida académica, de 10 años de educación obligatoria9
, pueden crear un
subconsciente favorable a una decisión implícitamente condicionada.
Y como no, en sus respuestas aparece el idealismo nato, la utopía. El 40,5% (29
chicas y 5 chicos) se declaran personas que tienen una esperanza clara en el poder de la
educación “(…) es una carrera que te permite enseñar a los niños a crecer como persona
9
Trece años si incluimos el ciclo de parvulario (de 3 a 6 años) que escolariza ya en estos momentos en Catalunya al 100% de la población infantil.

13. 13
y a adoptar unos valores que están bastante perdidos (igualdad, solidaridad,
independencia personal…)”; “me entusiasma el mundo de la educación”; “(…) la
educación es muy importante y por este motivo querría ayudar en la educación escolar y a
nivel humano a los niños de las siguientes generaciones”; “(…) me gusta estar con ellos,
jugar con ellos, que me expliquen sus aventuras…”; “(…) explicarles cosas que ellos no
saben, sorprenderlos con cosas nuevas, jugar con ellos”. En muchas de sus
consideraciones, las niñas y niños están absolutamente idealizados, relatan la visión más
lúdica de su posible relación con ellos a través del juego y aunque de sus palabras puede
sacarse la idea de que son conscientes del papel que tienen en el aprendizaje de su
futuro alumnado, la imagen explícita que se expresa es la de una persona muy
preocupada únicamente por su rol, a veces bajo una mirada asistencialista y a veces de
“colega”. Es decir, se representan a si mismos y a si mismas haciendo un buen papel
como docentes “instructores” y el fruto es el aprendizaje del alumnado. La relación es de
autoridad y transmisión. Aún siendo conscientes que no quieren reproducir malas
prácticas docentes que hayan podido sufrir durante su vida académica, les cuesta
plantearse un papel que no sea el principal, y en el que los niños y niñas acaban siendo
los secundarios en la relación educativa. En parte es una reacción esperable si se tiene
en cuenta que su imaginario sobre qué papel debe tener un docente no ha pasado el
tamiz de la reflexión pedagógica o de la vivencia de otras prácticas escolares, tarea que
debe afrontarse durante la carrera de magisterio.
b) En futuro, cuando manifiestan que “me gustará” ser maestra o maestro.
Aparece en algunos casos una visión de futuro, de expectativa de lo que
posiblemente pasará a partir de experiencias satisfactorias previas con niños y niñas y en
otros casos por la propia ilusión por el trabajo en sí mismo: “creo que es una carrera que
me gustará a la cual me podré dedicar”; “tengo curiosidad sobre esta carrera y lo que ello
comporta; me gustaría aprender a enseñar a las otras personas”; “creo que los niños y
niñas tienen una gran capacidad de aprendizaje y poder tener la oportunidad de
enseñarlos cosas tiene que ser muy interesante”; “creo que puedo disfrutar mucho
enseñando a los niños y niñas y compartiendo experiencias y conocimientos con ellos”.
En proporción con las otras “conjugaciones” puede decirse que pocas personas utilizan

14. 14
este tiempo verbal para expresar su decisión por estos estudios, por lo que puede
deducirse llevan muy interiorizada esta decisión.
c) En presente, cuando manifiestan “me gusta la profesión” o la más repetida
de todas: “me gustan los niños”.
Pueden destacarse dos perspectivas:
• Respecto a la infancia “gusta” en sí mismo el contacto con los niños y
niñas, el objeto -en calidad de sujeto- son parte de nuestra satisfacción laboral y en
consecuencia de nuestra elección como profesión. Se encuentran frases prototipo como
“porqué me gustan los niños, me gusta enseñar y que aprendan”, “me gustan mucho los
niños y tengo mucha paciencia para trabajar con ellos”.
• Respecto al ámbito social, hay una parte del “gustar” que seria transversal
para todas las ocupaciones en las que están implicadas la atención a las personas. Se
reconocen como válidas en la profesión porque les gusta el contacto personal, el trato con
la gente, y en consecuencia, con la infancia. Es decir, podrían desempeñar roles
profesionales en otros ámbitos en los que las relaciones interpersonales tienen un papel
esencial, aunque reconocen que su ámbito de preferencia es con la infancia: “me gusta
trabajar con niños y relacionarme con la gente”; “ya sabía que quería trabajar ayudando a
la gente, tuve dudas entre otras carreras como trabajo social o maestra de otras
especialidades y me informé sobre todas”; “me gustan las personas, creo que tengo
carácter para tratar con ellas, aprender y enseñar, es decir, aprender de ellas,
escucharlas y en función de ello ayudarlas y enseñarles lo necesario para desarrollarse
como personas”; “me gusta tratar con gente, especialmente con niños, y es una cosa que
se me da bastante bien (…)”.
Otras opciones, aunque minoritarias, manifiestan por un lado la gran oportunidad
laboral que existe actualmente, al menos en nuestra comunidad autónoma de Catalunya,
por obtener una plaza bien sea definitiva, bien sea de forma interina, lo cual también es un
factor a tener en cuenta en la elección de estos estudios “(…) he acabado decidiéndome

