Unidad ii psicologia educacional

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO I – 28
“Pbro. Dr. Alfredo R. Meyer”. Psicología
Educacional
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UNIDAD II:
La psicología Educacional: roles y alcances.
1) La Psicología De La Educación: Una Disciplina Psicológica Y Educativa De
Naturaleza Aplicada
2) El campo de la Psicología Educacional: Niveles, Ciclos, Contenidos, Docentes.
3) Transformación Educativa Argentina.El sistema escolar como Institución.
4) Currículum: Fundamentos, Fuentes, Psicología y Educación.
5) El rol del Psicólogo Educacional.
1- La Psicología De La Educación: Una Disciplina Psicológica Y Educativa De
Naturaleza Aplicada:
Como lo señala Ausubel, “las leyes generales que tienen su origen en las
disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos” por
eso la necesidad de la psicología de la educación de proceder a un tipo de
investigación aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores y
variables de las situaciones educativas. La investigación es aplicada en tanto
que la pertinencia de los problemas estudiados tiene su origen en el campo
educativo, pero sus resultados pueden ser igualmente “básicos” o
“fundamentales” en el sentido de dar lugar a teorías explicativas.
La Psicología De La Educación como disciplina puente mantiene estrechas
relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas.
La Psicología De La Educación junto con la didáctica y la sociología de la
educación forman parte de los componentes específicos de las ciencias de la
educación, es decir del núcleo de ciencias cuya finalidad especifica es
estudiar los procesos educativos. No hay que desligar La Psicología De La
Educación de las restantes disciplinas psicológicas, sin reducirla por ello a
una psicología aplicada a la educación. Esto subraya la necesidad de una
aproximación multidisciplinaria al estudio de los procesos educativos y
supone un rechazo al reduccionismo psicologizante.
Según Coll, podemos identificar 3 componentes que aparecen siempre en los
estudios al APLICAR LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN:
1. Tenemos lo que se aplica como un conjunto de conocimientos (leyes,
conceptos generales, teorías, modelos, etc.) más o menos organizados sobre
los procesos psicológicos. Es lo que llamaremos EL NUCLEO TEORICO
CONCEPTUAL.

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2. El ámbito de aplicación (situaciones, fenómenos, problemas, etc.)a los que
pretendemos explicar el núcleo teórico conceptual. Hablamos de
PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
3. Procedimientos o pautas de actuación que permitan ajustar el conocimiento
teórico, al que nos referimos como PROCEDIMIENTO DE AJUSTE.
El Objeto De Estudio Y Los Contenidos De La Psicología De La Educación.
Podemos considerar como objeto de estudio de la misma los procesos de
cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como
resultado de su participación en actividades educativas.
Los siguientes ítems precisan el alcance de esta definición en el marco de las
consideraciones ya formuladas.
1. La educación es un fenómeno extraordinariamente complejo cuya
aproximación exige un acercamiento multidisciplinar. El hecho educativo
debe ser examinado como un todo mediante la aplicación de los
instrumentos teóricos y metodológicos que proporcionan las distintas
disciplinas educativas, entre las que se encuentra la psicología de la
educación. Este es el camino a recorrer para la elaboración de una teoría
educativa que integre la dimensión explicativa, proyectiva y práctica.
2. La aportación de La Psicología De La Educación a este proyecto global
consiste en el análisis de los procesos de cambio que experimentan los
participantes en el proceso educativo, de su naturaleza y características. De
los factores que lo facilitan, los obstaculizan o los imposibilitan, de la
dirección que toman y de los resultados a los que llegan.
3. Considerando la terminología clásica de variables dependiente e
independiente, puede decirse que la definición propuesta considera los
procesos de cambio comportamentales como núcleo de las variables
dependientes y las situaciones educativas (incluyendo los sujetos como
núcleos de las variables independientes. De esta manera en la Psicología De
La Educación sus contenidos surgen del análisis de las situaciones educativas
e incluyen todos los factores y variables que inciden directa o indirectamente
sobre los procesos de cambio comportamental que generan.

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4. La Psicología De La Educación, comprometida en la elaboración de una
teoría científica, posee también como esta una triple dimensión, una
dimensión teórico explicativa (modelos interpretativos) una dimensión
tecnológica proyectiva (contribuye al diseño de situaciones educativas) y una
dimensión teórico practica (que integra los dos elementos anteriores).
Teniendo en cuenta lo ya planteado sobre el objeto de estudio se plantea una
primera categorización de sus contenidos en dos grandes bloques:
1. los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas
directas o indirectamente responsables de los mismos.
2. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en
términos de procesos de aprendizaje, de procesos de desarrollo y
socialización.
Las variables de la situación educativa que condicionan los procesos de cambio
comportamental pueden organizarse de diferentes maneras, si nos limitamos
a las situaciones educativas escolares podemos organizarlas en dos grupos:
1. LOS FACTORES INTERPERSONALES O INTERNOS AL ALUMNO
2. Y LOS FACTORES AMBIENTALES O PROPIOS DE LA SITUACIÓN.
1. Entre los primeros son importantes, la madures física y psicomotriz, los
mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de conocimientos
previos, el nivel de desarrollo evolutivo, las características aptitudinales,
afectivas (motivación y actitudes) y de personalidad (nivel de ansiedad,
autoconcepto, sistemas de valores).
2. Entre los segundos, las características del profesor (capacidad intelectual,
conocimiento de la disciplina, capacidad pedagógica, rasgos de
personalidad, características afectivas) los factores de grupo y sociales
(relaciones interpersonales), las condiciones materiales (materiales
didácticos y medios de enseñanza en general) y la interpretaciones
pedagógicas (métodos de enseñanza)
Ausubel organiza a la psicología de la educación agrupando estos factores o
variables en dos categorías, los factores cognitivos y los factores afectivos
sociales, incluyendo cada uno aspectos interpersonales y ambientales.

