Qué está haciendo Colombia con respecto a la inserción de los maestros y maestras? El propósito de este texto es presentar tres experiencias que se llevan a cabo actualmente en el país con el objeto de ilustrar las acciones que desde las instancias nacionales y locales buscan atender la inserción profesional de los y las docentes .

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La inserción profesional en los sistemas educativos.
Programas y Experiencias. El caso de Colombia.
Gloria Calvo
Profesora honoraria.
Universidad Pedagógica Nacional.
Consultora e investigadora en Educación.
investigacioneseducativas@yahoo.com
Qué está haciendo Colombia con respecto a la inserción de los maestros y maestras?
El propósito de este texto es presentar tres experiencias que se llevan a cabo actualmente en el
país con el objeto de ilustrar las acciones que desde las instancias nacionales y locales buscan
atender la inserción profesional de los y las docentes .
Algunas consideraciones iniciales.
La inserción a la docencia como una etapa del desarrollo profesional docente es un tema
relativamente nuevo en Colombia. Si bien, de manera informal, siempre ha estado presente que
un maestro recien egresado necesita atención y apoyo,una estrategia formal para atender esta
situación es algo asociado no solo a los desarrollos de la teoria educativa sino también al hecho
de que se ha abierto el espectro de ingreso a la carrrera docente a profesionales provenientes de
formaciones diferentes a las pedagogicas y que además existe un estatuto docente que permite
la evaluación de quienes ingresan a la carrera docente.
La inserción de los docentes como una etapa de su desarrollo profesional ofrece una gran
oportunidad para cualificar las practicas pedagógicas no solo de quienes provienen de las
licenciaturas sino de aquellas personas que llegan a la docencia como una alernativa profesional
diferente a la que fueron formados. Para los primeros, es bien sabido el desfase existente entre la
formacion inicial y las competencias que exige el ejercicio de la docencia. Los contextos
deficitarios de la mayoria de los alumnos y alumnas que llegan a la educacion pública, las difíciles
relaciones de la escuela con los entornos , el desinterés de los educandos por los conocimientos
académicos son solo algunas de las dificultades con las que se encuentra un recién egresado de
las carreras pedagógicas. Para los segundos, además , se añade el problema de las didácticas

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especificas y el manejo del aula.
De lo anterior pudiera deducirse que cualquier propuesta de inserción a la docencia debiera por lo
menos aportar elementos para que el nuevo docente pudiera aprender a desenvolverse frente a
estas nuevas exigencias. Lo que va a mostrar el análisis de las experiencias colombianas es lo
difícil de atender estos aspectos y el enfásis que cualquier propuesta hace de ciertos aspectos,
según su concepción de lo que significa enseñar y aprender en la actualidad.
La inserción profesional desde la política del Ministerio de Educación Nacional.
El Ministerio de Educación Nacional es la entidad encargada de orientar la política educativa en el
país. Sus determinaciones van a llevarse a cabo en los niveles regional y local por medio de las
secretarías departamentales y municipales, tal como corresponde a un Sistema Educativo
descentralizado.
El Ministerio de Educación Nacional, através de su portal educativo ”Colombia Aprende” ofrece
una estrategia virtual para la inducción de los maestros y los directivos docentes. Esta estrategia
está conformada por tres módulos diseñados en una plataforma moodle. Cada maestro o directivo
se registra en el portal y tiene acceso a cada uno de los tres módulos que versan sobre Desarrollo
regional, gestión institucional y desarrollo profesional.
A esta propuesta se puede acceder en
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1542/w3-channel.htm/
Los módulos conservan similar estructura tanto para las Secretarías, como para los facilitadores y
para los maestros y directivos participantes. Al final del proceso se obtiene una certificación que va
a servir para las futuras evaluaciones.
Las tutorías están propuestas un día a la semana, entre las ocho de la manaña y las ocho de la
noche. Son tutorías virtuales, bajo la responsabilidad de una institución universitaria que ha
seleccionado los facilitadores entre la planta de sus docentes. La relación con las Secretarías de
Educación a nivel de las regiones y los municipios se establece por medio de unas entidades
privadas denominadas Cajas de Compensación Familiar, las cuales existen en Colombia desde
los años setenta y ofrecen programas de salud, educación y recreación a sus afiliados. Esta
modalidad responde al interés del Ministerio de delegar a operadores privados la puesta en
marcha de sus políticas en aras de contratar con organizaciones privadas en lugar de enganchar
profesionales dentro de su planta de personal.

