Este documento discute los desafíos que enfrentan los Institutos Superiores de Formación Docente en Argentina. Muchos estudiantes de magisterio tienen serias deficiencias en lenguaje y matemáticas debido a fallas en su educación previa. Esto plantea dilemas sobre los estándares requeridos y cómo abordar las carencias de los estudiantes. El autor propone talleres adicionales para cubrir las deficiencias y una extensión de la carrera si es necesario, para garantizar que las maestras obtengan una formación sólida.

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Ya que no le da la cabeza,
por lo menos que sea maestra.1
Raúl Alfredo Guevara2
Una noche de diciembre, Karina P., que apenas podía hilvanar frases coherentes,
que leía como tartamuda sin serlo, que no solo tenía faltas de ortografía sino que, además,
sus construcciones gramaticales resultaban crípticas, había rendido por cuarta vez su
examen de Lengua, correspondiente al Magisterio Especializado en Educación Primaria.
Nuevamente había sido aplazada.
Su madre, ansiosa, había esperado en la puerta del Instituto Superior de Formación
Docente. Se me acercó diciendo: “Usted profesor me va a saber entender. A mi hija
mucho no le da la cabeza, por eso yo le dije que por lo menos que sea maestra”.
Quedé perplejo. Si hay algo que he hecho con vocación, con gusto, con pasión, con
placer, es el ejercicio de la docencia. Cuando obtuve el título de maestro no imaginaba que
alguien pudiera estudiar esta carrera devaluada por algún otro motivo. Mi paso por el
Sistema Educativo me ha permitido ver que, justamente, mis motivos son infrecuentes.
Este rodeo que doy a la presentación del tema, si bien sugiere una situación más
reiterada de lo que estamos dispuestos a admitir, muestra un tipo de representación social
que se tiene del magisterio. Un grupo creciente de nuestras alumnas ingresa a la carrera
porque descreen de sus posibilidades en estudios universitarios o en carreras técnicas
terciarias. No motiva estas líneas la intención de buscar culpas en la biografía escolar de
las maestras en cierne. Me refiero a “las maestras” por el peso poblacional de las mujeres
en el magisterio que holgadamente superan el 95 % del total.
Más allá de esta situación, lo cierto es que accede a estudios terciarios un alumnado
con serias carencias en cuanto a contenidos “socialmente significativos” y en hábitos de
estudio cuya percepción de la carrera docente no se ajusta a lo que el sistema educativo
espera de ellas.
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Publicado originalmente en, Contexto Educativo y Nueva Alejandría - Número 32-Año V- 2004- No está
disponible en la web actualmente
2
Maestro de Primaria, Maestro de Adultos, Profesor en Ciencias de la Educación. Ex - Director Centro de
Investigación Educativa Tandil- Provincia. de Buenos Aires. Ex Docente de Institutos Superiores de
Formación Docente, y de Escuelas de Educación Media. Docente de Universidad Nacional de Lomas de
Zamora – Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - Universidad Nacional de
Avellaneda

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Pero veamos algunos de los problemas de aprendizaje que se manifiestan en el
alumnado de magisterio (también en el primer año de carreras universitarias). Los que en
primer lugar se expresan son los vinculados a las áreas instrumentales: Lengua y
Matemática. Si bien los profesores esperamos encontrar alumnas que ya han desarrollado
el pensamiento lógico formal, nuestras clases son permanentemente interrumpidas con
demandas que denuncian un pensamiento lógico concreto, con preguntas del tipo “¿puede
usted poner un ejemplo?”. Aplican casi exclusivamente el camino de la inducción para
intentar comprender conceptos medianamente complejos, así van de lo particular a lo
general, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, del ejemplo a la idea.
El pensamiento deductivo se ve limitado, además, por otras dificultades
concomitantes:
• El vínculo con la lengua oficial del sistema educativo es, al menos, difuso. Las
nuevas maestras pertenecen a una generación que ha crecido con la televisión.
Asisten a un mundo multimedia como espectadoras. Tienen, a lo largo de su
vida, más horas de T.V. que de lectura. Carecen, casi por completo, de
experiencias de debate argumentativo.
• Lenguaje restringido: sorprende la dificultad de comprensión del lenguaje oral.
Su vocabulario limitado las condiciona seriamente dado que, por añadidura, las
potencialidades de su pensamiento no están plenamente desarrolladas.
• Lectura comprensiva: Desde la no comprensión de consignas, no solo de
aquellas que se indican en textos largos, sino también de pequeñas instrucciones
precisas, sintéticas, pequeñas; hasta la imposibilidad de comprender ciertos
textos específicos por las propias limitaciones de léxico.
• Redacción: serias dificultades para expresar claramente sus ideas, con textos
llenos de muletillas; con construcciones y palabras inexistentes en nuestra
lengua. Se usa un lenguaje coloquial que la escuela no reconoce como tal para
habilitar un maestro que, como agente del Estado, debe tender a la
homogeneidad cultural de la Nación, aún partiendo del reconocimiento de
pautas específicas de la comunidad en que trabaja.
• Cuando hago mención de estas cuestiones del lenguaje estoy apuntando, por
elevación, a todo tipo de material teórico que suponga comprensión de leyes,
teorías, paradigmas o ideologías.
• Simultáneamente el pensamiento lógico matemático tampoco se ha desarrollado
plenamente: se hallan ausentes, en alto grado, la conservación de la sustancia o
propiedades básicas como la transitividad y la simetría, solo por citar algunas.
• La cuestión instrumental es, sin dudas, corolario de lo anterior. Hace referencia
a la imposibilidad de manejo de ciertas herramientas, técnicas y métodos de
estudio que les permitan desenvolverse satisfactoriamente. Me refiero al
desconocimiento de cuestiones vinculadas al “hacer”: resúmenes, síntesis,
cuadros sinópticos, cuadros comparativos, gráficos, diagramas de flujo, mapas y
redes conceptuales.
• No se trata solo de lectura de la lengua. Tienen dificultades con el lenguaje
ideográfico o iconográfico tan difundido en los últimos tiempos de la mano de la
globalización mediática e informática.
• Los colores y los símbolos convencionales de los mapas suelen desconocerse
por completo y al igual que muchos de los lectores ¡Hasta creen que el Norte
verdaderamente está arriba y el Este a la derecha!