15. 15
por magisterio porqué actualmente hay mucha demanda de maestros”; por otro lado, las
condiciones laborales se consideran adecuadas a su expectativa “(…) creo que es un
buen trabajo para ganarse la vida, las condiciones laborales también las encuentro muy
buenas”; y finalmente, las oportunidades laborales son deseables “(…) me parece una
carrera con muy buenas salidas profesionales”. En dos casos se manifiestan unas
razones totalmente circunstanciales: “era mi segunda opción, tengo curiosidad sobre
esta carrera y lo que ello supone”, “por la inquietud personal que se me ha despertado al
ser madre”.
De las respuestas se desprende que la elección de la carrera la realizan según el
nivel de satisfacción que se recibe a cambio, si permite la autorrealización, efecto
conseguido gracias a que tal y como explicitan, primero se aseguran de que trabajaran
con quién más a gusto están (las niñas y los niños). No cabe insistir en su redundante
verbalización sobre como “gusta” estar con ellos y ellas. No obstante resulta inverosímil,
después del extenso repaso a sus respuestas, que nadie explicita la relación con otros u
otras maestras con quiénes deberán trabajar en cualquier escuela. Esta visión
individualista del papel del maestro y la maestra es una de las que es más necesario
trabajar en la formación inicial, ya que es cuando se muestran más las influencias de sus
experiencias previas.
Conocer este perfil biográfico, para la implantación de un determinado plan de
estudios, resulta pues de una utilidad trascendental. “Todos los resultados de los estudios
de caso confirman la idea de que la biografía es importante para comprender la formación
de la identidad docente y la forma de concebir la práctica en el aula del profesorado. Los
docentes en formación, mas tarde docentes noveles, no llegan a la formación inicial como
cajas vacías a la espera de llenarse con las técnicas, aptitudes y experiencias que
necesitarán en su primer año de clase (…). La biografía personal parece tener profundos
efectos sobre lo que sucede en el aula, y el concepto de identidad docente es
fundamental para la comprensión del proceso mediante el cual se transforman las
experiencias anteriores en las prácticas en el aula” (KNOWLES, 2004).
4.2 El porqué de una especialidad

16. 16
¿Por qué esta especialidad?
“Los mejores docentes son los que tienen una identidad intelectual y emocional
fuerte y un compromiso con su materia o materias y con sus alumnos” (DAY, 2006).
En los estudios actuales de magisterio, cada una de las distintas especialidades es
una carrera universitaria, ¿cuál elegir? ¿qué criterio seguir?. Como ya se ha comentado
anteriormente, en la UVic se ofrecen cinco de las especialidades actuales para la
formación de futuras maestras y maestros. Las respuestas se analizan en función de la
especialidad final en la que están matriculados en la Facultad.
Elegir educación infantil porque…
Cuando se repasaba el contenido de las respuestas del porqué habían escogido
ser maestras o maestros, una de las grandes razones era la vocacional. Pues bien, en su
mayoría, las personas que contestaron este factor eran de la especialidad de educación
infantil. ¿Qué tienen en común todas las chicas10
respecto a esta carrera en particular?
Algunas apelan al discurso más previsible de todos, como es la contribución que
pueden hacer, desde el magisterio, al desarrollo como personas de los niños y niñas a
su cargo “me gustan mucho los niños y debe ser interesante seguir su desarrollo desde
que son pequeños y empiezan a ir a la escuela”; “probablemente porque es una etapa
que pienso que es la más importante. El niño o la niña tiene que adquirir unos
conocimientos básicos para desarrollarse en el conocimiento, como persona. Creo que es
el período cuando más se desarrolla en relativamente poco tiempo”; “(…) Son los
primeros años de enseñanza de los niños, cuando los conocimientos que enseñas les
ayudaran y les servirán a lo largo de la su vida. Además también me gustaría mucho
poder trabajar en un jardín de infancia y si mi futuro me lo presenta, poder tener mi propio
jardín de infancia”. El ideal de su intervención es la infancia como concepto puro, y si bien
10
En el caso que nos ocupa, la muestra está formada sólo por chicas. No obstante, en el análisis de los datos de la muestra ya se comentó que también
hay chicos matriculados en esta especialidad, aunque circunstancialmente no aparecen en dicha muestra.

