María Eugenia Falabella, Profesora del área de Formación de Profesorado de FUNIBER, realiza una propuesta para utilizar los foros de trabajo en un entorno virtual de enseñanza

1. La educación imaginativa y los foros virtuales de aprendizaje en el nivel
universitario
Presentación de una propuesta de intervención didáctica para los foros de trabajo en un
entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA) universitario
Mg. María Eugenia Falabella
Resumen
El impacto de las TIC o tecnologías de la información y la comunicación en nuestro día a
día es innegable. Cabe observar por un momento la importancia que han cobrado en
nuestras tareas diarias para percatarnos al respecto.
Por este motivo, recabar información sobre su incidencia en el campo de la educación no es
una cuestión menor, y mucho menos indagar sobre qué es lo que está ocurriendo en
contextos de enseñanza y aprendizaje virtuales y a distancia, ya que la aparición aquí de
escenarios y/o propuesta enciclopedistas puede ser más frecuente de lo que se asume.
Lo antedicho nos ha llevado, por consiguiente, a proponer una dinámica de trabajo que
muestre cómo, de manera significativa, se pueden platear secuencias didácticas basadas en
la teoría de la educación imaginativa para ser puestas en práctica en foros de grupos en un
contexto universitario.
Palabras claves: educación imaginativa – foros virtuales de enseñanza y aprendizaje –
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje - TIC

2. Introducción
No cabe duda alguna de que hemos llegado a un momento de la historia en el que las
tecnologías de la comunicación y la información, más conocidas como TIC -queda abierto
el interrogante sobre su famosa denominación de “nuevas”, en los tiempos que corren-,
convergen con nuestro día a día, con nuestras tareas cotidianas de una manera
impensada (Bauman, P. 2009)1
. Muchos somos los que ya no podemos escribir si es que
no tenemos nuestra portátil cerca, sintiendo que se nos dificulta la comunicación mediada
por un papel y una lapicera; pensar en pasar cierto tiempo sin celular se nos presenta
como una idea difícil de poner en práctica ya que sentimos que nos incomoda la plena
soledad y encuentro con nosotros mismos sin conexión virtual con el entorno que nos
rodea (Turkle, S. 2012); e intentar evacuar una duda sin consultar la red previamente es
prácticamente inconcebible.
Las TIC han llegado para quedarse y nos han posicionado en un camino que no tiene
vuelta atrás. Por tal motivo y considerando el impresionante impacto que tienen en
nuestra vida, es fundamental indagar y cuestionar qué es lo que está ocurriendo con su
uso en el campo de la educación. Analizar diferentes propuestas de implementación en
este ámbito, como así también, incentivar y fomentar el emerger de cambios innovadores
que hagan de las TIC en la educación instrumentos reales (considerados necesariamente)
para mejorar las prácticas y no mera cuestiones burocráticas (mencionadas en nuestros
currículum) (Area, M. 2013: http://www.youtube.com/watch?v=5nHf-
YNlpgc&feature=youtu.be) es la tarea que nos debería convocar a todos los actores
educativos sin excepción.
Más allá de que se pueda suponer que la educación virtual y a distancia –por este factor
per se- en un entorno universitario cumpla y alcance con creces la inclusión significativa
de las TIC en sus programas de estudios, debemos señalar que esto no es así. El hecho
de estar interactuando con otros en un campus virtual no necesariamente implica que se
generen situaciones de verdadera construcción de conocimiento. Por el contrario, la
réplica del escenario de transmisión de ideas de modo enciclopedista suele estar más
presente de lo esperado en un contexto como el señalado.
1
(...) (para) comprender críticamente los cambios sociales contemporáneos (es primordial establecer una)
relación directa con la diseminación de los recursos de información y comunicación. Recursos y flujos
multiplicados, concentrados, interconectados y ubicuos como nunca antes en la historia del hombre.
(Bauman, P. 2009. Seminario: Educación y Sociedad de la Información. Clase 1: MDM. Acceso restringido a
personal matriculado)