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La institución formadora se encuentra con dilemas importantes.
• ¿Debe exigirse el mínimum de saberes escolares esperables en egresados del
secundario? Es decir, ¿se debe partir de un “piso standard” para poder formar
una maestra eficiente y eficaz?
• ¿Debe el Instituto Superior de Formación Docente3
cubrir primero las carencias
de su alumnado antes de comenzar con la formación sistemática? Es decir, ¿se
deben “nivelar” los cursos antes de comenzar con la formación?
• ¿Debe comenzarse con la formación docente sin importar el nivel de los
alumnos? Es decir: aquellos que no estén en condiciones de seguir el ritmo de
los estudios superiores, ¿deberán quedar en el camino?
• Habida cuenta de esta realidad, ¿debe el Instituto Superior de Formación
Docente favorecer la marcha de quienes ya llegaron hasta allí evitando
presentarles obstáculos epistemológicos que supondrían una exigencia orientada
hacia saberes de nivel superior?
Estos dilemas son institucionales porque, por un lado, cada docente formador tiene
postura tomada al respecto y de hecho actúa en consecuencia; por otro lado existe una
política educativa que pretende homogeneizar la práctica pedagógica uniformando, sin
búsqueda de consensos, el sistema de evaluación con fuertes implicancias en el modo de
hacer docencia.
Mis respuestas, por supuesto, no están desprendidas de mi concepción de educación,
de enseñanza y de aprendizaje.
Es, a la luz de los hechos, imposible pretender un “piso standard” para todos las
ingresantes. Así de amplias son las diferencias.
Deberemos cubrir, progresivamente, las carencias de las alumnas recuperando los
contenidos esperables, aportando herramientas de trabajo, con técnicas y métodos de
estudio y ensanchando su cultura.
No podrá pretenderse, entonces, que el Instituto Superior de Formación Docente
resuelva en dos años lo que se omitió en un mínimo de doce años de escolaridad previa.
El tiempo es aquí un factor determinante. El piso debe fijarse en los C.B.C., en esos
Contenidos que son Básicos, es decir que sin su adquisición no debe haber maestras y
también son Comunes es decir que no pueden ser distintos ni opinables en cada aula. Para
eso estarían los contenidos opcionales que suponen la existencia de los C.B.C. y jamás los
reemplazan.
Lo que ha quedado en el trayecto educativo de cada estudiante solo puede
recuperarse si éste dedica el tiempo que le hicieron perder los demagogos, los corruptos, los
ineptos o los vencidos que le permitieron transitar por el sistema educativo sin exigencias y
sin calidad. Deberá también recuperar el tiempo que él mismo perdió por negligencia o por
inmadurez.
Al respecto entiendo que los Institutos Superiores de Formación Docente tienen dos
salidas posibles:
1) Ofrecer talleres en contraturno para que los alumnos adquieran los contenidos
(“conceptuales” y “procedimentales”) que no se han alcanzado durante la
escolaridad. Estos talleres pueden ser voluntarios u obligatorios según se
3
En Argentina la formación docente de Nivel Inicial y Nivel Primario no está en manos de universidades sino
de Institutos Superiores de Formación Docente supervisados por Ministerios de Educación (O equivalentes)
de cada uno de los 24 estados – provincia. Es decir que hay 24 planes de estudio diferentes.

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desprenda de las evaluaciones de diagnóstico que se practican al inicio del ciclo
lectivo.
2) En casos en que la alumna trabaje o tenga hijos pequeños y carezca de tiempo en
el contraturno se le deberá hacer la misma oferta curricular durante el horario en
que cursa el núcleo de las áreas de formación específica. Claro que esto
desembocará en una prolongación de la carrera.
Después de la propuesta que hago puedo “escuchar” el rumor de algunas voces que
dirían: “Tras que ya están perjudicadas por la vida, además el sistema las posterga”, “No es
una propuesta equitativa”, “Siempre se benefician los mismos sectores sociales” y algunas
perlitas por el estilo. Mi propuesta surge justamente para plantear la equidad, que en modo
alguno supone igualdad. Las alumnas que provienen de sectores populares y carentes de
medios económicos, que han tenido acceso restringido al disfrute de los bienes culturales de
la comunidad, que han tenido que vivir el desarraigo de la propia cultura para vivir las
pautas culturales que la escuela propone como “La Cultura”, que han tenido que callar su
origen, que no han podido apropiarse los saberes escolares esperables, que han tenido una
escolaridad deficiente, ya han sido castigadas por el sistema (escolar, económico y
político). Hacerles el camino fácil, sin exigencias, es hacerles un doble mal: ya no tendrán
oportunidad de recuperarse sistemáticamente y se le dará una formación de segunda. Esos
males no los suscribo.
Es un camino para lograr maestras enseñantes, comprometidas con su trabajo y con
el tiempo que les toca vivir. El pleno ejercicio de los derechos del docente se logra con las
mejores maestras, las que saben, las que ponen en la enseñanza lo mejor de sí. Y revisando
el título de la nota lo reformularía: Si no le da la cabeza, por lo menos que no sea maestra.
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