17. 17
no les falta razón cuando interpretan la importancia del período evolutivo en cuestión, les
falta quizá cierto sentido de la realidad.
Otras han hecho la opción haciendo introspección sobre sus aptitudes o
capacidades “escoger la especialidad fue más complicado porque dudaba entre
Educación Especial (EE) o Educación Infantil (EI). Finalmente he optado por EI porque los
niños y niñas me gustan mucho, es decir, el trato con ellos y ellas como "personitas" ya
que están llenas de ilusión, de sueños, de imaginación, de ganes de hacer cosas, de
jugar, aprender, y creo que esto es fundamental y por lo tanto lamentable que se pierda
tanto a medida que avances con la edad. Por otro lado, también me hubiera gustado
ayudar a gente que lo necesita (EE) pero creo que no tengo suficiente fuerza para ver
situaciones como la de esta gente día a día. Aún así no descarto en un futuro que cuando
haya crecido como persona seguir con algunos estudios más relacionados con el tema”;
“cuando escogí la carrera de maestra me decanté por la especialidad de EI porque me
gusta mucho cuidar y enseñar a los más pequeños, y tampoco supuso que por este
motivo me vea a mi misma trabajando como profesora en guardería o parvulario dentro de
unos años”. Para algunas, imaginarse a si mismas delante de una aula o un espacio
educativo, en una interacción didáctica, con una materia y un método, pero ¿con qué
niños y niñas? ¿Seré capaz con los mayores? ¿Y si hay alguna o alguno con un
problema, sabré afrontarlo? Las dudas aparecen pero reflejarse en este sueño virtual con
niñas y niños más pequeños las autoafirma en su rol, que presuntamente creen de más
control de la situación. Es decir, imaginan que con los más pequeños y pequeñas de la
escuela es más fácil, y se reproducen en parte ciertos roles maternalistas de un rol
tradicional femenino. Grave error, por supuesto. Como la vocación tampoco falta, y una
comprensión de esta etapa tampoco, muchas de las aspirantes ven en Educación Infantil
el verdadero lugar dónde desarrollar su tarea educadora.
Para alguna de ellas, el discurso está ligado a una mirada tierna e ilusionante
respecto el significado que puede tener para ellas trabajar con niños y niñas aún
inocentes y libres de posibles influencias negativas. Su imaginario adolece de una
simplista y reduccionista visión de su capacidad, aunque valoran la pureza de sus
reacciones porque no se cuestionan si la escuela potencia esta cualidad infantil o si, por el

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contrario, la marchita: “los niños pequeños son muy inocentes y me gusta ayudarlos a
entender el mundo, las cosas que para nosotros son muy lógicas, para ellos son todo un
descubrimiento”; “los más pequeños son los más inocentes, no van con doble intención y
para hacerles llegar la información necesitan ternura, comprensión. Soy una persona
bastante sentimental y los más pequeños transmiten mucha ternura. Además es una edad
en la que es muy importante su aprendizaje y así te sientes más realizada que aporta más
y que eres una ayuda”; “aunque también me gustaría hacer Educación Primaria, la
inocencia y el encanto de los más pequeños me cautiva mucho más. Quizá me guste
pensar que algún día aquellos niños pequeños llegaran a su casa y habrán aprendido
cosas gracias a mi. Es decir, que seré responsable de muchas de sus actitudes futuras”.
Curiosa autorepresentación respecto a su rol, con gran impacto emocional y académico
en las vidas de los futuros educandos, expresada por la necesidad de dejar huella.
Ligado al anterior, se manifiestan algunas respuestas relacionadas con la
expectativa de satisfacción que obtendrán trabajando con niños y niñas de edades
tempranas, en el sentido que prevén que de su intervención con ellos, como futuras
maestras, obtendrán una gratificación gracias al aprendizaje que realizarán (no dudan
sobre que esto no pase): “desde que era pequeña me ha gustado esta carrera y los niños
ya que al mismo tiempo que tu aportas mucho los niños, lo valoran y también te aportan
mucho”; “creo que es muy interesante enseñar a niños de 0 a 6 años a leer, a escribir, a
contar ya que creo que tiene que ser muy gratificante ver como ellos aprenden las cosas
básicas de la vida (…)”. Esta visión puede mostrar una visión alejada de la realidad de la
práctica educativa y de la realidad social.
También hay algunas futuras maestras que ven en la condición de la distancia por
edad (la suya respecto a los niños y niñas de infantil, que a su vez es mayor que con
respecto los y las de primaria), un factor relevante que ha condicionado su elección por
esta especialidad (como se ha comentado anteriormente, se prevé fácil). Imaginan un
control mayor del grupo –que evidentemente es un factor muy poco fiable- debido a su
corta edad, con lo que presuponen (y es sólo una posible interpretación) o bien una mayor
atención por parte de las criaturas –como rendición a la maestra-, o bien una mayor
facilidad para manejar la situación con posibles técnicas de motivación –como técnicas de