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Todos los factores condicionan los procesos de cambio provocados por las
situaciones educativas.
Psicología educacional: en busca de una unidad de análisis y una identidad
propia constitución de la disciplina y los debates de siempre.
La Psicología abarca hoy un campo de conocimientos amplio y diverso que
trata de comprender la complejidad humana y su actividad. Esto da lugar a
que nos refiramos a Psicologías. En este sentido, es necesario develar la
imposibilidad de aspirar a una versión universal de la psicología y su objeto
de estudio y hacer visible la diversidad de campos. Dentro de esta dinámica
es lícito presentar a la Psicología Educacional en su versión tradicional y en sus
reflexiones cambiantes y alternativas. Se busca la comprensión de su
identidad como disciplina científica, campo de intervención profesional de
psicólogos y reflexiones teóricas-explicativas para el aporte a las prácticas docentes
(lo que nos convoca en verdad en el espacio curricular de la formación del
profesorado).
La Psicología de la Educación o la Psicología Educacional, advierte una
complejidad mayor al sumar el campo pedagógico y específicamente el de la
escolarización. El cruce de las Psicologías y las Ciencias de la Educación.
representa un problema con historia y con rivalizaciones paradigmáticas.
Ampliando un poco más el horizonte, desde una posición crítica se plantea
“una búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar” (Baquero y
Terigi 1996). Es decir, un objeto de estudio de la Psicología Educacional que
supere las limitaciones de sus orígenes y las naturalizaciones clásicas que han
justificado tanto teorías pedagógicas como psicológicas.
Para el siglo XVIII, la escolarización se presentaba como una poderosa máquina
que recién comenzaba a funcionar en la historia de las sociedades. Aparecen
las primeras escuelas en el mundo europeo. No olvidar que este proceso
llega a la Argentina a fines del siglo XIX. En rigor de verdad, hasta el siglo
XIII no existía ni siquiera la infancia, en el sentido como la entendemos hoy.
Será siglos más tarde que la familia y la escuela, que tampoco existían como
tales, fabrican un concepto de la infancia y de alumno, junto con los procesos
más amplios de la Modernidad.
La sociedad comenzaría a identificar una edad de la vida, entre el nacimiento y
el ingreso en las actividades del adulto, con características propias, requerida
de una atención adecuada (Meirieu, 2010).

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En esa Europa, en 1800 aparece un joven estudiante de Medicina llamado Jean
Itard (1774-1838) que se obsesionará por un “niño salvaje”. Uno de tantos
niños que fueron encontrados en circunstancias similares, luego de haber
sido abandonados de muy pequeños en la selva. François Truffaut narra la
historia de Itard y el niño salvaje de Aveyron en su brillante película El
pequeño salvaje1 (1970). Este acontecimiento da lugar a una posible
comprensión, tanto de cómo se venían gestando debates filosóficos y
médicos anteriores en los cuales se inserta este médico, como así también, las
repercusiones que tendrán sus intentos de reeducación de Víctor, en las
perspectivas psicológicas y pedagógicas posteriores que le darán nacimiento
y fundamento a la Psicología Educacional. En especial, a la psicología de las
diferencias y al conductismo. En verdad, Itard se opone, en un momento crítico
de su investigación con el niño, a la opinión de su maestro Pinel. El debate
crucial es entre el innatismo y el empirismo. Este debate se inscribe en el
nacimiento de las ciencias psicológicas y pedagógicas, con todas las
implicancias de las aspiraciones de la ciencia positivista. El mismo queda
representado en la brillante imagen de la película donde Pinel e Itard miran
al niño, a través de una ventana, en el parque del hospicio para niños
sordomudos de Paris. Para Pinel, médico y filósofo que desarrollaba métodos
para el tratamiento de la locura, el niño sería un idiota, víctima de una
enfermedad física y mental innata, que sería la causa de sus desequilibrios. El
mismo descarta la posibilidad educabilidad del salvaje.
Itard, por su parte, confiará estar en la presencia del hombre natural de Jean-
Jaques Rousseau (1712-1778), a quien podrá elevarse a la condición del
hombre moral. Influido por el empirismo, creerá que la educación lo puede
todo, e intenta de todo para alcanzar su objetivo. Esta postura toma ideas del
empirismo sensacionista de Condillac (1714-1780). El espíritu es como una
tabla rasa, como una estatua a la que se dota sucesivamente de diferentes
sentidos cuyo aporte de sensaciones se transforma y complejiza. Para estas
perspectivas, todas las facultades mentales no son más que sensaciones
transformadas (Dinouchi, 2002).
Con todo, Itard no alcanza sus objetivos, Victor nunca asimilará correctamente
el lenguaje articulado, pero obtiene de él progresos considerables e inventa
herramientas pedagógicas que siguen utilizándose hoy. El primer error de
Itard fue la unidireccionalidad del método, el niño sólo debía recibir. No
puede comprender el mundo del niño, sólo desea cambiarlo. El médico
atribuyó su fracaso de educar a Víctor, solamente a errores de estrategias.
1 Se recomienda ver la películade Truffaut yvisitar la siguiente página web:
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm
La misma película seproyecta al inicio dela cursadadela materia como introducción a la primera unidad