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En esta propuesta, el Ministerio de Educación Nacional enfatiza en por lo menos cinco aspectos:
1.La necesidad de que las políticas sean políticas nacionales pero que a la vez atiendan los
requerimientos de las regiones, bastante disímiles en su desarrollo. De allí que exista un módulo
dedicado al Desarrollo regional, que busca el conocimiento de los contextos locales y regionales,
a la vez que de las normativas; 2.Garantizar la responsabilidad de las regiones en la política por
medio de la presencia de entidades locales y regionales a la vez que contar con un amplio
cubrimiento en la implementación de la política;3. La búsqueda del desarrollo institucional a partir
del énfasis en la gestión y el conocimiento de los Proyectos Educativos y la articulación de los
mismos al desarrollo profesional de los maestros y de los directivos; 4. La familiarización con las
tecnologías de la información y la comunicación ya que toda la propuesta lleva implícita el uso de
las mismas; 5. El conocimiento del saber acumulado en experiencias, textos, redes y autores con
los que cuenta el portal educativo ”Colombia Aprende” como una estategia de desarrollo
profesional docente.
La propuesta del Ministerio de Educación Nacional también busca que quienes participan en estos
módulos, por lo menos conozcan las competencias docentes que ha definido en la Guía nro. 10 y
que constituyen la base para las evaluaciones de los maestros y directivos recientemente
vinculados y que se rigen por el decreto 1278 que contempla la evaluación como dispositivo para
el ascenso en la carrera magisterial. La certificación obtenida después de cursar los tres módulos
es condición para el ingreso a la misma.
Queda la pregunta por la efectividad de la estrategia en cuanto a la transformación de las
prácticas pedagógicas y a la manera como se resuelven las dificultades que tiene un maestro o un
directivo en la inserción a la docencia . Esta pregunta cobra aún más sentido cuando se recuerda
la distancia entre el saber y el actuar , la necesidad del acompañamiento in situ , la discusión con
los pares , además del trabajo en redes.
La experiencia de la Secretaría de Educación de Bogotá.
La Secretaría de Educación de Bogotá -SED- ha venido trabajando con la colaboración del
Instituto para la formación docente -IDIE- de la Organización de Estados Iberoamericanos -OEI-
un proyecto piloto para trabjar con maestros nóveles dado el significativo número de docentes que
se han vinculado recientemente al magisterio en el Distrito Capital a raíz de los nuevos concursos
docentes realizados por la apertura de nuevas instituciones educativas capitalinas.
En el piloto participaron 130 maestros, en su mayoría mujeres, entre los 31 y 40 años, nacidos en
Bogotá , con niveles de formación primodialmente de licenciatura, De ellos, el 66% por ciento ya
tenían experiencia como docentes en otras instituciones educativas.