19. 19
persuasión que intuyen tener o aprender durante su paso por la universidad-.
Resumiendo: son pequeños y dominables “prefiero que sean más pequeños, en cierta
manera son más dominables, no tan rebeldes...”; “sobretodo me gustan los niños más
pequeños y creo que con niños de 0 a 6 años podré manejarme mejor que con niños
mayores”; “me gustan los niños, los pequeños más que los mayores. Sé que nunca sería
maestra de secundaria. Además tengo paciencia, soy tranquila y me gusta pasar el rato
con niños y trabajar en grupo”; “la verdad es que he dudado mucho entre EI y EP, y
finalmente decidí infantil por la edad de los niñss, ya que a mi me parece que tienen más
ganas de aprender y descubrir cosas nuevas. Y porque me parece muy interesante
poderlos enseña en la primera etapa escolar”. Se constata una visión estereotipada de las
diferentes edades.
Aunque algunas de las razones hasta ahora expuestas rezuman necesidad de
control de la situación, también las hay menos prosaicas y totalmente circunstanciales:
“me gustan los niños pequeños; también estaba interesada en escoger la especialidad de
EP”; “en realidad quiero hacer primaria porque me veo a mi misma con niños más
mayores aunque infantil también me llama mucho la atención”; “al principio estaba un
poco indecisa entre infantil o primaria pero me decanté por infantil porque me gustan los
más pequeños, ver sus primeros aprendizajes, evolución…”. Si realizan esta especialidad
casi podría decirse que es de casualidad11
.
Elegir educación primaria porque...
Podrían concentrarse las respuestas analizadas en dos grandes grupos de factores
que han tenido su papel en la elección de esta especialidad: en uno encontraríamos
aquellas personas que han tenido un trato previo con niñas y niños, o bien tienen una
expectativa de cómo será la relación educativa con ellas y ellos (lo cual les dispone
positivamente hacia dicha elección); y en otro grupo encontraríamos a quiénes atendiendo
11
Cada universidad tiene su propio mecanismo para gestionar las ofertas de plazas con las demandas de éstas. En la UVic, y debido a la estructura
común del primer curso de carrera para todas las especialidades, cabe la posibilidad que durante el curso hayan bajas que puedan dejar vacantes a
cubrir en segundo que es cuando realmente entran a trabajar con la especialidad propiamente dicha. Así pues, pueden posiblemente cambiar de
carrera. Asimismo, algunas y algunos aspirantes que decían tenerlo claro cuando se matricularon de una especialidad concreta, después del breve paso
de “prácticas” en las escuelas en primero, tienen dudas sobre su elección y en algunos casos, también se tramitan cambios de especialidad.

20. 20
al desarrollo evolutivo desde la infancia a la adolescencia, dan un repaso superficial de lo
que caracteriza cada estadio, y casi por exclusión, realizan su elección por este tramo.
Entre los primeros encontramos argumentos como “es una edad muy bonita, los
niños no son demasiado pequeños y tienen mucha capacidad de aprendizaje ya que es
una época en la que se absorben muchos conocimientos”; “es una edad en la que los
niños y niñas ya no son tan pequeños, comprenden mucho más (…). Pienso que es una
etapa en al que quién aprende aparte de los alumnos, son los maestros, ya que los niños
son todos diferentes y se puede aprender de cada uno de ellos ya que no son tan
pequeños”; “en la especialidad de infantil los niños los tienes que educar sobre como
deben realizar las tareas y en primaria esto ya lo tienen más aprendido”. No escapa al
lector la distorsionada percepción que tienen de la infancia, de sus capacidades, de su
sesgada visión sobre la relación educativa con ellos y ellas…
Entre los segundos los argumentos son “la influencia de trabajar en un casal de
verano también me ayudó a escoger; no me veía segura para ir a secundaria, y en
educación infantil tienes que estar muy pendiente de ellos, tienes muchísima
responsabilidad…; los niños de 6 a 11 o 12 años son más autónomos, puedo hacer clase
de alguna asignatura (…)”; “porque en su momento cuando me di cuenta que el mundo de
la educación me gustaba hice el CAP. No obstante, las experiencias con grupos de
secundaria no han sido nunca motivadoras ni satisfactorias. En cambio, todo lo que he
podido trabajar en el ámbito de primaria (…) me ha motivado y gustado más. Creo que
estoy más cómoda cuando trato con niños y niñas de 6 a 12 años, creo que no tengo
habilidades para tratar con niños más pequeños y el trato con los adolescentes es menos
motivador”. Curiosamente los argumentos para defender su elección los encuentran
buscando pegas a otras etapas educativas; buscando supuestas aguas tranquilas en este
tramo; buceando en el contraste con sus habilidades y experiencias anteriores, y ver en
cuál su papel es menos arriesgado; etc..
En unas argumentaciones y en otras, esta autorepresentación les facilita encontrar
su lugar, con tópicos y estereotipos incluidos sobre lo que representan las diferentes
etapas educativas.