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Todo un campo de variables del pequeño, se le escapó de vista, por ser un
hombre de su tiempo influido por el empirismo y las promesas de las
primeras ideas sobre el aprendizaje humano. Las necesidades emotivas y
vitales del pequeño no fueron tenidas en cuenta. La falta de libertad, la
limitación de su campo de experiencia y un entorno casi incomprensible para
él, lo colocó en una situación permanente de inferioridad emotiva (Mas
Manjon, 1992)
Con este ejemplo y muchos otros, y aunque no sea fácil precisar en qué
momento comienzan a entrelazarse la psicología y la educación, lo cierto es
que se hallan indisolublemente ligadas a la creación de la escuela moderna y
aparece fuertemente ligada a la educación especial. Fundamentalmente su
carta de presentación será una aplicación de teorías psicológicas al campo
educativo:
“La Psicología Educacional surge a fines del siglo XIX como una «ciencia estratégica»
que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo
un saber relativo a las condiciones de sus decisiones”2
A fines del siglo XIX estará fuertemente ligada al estudio de las diferencias
individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y
tratamiento de los niños problemáticos. Recién en las décadas de 1960-1970
surge la necesidad de formar a los profesores en los avances del
conocimiento psicológico. Comienza la búsqueda de modelos alternativos
basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y
en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional
de atención individualizada subrayando la importancia del contexto social
comunitario.
A partir de allí se puede reconocer a la Psicología Educacional atravesada por la
influencia de las diferentes tradiciones de perspectivas teóricas que se
relacionan con el marco lingüístico y geográfico en que se llevan a cabo las
investigaciones, se puede aludir a la importancia de tres tradiciones (Coll
1988, en García Labandal y Maiorana, 2008)
 La psicología de la educación en Norteamérica, inseparable de la
revoluciones conductista y cognitiva que allí surgen y de las reacciones que
ambas provocan;
 La psicología de la educación europea, en la que están presentes, en gran
medida, muchas de las aportaciones de la psicología piagetiana del
desarrollo;
2 Guillain, 1990 (citadoenZimmerman, 2009)

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 La psicología educativa soviética, con aportaciones de Vigotsky, en estrecha
relación con el pensamiento marxista que trata de poner en práctica un
modelo social determinado.
Las preguntas esenciales que se hace la disciplina son: ¿cómo aprendemos? ¿cómo
hay que enseñar?”. Otras cuestiones que son trabajadas por la Psicología de la
Educación, es las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
- D E F I N I CI Ó N D E EMP IRISMO
Definición de empirismo - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/empirismo/#ix zz3aEGje5JM
Lo primero que hay que hacer para conocer a fondo el término empirismo es proceder a la
determinación de su origen etimológico que es el que determina luego el significado que posee. Para
ello tenemos que dejar claramente expuesto que aquel está en el griego y que dentro de dicha lengua
la citada palabra se componede tres partes que son el prefijo en- que equivale a “antes”; la palabra
peiran que significa “tratar” y el sufijo –ismo que se traduce como “doctrina o actividad”.
El concepto de empirismo se utiliza para describir el conocimiento que nace de la experiencia.
También se trata de una estructura de tipo filosófico basada, justamente, en los datos que se
desprenden de toda experiencia.
En este sentido, podríamos establecer queel empirismo se sustenta básicamente en dos principios
fundamentales. Por un lado, lleva a cabo la negación de la absolutización de la verdad, estableciendo
además que el hombre no puedeaccedera la verdad absoluta. Y por otro lado,deja patente que toda
verdad debe ser siempre puesta a prueba dando lugar a que, a partir de la experiencia, aquella se
pueda modificar, corregir o desamparar.
Para la filosofía, el empirismo constituye una teoría relacionada al conocimiento que
acentúa el valor de la experiencia y de la percepción sensorial en el surgimiento de ideas. Para que el
conocimiento sea válido, debeser probado a través de la experiencia, que de esta forma se convierte
en la base de toda clase de saber.
De igual modo, el empirismo en la filosofía de la ciencia supone que el método científico debe
apelar a hipótesis y teorías probadas mediante la observación del mundo natural. El raciocinio,
la intuición y la revelación quedan subordinados a la experiencia.
Resulta interesante resaltar además que el inglés John Locke (1632–1704) fue el primero que
formuló de modo explícito la doctrina del empirismo. Locke consideraba que el cerebro de un
recién nacido es como una tabla rasa, en la cual las vivencias dejan huellas. Por lo tanto, el
empirismo considera que los seres humanos carecen de ideas innatas. Nada puede ser entendible
sin alusión a la experiencia.
De esta manera, el empirismo filosófico se opone al racionalismo, queseñala que el conocimiento
se obtiene mediante la razón, más allá de los sentidos o de la experiencia.