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La propuesta de la OEI y la Secretaría de Educación de Bogotá parte de reconocer experiencias
de formación anteriores y que han tenido impacto en la cualificación de las prácticas pedagógicas
de los maestros tales la Expedición Pedagógica Nacional. También algunos proyectos de la SED
en el sentido de la necesidad de contar con la experiencia de otros maestros como sucedió en
”Maestros que aprenden de maestros”.
La estrategias metodológicas principales son las historias de vida, las expediciones tanto por la
institución educativa como por el barrio donde queda la escuela y la participación en encuentros
presenciales y en foros virtuales. También centa con el acompañamiento de tutores seleccionados
entre docentes del Distrito Capital con experiencia y reconocimiento como maestros.
Para cada momento metodológico se cuenta con una pregunta guía, formulada por el Equipo
directivo del proyecto.Así, para responder por aquello que configura al ”sujeto Maestro” se parte
de las historias de vida, en formatos para ser leídos y para ser vistos; a la pregunta por la cultura
institucional se llega a partir de las expediciones por la institución educativa las cuales permiten
identificar con ayuda de la cartografía social innovaciones y resistencias y finalmente, a la
pregunta por los contextos se llega a partir de la ”práctica situada” identificada mediante
expediciones por el barrio. Esta expedición permitirá leer las políticas que circunscriben las
prácticas pedagógicas de los maestros.
Una información más detallada puede encontrarse en
https://sites.google.com/site/puentestaquebrado. El informe de esta experiencia piloto está
próximo a salir.
En esta experiencia, creativa y novedosa, es posible también encontrar algunos énfasis. El
reconocimiento del maestro como un ”sujeto de políticas”que determinan su práctica; la lectura de
la institución educativa como un campo donde expresan su poder los distintos actores sociales y
las políticas educativas; un privilegio de la enseñanza y del papel del maestro y poca
preocupación por el estudiante y sus aprendizajes. Estas características son acordes con los
desarrollos de la pedagogía en Colombia, especialmente con las propuestas derivadas del
Movimiento Pedagógico Nacional, de gran impacto en la década de los ochenta.
En conversaciones informales con las personas del equipo directivo de este piloto han aparecido
una serie de dificultades para la buena marcha de la propuesta. La primera está relacionada con
la necesidad de asignar tiempo. efectivo para que los docentes nóveles puedan participar en las
actividades previstas. Por ejemplo, contar con un docente que asuma las responsabilidades del
nóvel mientras éste se ausenta para sus tareas como expedicionario, o para que asista a los

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encuentros con los otros maestros de su barrio. Tampoco fue nutrida la participación en los foros
virtuales.
Por el contrario, las historias de vida, apoyadas por aquellos maestros de gran experiencia y
reconocimiento que actuaron como tutores , revistieron gran sensibilidad y compromiso y
permitieron identificar los problemas y vivencias que acompañan la inserción a la docencia.
También se contó con relatos de los directivos a cargo de las instituciones a donde ingresaron los
nóveles, lo cual permitió contrastar las impresiones frente al ejercicio docente. De igual riqueza
son las cartografías fruto de las Expediciones.
La experiencia desde la Academia.
La Universidad Pedagógica Nacional ha participó en el primer congreso sobre la inserción a la
docencia con una investigación sobre llas dificultades de las egresadas de su programa de
Licenciatura en Educación Infantil durante su primer año de ejercicio profesional.
La investigación de las profesoras Fandino y Cataño (q.ep.d) puso de presente algunos elementos
relativos a la inserción a la docencia de algunos maestros, que como en el caso de las egresadas
de Educación Infantil, tienen mayores dificultades que los egresados de otras licenciaturas en
hacer valer su profesión. En el caso específico de Colombia, quienes son Educadores infantiles
tienen que competir con otras personas que se dedican al cuidado de la primera infancia sin
formación a nivel universitario. Esta situación hace que los salarios de ingreso sean mas bajos
que los de otros licenciados y que la especificidad de su profesión, cual es la pedagogía infantil,
no tenga el reconocimiento social que amerita el cuidado de los infantes.
Como programa de inserción a la docencia, la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad
Pedagógica Nacional , ha diseñado una estrategiade acompañamiento a sus egresadas que
incluye apoyo en la búsqueda de las mejores condiciones para el ejercicio de su profesión. Este
énfasis, muchas veces olvidado cuando se habla del reconocimiento y valoración de la profesión
docente es, sin lugar a dudas, un elemento novedoso en cuanto a experiencias para la inserción
a la docencia, más aún cuando fue una de las mayores dificultades evidenciadas a partir de los
testimonios de las egresadas de la Licenciatura en mención durante el desarrollo de los grupos
focales de las profesoras Fandiño y Cataño (q.e.p.d).
Lo que nos dicen las experiencias analizadas.
1. La dificultad para saber quiénes son maestros nóveles. Los diferentes estudios hablan de