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Elegir educación física porque...
La mayoría la escogen porque es una extensión de algo que ya tiene parte en su
vida “el deporte es una cosa que hago a diario y me gusta. Es una afición que quiero
compartir con los niños y hacer que para ellos también lo sea, ya que es bueno practicarlo
y que se acostumbren a realizarlo habitualmente”; “desde siempre me ha gustado el
deporte y siempre acabo pasando un buen rato practicando deporte, es una asignatura
dinámica y divertida donde, al menos en primaria, se imparte poca teoría por lo que la
asignatura es más amena”. Algunas personas hablan de ciertas aptitudes personales
“me gusta el deporte y es la especialidad que más se ajustaba a mis características; aún
así pienso que lo más importante es saber transmitir a los chavales una buena sintonía
entre ellos y el mundo que los rodea, y que la especialidad queda en una parte
secundaria”; y otras ven en estos estudios la oportunidad laboral de ejercer una
profesión relacionada con el deporte en la educación infantil y primaria pero a la vez, un
puente a otros estudios de licenciatura (CAFE12
) impartidos por la propia Universidad:
“porque hago mucho deporte y me gustaría enseñar materias relacionadas con ello.
También para que cuando acabe pueda cursar la carrera de CAFE”. Chicas y chicos se
muestran relativamente distanciados de las cuestiones pedagógicas referidas a la
especialidad, y manifiestan más la derivación de sus gustos personales hacia los niños y
las niñas: si a ellos como futuros maestros y maestras les gusta el “deporte” será fácil
transmitir esta ilusión (como si existiera un efecto de contagio). No hay demasiada
profundización en el trabajo de “educación física” desde la perspectiva precisamente del
eje “educación”.
Elegir educación especial porque...
La única persona de la muestra que ha optado por esta especialidad reconoce que
la ha escogido “porqué pienso que tiene que resultar complicado pero a la vez
enriquecedor; tengo especial atención por aquellas personas con alguna discapacidad
(física o mental) y en el trato con ellas; no me gustan las diferencias para nada; la
12
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Esport, en catalán)

22. 22
integración en todos los aspectos creo que es imprescindible”. Anteriormente se ha
comentado el caso de una chica que, después de deliberar en función de la expectativa
que le generaba una u otra especialidad, se decantó por Educación Infantil debido al
respeto que le generaba la intervención con colectivos con necesidades explícitas
relativas a la discapacidad. Sus argumentos estaban en un extremo de la relación
educativa: en su posición como maestra (se analizaba a sí misma y expresaba dudas
sobre sus capacidades, sus emociones, intuía una complejidad debida a las
características del los educandos13
, …) . En esta chica que definitivamente ha optado por
Educación Especial, ha derivado el eje de su argumentación al otro sujeto de la
intervención educativa: al alumnado. Puede que aquí resida, como posible interpretación,
la diferencia entre quién opta por éstos estudios y quién no: cuando el esfuerzo se
concentra en ver lo que puede hacer el alumnado y no en lo que puedo hacer yo como
maestra o maestro.
Elegir educación en lengua extranjera porque...
En esta especialidad, como en educación física, se explicita un interés previo por el
ámbito de estudio específico que los convierte en especialistas de un área en el ámbito
escolar. Así pues, algunas de las argumentaciones realizadas hacen referencia a que
simplemente gustan los idiomas: “me gusta aprender nuevos idiomas, en especial el
inglés; porque creo que tengo facilidad”; “siempre me han gustado los idiomas y la cultura
de otros países; he trabajado en el mundo del turismo y me he relacionado con gente
inglesa y me gusta expresarme en este idioma”; “me gusta mucho el inglés; así me obligo
a practicarlo y a saber más; enseñar inglés puede hacerse de manera didáctica y divertida
sin que el niño lo relacione con una asignatura pesada tal y como me lo enseñaron a mi”.
Muestran satisfacción respecto su nivel de idioma, y tienen una autoimagen positiva de sí
mismos y sí mismas, así que derivan su preocupación hacia la superación de los modelos
de aprendizaje recibidos con anterioridad, y parecen mostrar cierta seguridad en poder
alcanzar su objetivo utilizando nuevas técnicas docentes. Además, en algunos casos,
estudiar magisterio también les sirve para rentabilizar estudios previos y marcarse un
13
Curiosamente se la ha planteado cuando el tratamiento de la discapacidad le ha creado dudas sobre su posible capacidad para la intervención, pero
estos argumentos no han aparecido en ningún otro caso. ¿Significa que la diversidad aún es un término sin concreción en el imaginario de este
profesorado novel?