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El filósofo escocés David Hume (1711–1776), por su parte, sumó al empirismo un punto de vista
escéptico que le permitió contrarrestar postulados de Locke y de otros pensadores. Para Hume, el
conocimiento humano se divide en dos categorías: la relación de ideas y la relación de hechos.
Francis Bacon o Thomas Hobbes fueron otros de los empiristas más importantes de la Historia y
más concretamente de su vertiente inglesa. En concreto, el último ha pasado a generaciones
posteriores por obras de la talla de Leviatán en la que expone un total de diecinueve leyes naturales.
Es frecuente que, en muchas ocasiones, al hablar de empirismo se haga también referencia al
racionalismo. Este es una tendencia de corte filosófico que se sustenta en la identificación de lo que
es la razón con el pensar. Partiendo de dicha acepción existen diversos tipos de racionalismo tales
como el ético, el metafísico o el religioso.
UNA ALTERNATIVA POSIBLE: UNA MIRADA PSICO-EDUCATIVA
INTEGRATIVA
Es muy importante advertir que, para pararnos desde una posición crítica de la
disciplina y sus potenciales aportes para la formación docente, tanto la praxis
educativa, como las perspectivas teóricas (los paradigmas cognitivos,
constructivistas, la teoría socio-histórica de Vygotsky y los actuales enfoques
socio-culturales), serán tomadas como insumos de reflexión, investigación y
acción. De este modo se intenta desnaturalizar la posición clásica de la
Psicología Educacional que resultaría de la aplicación directa de los
conocimientos psicológicos al campo educativo: aplicacionismo. Y, por otro
lado, se buscan evitar lecturas totalizantes de los fenómenos educativos del
aprendizaje y el desarrollo escolar, reduciendo sus explicaciones de los
fenómenos desde una teoría psicológica: reduccionismo psicologizante:
PSICOLOGÍA
EDUCACIONAL
“Disciplina puente”
“De naturaleza aplicada”
PSICOLOGÍA
Psicologías:
“interdependencia/
interacción”
EDUCACIÓN
Ciencias. de la
Educación:
“interdisciplina”
NO ES:
“Psicología aplicada” a la educación
“Educología”: la ciencia de la educación

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¿SENTIDOS?
(CARÁCTER POLÍTICO)
Producen
saberes y efectos
Según los aportes de Coll (1995), la Psicología de la Educación se ubicaría entre
las llamadas ciencias del diseño o disciplinas tecnológicas. Lo peculiar, entonces
es que no se limita a describir y explicar su objeto de estudio, sino que
además elabora procedimientos para modificarlo. En este sentido, propone
entenderla como disciplina puente, o disciplina psicológica y educativa de
naturaleza aplicada:
“Afirmar que la Psicología de la Educación es una disciplina puente equivale a afirmar
que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las
disciplinas educativas; o para decirlo en términos positivos, que participa al mismo
tiempo de las características de una y otra”3
Por un lado, tendrá una relación de interdependencia/interacción con las Psicologías,
ya que participa de los mismos paradigmas explicativos que el resto de
disciplinas psicológicas. Y al mismo tiempo, mantendrá una relación
interdisciplinaria con las Ciencias de la Educación (tales como la Didáctica, la
Historia, la Sociología, la Filosofía, la Economía, la Política…), por su
necesidad de proceder a un tipo de investigación aplicada que tenga en
cuenta los problemas, factores y variables de las situaciones educativas y sus
procesos.
Se adhiere a esta postura de Coll, buscando una unidad de análisis más amplia
donde podamos ver el contexto escolar con toda la especificidad y la
complejidad de sus procesos:
Esta mirada psico-educativa integrativa, propone
entonces una unidad de análisis para la Psicología Educacional que estudie, en
3 Coll,1995
CONTEXTO
ESCOLAR
ESCENARIO
COMPLEJO
POSICIONES
Miradas
Psico-educativas
DECISIONES
Discursos y
Prácticas
Psico-educativas

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dos bloques interrelacionados:
 Los procesos de cambios en el desarrollo y el aprendizaje escolar,
 En los diversos factores/variables/situaciones educativas
Además, este proceso es necesario verlo como dinámico y siempre cambiante en
una reflexión desde la praxis:
TEORÍA PRÁCTICA
REFLEXIÓN
Psicología De La Educación, Escenarios Escolares Y Subjetividad Hoy
La asignatura busca problematizar en la dimensión práctico-aplicada los temas
actuales de la agenda psico-educativa para la búsqueda de la reflexión crítica
sobre las miradas, discursos y prácticas. Se presenta a la escuela como
dispositivo que genera efectos en la subjetividad y en los cursos del
desarrollo y el aprendizaje. Superando unidades de análisis limitadas, centradas
en la mayor parte de las veces en el individuo (clásicamente el alumno), con
una propuesta más sistémica de dichos procesos (Esquema multitriádico de
Engeström 1986 y 1991; en Baquero y Terigi, 1996):
Instrumentos de mediación
Sujeto Objeto/objetivo
Normas Comunidad División de tareas
Se cree que desde las posiciones y decisiones discursivas e intervinientes se
pueden generar diversidad de violencias institucionales que marcan las
posibilidades del desarrollo y el aprendizaje, y también sus límites. Ya que,