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dos o tres años de experiencia como tiempo en el que se puede considerar que un docente es
nóvel. Sin embargo, también se reconoce la necesidad de inducción ante el cambio de una
institución a otra, o cuando existe un cambio de políticas, o cuando se accede a un nuevo cargo .
Lo que muestra el estudio piloto de la OEI y la SED en Bogotá es que los maestros cuando
ingresan por concurso a instituciones educativas oficiales cuentan ya con algunos años de
experiencia en instituciones privadas. En este orden de ideas, los problemas a los que se
enfrentan estarían relacionados más con los contextos institucionales que con los propios del
manejo del aula de clase, factor a tener en cuenta cuando se diseña un acompañamiento.
2. La necesidad de pensar los procesos de inducción a la docencia dentro del desarrollo
profesional docente. Si bien se habla de la importancia de la inducción, con frecuencia se olvida
que la inserción a la docencia es más que un proceso de inducción. Es un momento de inicio a la
profesionalidad que comporta problemas específicos, con frecuencia relacionados con el mismo
campo de acción, como en el caso de la Licenciatura en Educación infantil. Es un período en el
cual se relaciona la formación inicial con los contextos institucionales y se aprenden las
competencias para la buena enseñanza.
3. Los programas de inserción a la docencia no deben ser sólo teóricos. El acompañamiento
in situ es necesario para una mayor apropiación de los contenidos . En este sentido no es
suficiente contar con unos buenos módulos Es
necesario observar la manera como los docentes nóveles apropian los contenidos y la formacomo
éstos inciden en la transformación de sus prácticas pedagógicas, según las dificultades que ellos
mismos hayan identificado en su trabajo docente
4. La importancia de los tutores. El papel del modelo a emular es un elemento esencial en los
procesos de inducción. De allí el papel del ”Maestro de Maestros” que retoma el piloto de la OEI-
SED para la selección de los tutores. Por otra parte, no es lo mismo un tutor virtual que actúa
como facilitador en la experiencia del Ministerio de Educación Nacional y un acompañante con
quien se puede dialogar y que está dispuesto a leer los escritos como en la propuesta de la OEI-
SED.
5. El uso de as Tics en los programas de inserción a la docencia. Si bien los maestros que
ingresan a la docencia son cada vez más jóvenes y debieran estar familiarizados con los chats y
los foros virtuales, la experiencia de la OIE- Sed muestra la dificultad para que estos espacios
virtuales se constituyan en oportunidades de discución, debate y acompañamiento. Quizá por el
hecho de no contar con tiempo específico asignado a estos proyectos, los nóveles ven en estas
estrategias una carga o una tarea más y no una oportunidad de aprendizaje. De todas formas las

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estrategias virtuales ameritan estar presentes en los programas de inducción a la docencia.
6. Un programa de inducción a la docencia requiere algo más que una certificación.En la
investigación educativa existe la discución de cuánto debe durar un programa de inserción a la
docencia: si un año, dos y cómo debe ser la forma de acreditación. Quizá una certificación
después de cursar unos módulos tal vez no sea la más idónea aunque sí facilite una información
de índole administrativa para las Secretarías de Educación.
A manera de cierre.
Desde los Sistemas Educativos queda mucho por perfeccionar en cuanto a los programas de
inserción profesional: clarificar los términos (inserción, inducción); determinar los tiempos de los
programas, sus modalidades y estrategias; definir los criterios de acreditación de los programas y
quizá lo más importante, definir la inserción a la docencia como una etapa del desarrollo
profesional de los maestros.