23. 23
posible mercado de futuro “por motivos de trabajo tengo el nivel advanced de inglés y creo
que esta especialidad tiene futuro; aparte, las lenguas siempre me han interesado como
inquietud personal más a desarrollar”.
En otro nivel están algunos y algunas que conciben la especialidad como el
instrumento adecuado para un aprendizaje -entendido como capital cultural- de idiomas
extranjeros: “dos años atrás ni me lo hubiera planteado pero hace un año estuve en
Inglaterra para aprender la lengua y ahora me siento entusiasmada para aprender más
(…)”.
Finalmente, como también se ha observado en otras especialidades, hay un factor
circunstancial (a veces condicionada por la nota de acceso) que explica la matriculación
en algunas carreras cuya opción no era la prioritaria cuando llegaron a la Universidad: “yo
quería hacer educación física que es lo que me gusta a mi pero por nota no he podido
realizar; espero que pueda cambiarme el próximo curso (…)”; “es a la que he accedido
por nota, es decir, no la he escogido sino que me la han asignado (…)”.
En definitiva, después de este largo repaso, los condicionantes para realizar una u
otra elección pasan desde la casualidad a la aptitud y la actitud, de la experiencia previa a
la rentabilización de estudios previos. La lectura entrelineas y transversal nos lleva a
considerar que tienen la creencia ciega de poder tener un papel importante en la
educación de las nuevas generaciones, sea cuál sea, la especialidad escogida.
4.3 El porqué creer en ser buen maestro o maestra
¿Crees que serás un buen maestro o una buena maestra? ¿Por qué?
“El buen maestro, el maestro que hemos llamado maestro faro, no es el que
resuelve todos y cada uno de los problemas. El buen maestro es el que ayuda a hacer
frente a los problemas”. (CELA y PALOU, 2004)

24. 24
Paradójicamente, sea cuál sea la respuesta que hayan realizado respecto al
porqué han elegido estos estudios, y concretamente su especialidad, la mayoría
aplastante cuando son interrogados sobre sus creencias de ser “buen o buena” maestra
es que sí. No hay duda que el calificativo no les infunde demasiado temor, aunque bien es
cierto que podemos matizar la “calidad” de esta abrumadora afirmación.
Hay quienes han apostado por el sí rotundo y contundente (aproximadamente un
25% del total), es decir, sin dudas sobre su papel y manifestando claramente que serán
buenas maestras o buenos maestros ya que la elección previa los ha situado donde
deberían estar. Aparecen respuestas del tipo “sí”, “inicialmente me atrevo a decir que sí”,
“estoy convencida”.
Otro grupo de respuestas se sitúan en un sí esperanzado (un 53,6%), o dicho de
otro modo, aquellas y aquellos que sin atreverse a afirmarlo a viva voz, manifiestan tener
confianza en que así sea “espero ser buena maestra”, “creo que puedo serlo”.
También aparecen algunas personas que matizan un poco más y manifiestan un sí
condicionado (un 8,3%) a algunas circunstancias indefinidas que pueden llegar a
condicionar ser una buena o un buen maestro. Respuestas como “aún estoy en el inicio y
se me hace difícil decir un sí o un no, pero no veo porque no pueda serlo”.
Finalmente, aparecen un grupo de respuestas en las que quién las produce tiene
dudas razonables sobre su propio rol, y en las que seguramente se observa más la
pesada carga que tiene el calificativo “buen” o “buena” : “No lo sé si seré buena maestra”,
“el tiempo dirá”, “de momento es difícil de contestar”.
Las razones atribuidas abren un abanico lleno de posibilidades “porque es un
trabajo que tiene que gustarte para hacerlo bien, y a mi me gusta”, “cuando te gusta una
cosa te implicas para que resulte casi perfecta”, “es cuestión de aptitudes y habilidades, y
también destacaría el don innato de cada cuál (…)”. No obstante, en muchas de sus
argumentaciones aparece el rol instructor “me gusta enseñar a las personas nuevos
conocimientos”; en otras se aduce una expectativa a largo plazo del impacto que pueden