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desde este paradigma, se concibe a la escuela como dispositivo que genera
efectos en la subjetividad y en los cursos del desarrollo y el aprendizaje de
todos sus actores.
Por tanto, en sintonía con los debates actuales y la potencia que puede aportar
la discusión en esta asignatura, se proponen, entre muchos aspectos posibles,
abordar tres que parecen resultar de relevancia y aparecen con cierta
recurrencia en los abordajes específicos de las prácticas escolares (Baquero en
INFOD, 2009). Ellos son:
1. El problema de la motivación para el aprendizaje el vínculo pedagógico y el
sentido de la experiencia escolar.
2. El análisis de las interacciones en las aulas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
3. El abordaje del fracaso escolar masivo y las concepciones acerca de la
educabilidad
Construir Nuevas Miradas Y Nuevos Discursos Con Los Docentes En
Formación
Se impone como necesario desnaturalizar la mirada sobre los sujetos (niños,
adolescentes, jóvenes, familias, docentes). Ya que será lo que se piense acerca
de ellos y las prácticas inherentes a esa forma de acercarse y convocarlos las
que serán productoras, o bien generadoras de las condiciones de producción,
de esas realidades subjetivas. Cabe traer la idea de Agamben:
“…la vida humana son los modos, actos y procesos singulares del vivir que nunca son
plenamente hechos, sino posibilidades y potencialidades. Ser de posibilidades y
potencias múltiples indeterminadas. En los procesos de desubjetivación se le priva de
la realización de formas múltiples, determinándolo desde la privación.”4
Larrosa (2003) dice que la experiencia es “lo que nos pasa”, o “lo que nos
acontece”, o “lo que nos llega”. No “lo que pasa”, o “lo que acontece”, o “lo
que llega”. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada
nos pasa. El autor nos deja pensando cuando afirma: “…los aparatos
educativos funcionan cada vez más en el sentido de hacer imposible que
4 Agamben, 2000 (citado en Zaldúa,1999)

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alguna cosa nos pase”.
Cornu (1999) define que la apuesta subjetiva inicial que “hace” experiencia es la
que también “hace” confianza, en el sentido de que la crea a partir de un
presupuesto anticipado sobre las potencialidades del otro, ese riesgo, esa
mirada, ese gesto que anuncia lo que puede ser y confía en ello. Tanto la
desconfianza como la confianza son muy poderosas. Cada una de ellas moviliza
una idea del otro que se pone en juego. La idea que uno se hace del alumno es decisiva
para su progreso. Tanto la confianza o desconfianza son modalidades de una
relación, no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que
se producen entre los individuos. La experiencia como acontecimiento desde
la confianza abre, desata, promueve al otro, el alumno, devuelve con propia
acción la confianza en sí mismo y sobre quien le enseña (Greco, Pérez y
Toscano, 2008).
Es importante insistir que forma parte de la tarea de los agentes educativos y
agentes psico-educativos generar espacios de diálogo, donde relatar
experiencias y pensar estrategias para transformar interacciones débiles en
interacciones fuertes donde cobre relevancia la “participación”, al interior de
las escuelas que habilitan oportunidades para sujetos que la habitan. Tal vez
ese sea un camino posible para lograr una escuela que intente superar la
desigualdad en una sociedad crecientemente desigual (Santa Cruz y García
Labandal, 2008); una escuela que intente superar la idea de apatía y
desinterés, por posibilidades de generar nuevos intereses; que intente
superar la producción del individuo competitivo, consumidor y exitoso, o
estigmatizado, en condiciones de producción del sujeto social con sentido
fraterno y solidario, del sujeto democrático y plural, sensible y respetuoso
por la diversidad, del sujeto con espíritu crítico y reflexivo, del sujeto con
sentido de la responsabilidad de la acción creadora y transformadora de la
realidad social y de su realidad personal.
¿Qué nuevas pistas puede abrir este giro paradigmático de mirar-nos,
subjetivar-nos? ¿Cómo ubicar en esta concepción y posibilidad del sujeto de
la experiencia nuevas formas de concebir-nos en las experiencias de
interacción con los alumnos, las familias y los colegas en cada escuela hoy?
P.

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LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN (26.206)
La Ley De Educación Nacional fue sancionada el 14 de diciembre del año 2006 y
promulgada el 27 de diciembre del 2006, junto a esta ley fueron presentados
otros seis proyectos, surgidos de diferentes bancadas parlamentarias, que
eran tan disímiles como quienes los propugnaban, salvo por un punto
compartido unánimemente, que la ley Federal debía ser derogada y no
reformada. Entre los distintos proyectos, se encuentran el de Red de
Encuentro Social, que sugería la disolución del Ministerio de educación, el
proyecto del diputado Jorge Vanossi (P.R.O.), que era el retorno liso y llano
de la ley 1420 de 1884, pero con una escolaridad obligatoria de 14 años, y el
ARI optaba por una dotación presupuestaria para la educación igual al 6%
del PBI y una propuesta de erradicación del analfabetismo en dos años.
A pesar de todo, el senado sólo trato el proyecto oficial y lo aprobó velozmente,
dando un paso a un trámite semejante en la cámara de diputados, donde se
aprobó con 34 votos en contra. Así nació la ley 24206, bajo la presidencia del
Dr. Néstor Kirchner, y que tenía a Daniel Filmus como Ministro de
educación. Según palabras del mismo ministro de educación la ley Nacional
de educación “es un primer paso para construir la escuela que soñamos,
aunque no resuelve todos los problemas de inmediato”.
- Estructura:
- Art.: 17: La estructura del sistema educativo comprende cuatro niveles
- Inicial.
- Primario.
- Secundario
- Superior, Universitario y no Universitario.
- Educación inicial: Comprende desde los 45 días hasta los 5 años de edad,
siendo esta última obligatorio
- Características:
- Los jardines maternales atenderán a niños y niñas desde los 45 días hasta
los 2 años inclusive.
- Los jardines de infante atenderán a niños y niñas desde los 3 años hasta
los 5 años inclusive.
- Educación primaria: Es obligatoria en la formación desde los 6 años de
edad.
- Características:

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- Deberá otorgarle conocimiento de lengua, matemáticas, Cs sociales,
lengua extranjera y capacitación de aplicación a situaciones de la vida
cotidiana.
- Manejo de las nuevas tecnologías y la comunicación
- Otorgarle una educación física que fomente la formación corporal y
motriz, promover los conocimientos y valores.
- La educación primaria será regulada, contenida o completada para
lograr sus objetivos.
- Educación secundaria: Es obligatoria y está destinada a los jóvenes
que aprobaron el nivel primario. La educación secundaria se divide en
dos ciclos:
- Ciclo básico: de carácter común en todas las modalidades.
- Ciclo orientado: de carácter diversificado según las distintas áreas del
conocimiento del mundo del trabajo:
- Consejo Federal de educación
- El consejo Federal de educación fijara disposiciones para que las
jurisdicciones garanticen:
- Un mínimo de 25 horas de reloj de clases semanales.
- La creación de espacios extracurriculares (fuera de horarios de clases),
orientados al arte, educación física, la recreación dela naturaleza, cocina,
tradición, etc.
- Atención psicopedagógica, psicológica y medicas a través de la
formación de gabinetes interdisciplinarios en la escuela.
- Las actividades jurisdiccionales propiciaran las escuelas secundarias con
el mundo del trabajo.
- Se podrá realizar practicas educativas en las escuelas, empresas,
organizaciones culturales, etc. Que le permitan al alumno el manejo de la
tecnología y le brinde una orientación vocacional.
- Podrán participar todas las modalidades y orientaciones de las escuelas
secundarias mayores alumnos mayores de 16 años de edad, durante un
periodo activo de no más de 6 meses con el acompañamiento de los
docentes y autoridades pedagógicas.
- Modalidades:
- Educación técnica.
- Educación artística.
- Educación especial.
- Educación permanente para jóvenes y adultos.
- Educación rural.
- Educación intercultural bilingüe
- Educación en contexto de privación de la libertad

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- Educación domiciliaria u hospitalaria
- Educación en contexto de privación de la libertad
- Esta educación la van a recibir todas las personas privadas de su libertad,
no manteniendo ninguna limitación o discriminación relacionada con la
situación de encierro y será puesto en conocimiento desde el mismo
momento de su ingreso.
Características:
- Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria dentro de las
instituciones de encierro o fuera de ellas con las condiciones de
detenciones.
- Ofrecer información técnica-profesional en todos los niveles y
modalidades.
- Los sistemas educativos jurisdiccionales van a ofrecer a alas niñas y
niños de 45 hasta 4 años de edad nacidos o criados en estos contextos a
través de los jardines maternales o de infantes, así como otras actividades
educativas que se produzcan afuera y adentro de las unidades
penitenciarias.
- Corresponde al ministerio de justicia y derechos humanos y sus
correspondientes provincias, adoptar disposiciones necesarias para el
cumplimiento de dicha ley. Así también a los organismos responsables
de las instituciones a cargo de los jardines maternales y de infantes.
- Todos los adolescentes privados de la libertad en instituciones de
régimen cerrado tienen derecho al acceso y permanencia en todos los
niveles y modalidades de dicha ley.
Educación intercultural y bilingüe.
- Esta modalidad garantiza el nivel inicial, primario secundario de
acuerdo al derecho de los pueblos indígenas de recibir una educación y
fortalecer las pautas culturales, lengua, identidad étnica y a
desempeñarse en un mundo multicultural propicio el reconocimiento y
el respeto a tales diferencias.
- Características:
- El Ministerio de la Nación en acuerdo con el consejo federal de
educación definirá los contenidos curriculares otorgándoles respeto y
conocimiento a su cultura.
- Educación Superior
- Comprende..