25. 25
llegar a tener en los niños y niñas que tendrán a su cargo “tengo buen recuerdo de los
profesores que tenía yo cuando era pequeña y querría que a la larga, mis alumnos
también tuvieran un buen recuerdo de mí”; y también hay quién aprovecha para realizar
una autoafirmación sobre la elección de estos estudios “es el papel que quiero desarrollar
en mi vida (…).
4.4 Qué cualidades aporto a la profesión
¿Qué cualidades crees que tienes para realizar esta tarea?.
“Educar siempre es una propuesta ética, una propuesta que nunca es neutral.
Dentro de cada gesto, dentro de cada palabra palpita la clase de ser humano que
queremos ayudar a construir” (CELA, 2004)
La última de las cuestiones que se planteó a estos y estas estudiantes a principio
de curso, intenta recabar información sobre las cualidades que creen tener que faciliten su
rol profesional. Si hay alguna respuesta en la que hayan coincidido en mayor medida es
en considerar que aportan al trabajo grandes dosis de paciencia (51,2% ). Respecto al
resto, cabe mencionar que aparece un catálogo más o menos generoso de atributos de
tipo personal: perfeccionista, imaginativa, abierta, extrovertida, perseverante, constante,
personalidad, trabajadora, ganas de aprender, voluntad, emprendedora, divertida,
dinámica, capacidad de organización. Por otro lado, se autodefinen también en relación
al otro, a quién le deben empatía, habilidad interpersonal, saber escuchar, diálogo,
comunicación, comprensión y como no, amor.
Parece que no dudan demasiado de sus cualidades, reconocen que quieren invertir
en capital emocional teniendo actitudes de acompañamiento, de afectividad, tacto, etc.,
incluso algunas personas recuerdan con amargura no haber recibido dicho trato.
Paralelamente, no hablan casi nada del capital cultural que se presupone que debe tener
un buen o una buena maestra, no se plantean el conocimiento en sí mismo. Parece que
con lo que ya llevan aprendido les va a bastar, porque es un argumento totalmente
invisible. Todo ello contribuye a la construcción de su propia autoimagen. No obstante,
algunos estudios manifiestan que el docente ya en activo “tiene dificultades para

26. 26
contemplarse como en un espejo, idealiza su propia práctica como un mecanismo de
defensa del propio yo y de autoafirmación” (VILLA, 1985). Una visión más optimista la
aporta Christopher Day (2006) cuando define la enseñanza como “una profesión para
gente valerosa y que los mejores docentes son los que están comprometidos, son
apasionados y se muestran capaces de mantener ese compromiso y esa pasión durante
su carrera”.
Estas futuras maestras y maestros viven en un punto álgido en referencia a la
imagen que tienen de si mismos y de su trabajo en la escuela, se permiten la licencia de
mostrarse apasionados, pero lo que realmente marcará sus vidas profesionales no sólo es
eso. El autor continúa diciendo que “Como enseñar bien no sólo depende de saber qué
enseñar, sino también de conocer a quiénes se enseña, y como el maestro y las personas
a las que enseña cambian con el tiempo por los cambios vitales y sociales, los docentes
tienen que revisar sus propias identidades con el fin de mantenerse en conexión”.
Conseguir mantener esta ilusión en el tiempo es tarea harto difícil para estos y estas
nuevas generaciones de posibles docentes que afrontarán aulas y escuelas complejas, en
un contexto con nuevos retos.
5. Un fin para un principio
“La enseñanza es un servicio público. Esta profesión exige unos conocimientos
específicos, unas competencias y unas cualidades humanas y, también, un sentido de las
responsabilidades individuales y colectivas. El profesional es responsable del resultado de
su acción. Un maestro tiene la obligación de conseguir aprendizajes mínimos para todo el
grupo y máximos para cada individuo (…). El maestro no será realmente un profesional si
no se responsabiliza de sus éxitos y sus fracasos. No creemos que la ética profesional
deba ser una asignatura, es una manera de entender y vivir la profesión...” (BENEJAM,
1986)
Llegados a este punto, las palabras que estas y estos jóvenes han expresado a
través de sus respuestas, abren la puerta a un trabajo de planificación y de formación de