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 Universidades e institutos universitarios, estatales o privados,
autorizado de acuerdo a la ley 24.521
 Instituto de educación superior de jurisdicción nacional, provincial de
gestión estatal o privada
- La educación superior será regulada por la ley 24.521, ley de educación
técnica profesional 26.052, y por las disposiciones de la presente ley.
- El consejo Federal de educación de acuerdo con el Ministerio Nacional
de Educación establecerá las políticas, los criterios y los mecanismos de
evaluación.
- El estado nacional y las provincias tienen competencia en la planificación
de la oferta de carrera, en planes de estudio, gestión y asignación de
recursos a los institutos de educación superior bajo su dependencia.
Educación técnica profesional
- Esta educación comprende la modalidad de la educación secundaria y la
educación superior, responsable de la formación de técnicos medios y de
técnicos superiores en áreas ocupacionales especificas en la formación
profesional.
- Se rige por la ley 26058 y comprende instituciones derivadas o estatales.
Leyes de educación, Diferentes o parecidos? Críticas y apoyos al nuevo
marco jurídico
Durante el trámite legislativo, la ley cosechó apoyos de diversos sectores. Al
oficialismo, se sumaron gremios educativos, como la CTERA, que apoyaron
con movilizaciones tanto a la ley como al mecanismo de su concepción a
partir de una consulta pública. Sin embargo, el consenso no fue absoluto.
Algunos diputados opositores plantearon cuestionamientos de diverso tipo.
Jorge Vanossi sostuvo que “la nueva ley reproduce los defectos de la anterior
y no incorpora algunas virtudes”, mientras que los tucumanos Ricardo Bussi
y Delia Pinchetti reclamaron porque “la familia debería estar en primer lugar
entre los responsables de la educación de los niños y la ley no incluye la
religiosidad y la espiritualidad”. El gobierno no fue ajeno al uso político de la
ley: cuando el presidente Kirchner firmó su promulgación, afirmó que lo
hacía “ante el futuro jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires”, en referencia
al candidato del oficialismo en las próximas elecciones, el ministro Filmus.

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Pero más allá del debate político cotidiano, hubo apoyos y objeciones que
denotan oposiciones más profundas. La directora general de Educación
bonaerense, Adriana Puiggrós, consideró que la nueva ley “garantiza el
compromiso del Estado en la educación e impone principios que permitirán
reconstruir el nivel inicial, primario y secundario”. Las críticas más fuertes de un
lado del espectro ideológico procedieron de la Iglesia, que en un
documento titulado “Ante la nueva Ley de Educación Nacional” hizo hincapié
en dos cuestiones. Por una parte, demandó que el Estado financiara no sólo
la educación pública, sino también la privada. Por otro lado, no conformes
con el respeto a la libertad de conciencia garantizado por la ley, los obispos
exigieron “un nuevo instrumento legal para todos los argentinos, que dé la
posibilidad a cada alumno de conocer, amar y creer en Dios, Creador y Padre
de todos”. Tiempo después, el Episcopado criticó la inclusión de protocolos
de planificación familiar en la ley y cuestionó la “excesiva centralización del
sistema educativo” que sería consecuencia del nuevo marco legal.
Por su parte, pedagogos y educadores de diversa extracción, como Nélida
Baigorria y Mariano Narodowsky, propusieron críticas en un sentido
diferente. Observaron, por un lado, que la ley no modifica algunos
parámetros de fondo de la vieja Ley Federal, entre ellos la “transformación de
los alumnos en clientes” (Narodowsky) y una permisividad excesiva con la
educación privada, que coloca al Estado en un rol subsidiario: cumplirá una
función supletoria “en aquellos casos en los cuales la demanda no satisfaga los
objetivos económicos o ideológicos de la oferta privada” (Baigorria). Baigorria
consideró a este último punto una subordinación de las políticas educativas
al mercado. Como se ve, la nueva ley, con logros evidentes y críticas
variopintas, no clausuró el debate sobre la educación en Argentina.
Curriculum: fundamentos, fuentes. Psicología y educación.
La importancia de las cuestiones curriculares las convierte en uno de los pilares
fundamentales de cualquier reforma educativa. En el curriculum se
concretan y toman forma una serie de principios de índole diversa,
ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos, que tomados en su conjunto
muestran la orientación general del sistema educativo, por lo tanto el
curriculum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios
generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica
pedagógica.