27. 27
cara a la implantación de los nuevos planes de estudios en el marco del Espacio Europeo
de Educación Superior en la universidad. Sus experiencias, sus expectativas, su visión del
mundo de la educación -especialmente de los procesos de enseñanza y aprendizaje-, sus
habilidades y cualidades o sus tópicos, también se matriculan en la universidad. Los roles
de género en la toma de decisión en la elección de la carrera de magisterio o de una u
otra especialidad, las relaciones imaginadas con los niños y niñas distorsionadas la
mayoría de las veces respecto a sus capacidades, y un autoconcepto y autoestima
alimentado por cierta visión asistencialista e incluso maternalista, muestran la necesidad
de ahondar más al respecto y abrir nuevas líneas de investigación.
En su fuero interno parecen actuar en prevención de los posibles riesgos
psicosociales asociados al trabajo de los docentes (imaginarse en lugares que posibilitan
su promoción personal o con relaciones fáciles con los niños y niñas) y bajo la protección
de un autoconcepto y autoestima positivos que les permite acceder a la profesión sin la
presión del exceso de exigencias psicológicas, la falta de influencia, las pocas
oportunidades de aprendizaje y de desarrollo de habilidades en el trabajo, el bajo apoyo
social y las escasas compensaciones (MONCADA y LLORENS, 2008).
Hemos constatado diversas formas de plantearse la elección profesional; de
reflejarse en los espejos de su imaginación, que les retornaban imágenes sobre sí
mismas y si mismos, ejerciendo con cierta pasión más que con plantearse solidez de
conocimiento; de valorar su capacidad y/o aptitud para afrontar el trabajo en las diversas
edades de la infancia; de verse en una profesión en la que en parte ya han obtenido frutos
gratificantes mediante ámbitos de experiencia afines o con el cierto dominio en algunas
especialidades. Sus biografías les caracterizan, y les marcan, y son el eje sobre el que
bascula gran parte del currículum oculto de un hipotético reverso de los futuros títulos que
obtendrán estas nuevas generaciones de maestras y maestros, nuevas generaciones que
llegan a la universidad con temores y esperanzas, con deseos e ilusión. Anhelan ser
mejores que aquellos que tuvieron, sueñan certezas, y viven con la incertidumbre del
querer ser.

28. 28
BIBLIOGRAFIA
BENEJAM, Pilar. La formación de maestros: una propuesta alternativa. Barcelona: Ed.
Laia, 1986.
BUTT, Richard; RAYMOND, Danielle; MCCUE, G.; YAMAGISHI, L. “La autobiografía
colaborativa y la voz del profesorado”. En: GOODSON, Ivor F. (ed.). Historias de vida del
profesorado. Barcelona: Octaedro, 2004, p.99-148.
CARBONELL, Jaume. Una educación para mañana. Barcelona: Octaedro, 2008.
CELA, Jaume. Calaix de mestre. 3ra. ed. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat,
2004.
CELA, Jaume; PALOU, Juli. Va de mestres. Carta als mestres que comencen. Barcelona:
Associació de Mestres Rosa Sensat, 2004.
CROW, N. A. “Socialization within a Teacher Education Program”. Salt Lake City:
Universidad de Utah. 1987. Tesis doctoral no publicada.
DAY, Christopher. Pasión por enseñar: La identidad personal y profesional del docente y
sus valores. Madrid: Nancea, 2006.
KNOWLES, Gary J. “Modelos para la comprensión de las biografías del profesorado en
formación y en sus primeros años de docencia: ilustraciones a partir de estudios de caso.
En: GOODSON, Ivor F. (ed.). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro,
2004, p.149-206.
“Rosa Regás. L’exili o l’anti-escola”. En: MASANÉS, Cristina. Estimat mestre. Badalona:
Ara llibres, 2007, p.36-43.
MARCHESI, Álvaro. Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y
valores. Madrid: Alianza editorial, 2007.
Salvador Moncada y Clara Llorens, “Es posible prevenir los riesgos psicosociales en el
trabajo”. En: T.E. Trabajadores/as de la Enseñanza, abril 2008, nº292, p.13-14.
NIETO, Sonia. Razones del profesorado para seguir con entusiasmo. Barcelona:
Octaedro, 2006.
SALGUEIRO, Ana Mª. Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico.
Barcelona: Octaedro, 1998.
VILLA, Aurelio. Un modelo de profesor ideal. Madrid: MEC, 1985. (Colección Estudios de
Educación).

29. 29
ZULUETA, Luis de. El ideal en la educación: ensayos pedagógicos y otros textos. Edición
y estudio introductorio de Victoria Robles Sanjuán. Madrid: Biblioteca Nueva, MEC, 2006.