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Para que sea posible la elaboración del curriculum es necesario resolver la
controversia en la interpretación del crecimiento educativo que se plantea en
los siguientes términos: mientras el enfoque cognitivo – evolutivo considera
que la educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como
máximo acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo; el
enfoque alternativo considera que la educación debe orientarse a promover y
facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas
de aprendizaje.
A partir de los trabajos de Vygotski y de la investigación antropológica, ha
surgido un nuevo planteamiento que supera la controversia, reconciliando
en un sistema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y
el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada. El
concepto de educación que subyace al modelo de curriculum propuesto es
tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en rechazar la
tradicional separación entre el individuo y la sociedad.
Qué se entiende entonces por currículum?. Para explicarlo vamos a tener en
cuenta su primera función, su razón de ser que es la de explicitar el proyecto
(las intenciones y el plan de acción) que preside las actividades educativas
escolares; es un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica.
Los componentes del curriculum pueden agruparse en cuatro capítulos:
1) Proporciona información sobre qué enseñar, incluye los contenidos y los
objetivos.
2) Proporciona informaciones sobre cuando enseñar, sobre la manera de
ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.
3) Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, la manera de estructurar las
actividades.
4) Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar.
Para afrontar y resolver el proceso de elaboración de un Diseño Curricular hay
que determinar sus fuentes. ¿Dónde buscar la información necesaria para
precisar las intenciones y el plan de acción a seguir en la educación escolar?.

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Hay una fuerte discrepancia entre tres tipos de fuentes sociológicas,
psicológicas y epistemológicas. Tyler sostiene que las tres aportan
informaciones necesarias y que ninguna de ellas por sí sola es suficiente. A
estas tres fuentes hay que añadir una cuarta: la propia experiencia
pedagógica. El diseño curricular en tanto proyecto se contrasta en la práctica
pedagógica y tiene que estar permanentemente abierto a las modificaciones y
correcciones que se derivan de su contrastación.
Las fuentes psicológicas proporcionan informaciones útiles para seleccionar
objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que
favorezcan al máximo la asimilación significativa de los contenidos y el logro
de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y por
supuesto para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescriptos.
El rol del Psicólogo Educacional
El responder a la diversidad (diferencias individuales) ha sido considerado por
los docentes como un problema que desborda sus posibilidades y funciones
y exige la presencia de nuevos profesionales en las instituciones escolares. Es
así como se pasa de una primera imagen del psicólogo en la escuela como la
persona que “arreglaba” ciertos trastornos presentados por los alumnos, a
adjudicarles un papel menos “médico” otorgándoles en contrapartida una
difusa competencia en asesoramiento sobre temas pedagógicos desconocidos
por los docentes.
La evolución de roles ha ido produciendo cambios en los modelos de
intervención. Bassedas y Huguet (1983) hablan de dos enfoques en el trabajo
de los equipos:
El modelo clínico o asistencial: la intervención se centra en las dificultades del
alumno. El sujeto es concebido como la única fuente de problemas, se
prescinde de las otras variables y se legitiman indirectamente factores y
prácticas que indirectamente están en el origen de la disfunción.
El modelo preventivo o educativo: también llamado modelo institucional. En el
se presta especial atención a la vertiente educativa del trabajo
psicopedagógico, teniendo como objetivo prevenir el fracaso escolar y los
problemas de aprendizaje en general. Desde esta perspectiva, el equipo

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asesora a los docentes en sus trabajos de programación, en ciertos aspectos
metodológicos, hablándose entonces de modelo comunitario.
Lo más acertado sería un modelo en el que coexistan distintos tipos de servicios
para cubrir el conjunto de las necesidades.
La intervención del psicólogo educacional asume un amplio abanico de tareas:
prevención educativa, detección y orientación educativa de los alumnos que
presentan desajustes en su desarrollo o en su aprendizaje escolar,
asesoramiento en aspectos curriculares, orientación escolar y profesional, etc.
Todas las actuaciones que lleva a cabo el psicólogo educacional, en relación a
los padres, los docentes, a la institución en su conjunto, a los alumnos en
particular, tienen la misión de asegurar las condiciones que permitan que los
procesos de cambio provocados por las situaciones de enseñanza aprendizaje
se produzcan de la mejor manera posible.
Es importante destacar que todo proceso educativo es un sistema, en la medida
que lo constituyen un conjunto de elementos organizados con el fin de lograr
mediante la interacción mutua de sus partes; por lo tanto toda intervención
que pretenda incidir en esas finalidades deberá tener en cuenta el proceso en
su conjunto, debido a que cualquier modificación sobre alguno de los
elementos tendrá efectos en los demás y pueden concluir en la modificación
del sistema. Esta consideración remite a la necesidad de evaluar en forma
continua el proceso que se desencadena a partir de la intervención asesora,
con el fin de prestarla progresivamente.
Debemos recordar desde la perspectiva sistémica la tendencia de todos los
sistemas a mantenerse en equilibrio, lo que puede conducir al sistema a
replegarse en sí mismo y a rechazar cualquier elemento que pueda
considerarse detonante del desequilibrio (por ejemplo cuando se considera
que el psicólogo debe centrar su tarea en el diagnóstico y orientación de
alumnos especiales fuera del aula).
Por esto, es que el Psicólogo Educacional debe (debido a que su accionar
provoca cambios), tener un conocimiento de los desequilibrios que pueda
provocar. No se puede intervenir simplemente desestabilizando, poniendo
de manifiesto las disfunciones; debe asegurarse siempre que exista un
desfase óptimo que permita un funcionamiento más adecuado y,
especialmente autónomo.

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