3. Por lo antedicho y porque consideramos que es primordial que las TIC ayuden en todos y
cada uno de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) a diluir aquel
conocimiento sólido, difundido de modo estructurado y organizado (Area, M. 2013:
http://www.youtube.com/watch?v=5nHf-YNlpgc&feature=youtu.be), es que tomamos la
iniciativa de proponer la creación de secuencias didácticas basadas en las premisas eje
de la educación imaginativa2
para alentar la significativa construcción de conocimientos
en los foros de aprendizaje en entornos virtuales en el nivel universitario. Ambos puntos
serán descriptos en los pasajes que siguen, como así también, la correspondiente
ejemplificación de la propuesta sugerida.
Los foros
Aunque los foros de aprendizaje son muy comunes en cualquier EVEA, las obras
bibliográficas que se refieran a los mismos con detalle y minuciosidad no abundan, por lo
que definirlos no es tarea sencilla.
De acuerdo a Arango (?) los foros son:
(…) un escenario de comunicación por internet, donde se propicia el debate, la
concertación y el consenso de ideas. Es una herramienta que permite a un usuario
publicar su mensaje en cualquier momento, quedando visible para que otros usuarios que
entren más tarde, puedan leerlo y contestar. (…) Los foros virtuales también son
denominados listas de discusión, grupos de noticias y conferencias o seminarios virtuales
(Arango M, M. (?):
http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio2/archivos/ForosVirtuales.pdf)
2
Todo lo referido al enfoque de la Educación Imaginativa y sus características ha sido consultado desde la
página oficial del grupo Imaginative Education Research Group (IERG). La misma se aloja en:
http://www.ierg.net

4. En otras palabras, un foro es aquel espacio o aquel lugar dentro de un contexto virtual,
campus virtual o plataforma LSM en donde acontece –o por lo menos, se propone- el
intercambio asincrónico de ideas, de documentos, de referencias, etc., entre todos los
actores educativos. Por lo general, este intercambio lo propone el docente en cuestión,
ocurre entre un docente y su grupo de estudiantes, y suele ser mediado y/o moderado
por el educador o por alguno de los alumnos.
Existen diferentes tipos de foros de aprendizaje y todos pueden ser analizados en las
distintas plataformas que tenemos a nuestra disposición como Moodle o WebCT por
mencionar algunas. Hay foros de grupos en los que, por lo general, algún debate
planteado por un docente ocurre. Aquí también, el docente suele publicar ciertas
notificaciones, o consensuar la organización de equipos de trabajos, recomendar algún
tipo de material de estudio complementario, etc. Este tipo de foro es lo más parecido a un
aula en un contexto presencial. Pero también nos podemos encontrar con foros de
preguntas y respuestas, en los que la moderación del docente prácticamente no existe,
sino que la consulta es libre; y los foros de preguntas frecuentes, los que suelen estar
cerrados para la edición por parte de los alumnos, ya que el docente publica lo que de
modo asiduo aparece como duda en el grupo con el que está trabajando.
Más allá de los diferentes tipos de foros con los que nos podamos encontrar, el motor de
todos ellos es la deliberada intención de compartir una idea o una inquietud con el fin
último de generar la construcción de conocimiento de modo colectivo. Sin embargo, el
problema no yace en la participación en un foro, sino en el modo de participar en ellos
para que una verdadera generación de saberes ocurra. ¿Es suficiente proponer una
pregunta disparadora a los estudiantes e invitarlos al libre intercambio de concepciones?
Creemos que, en realidad, se requiere de mucho más.
Se necesita, también en estos espacios virtuales y como desde ya hace tiempo se viene
considerando en la enseñanza presencial, partir de un problema a resolver, de una tarea
genuina que ayude a nuestros estudiantes universitarios a reflexionar sobre una
problemática del campo de la práctica, haciéndose eco de todas las herramientas
cognitivas que tiene a su disposición, como así también de sus emociones, ideas, y de
todo aquello que ronde la esfera de posible como complemento de lo racional. Y es la
teoría de la educación imaginativa la que podría ofrecer el marco en el cual enclavar la
propuesta didáctica aquí sugerida.

5. La educación imaginativa3
Antes de mostrar cómo, por medio de una planificación, se pueden relacionar
significativamente, el trabajo en un foro de aprendizaje en un EVEA universitario y las
premisas de la educación imaginativa, debemos describir a esta última.
Con su piedra fundacional tanto en la teoría de la recapitulación cultural descripta por
Kieran Egan (1997), como así también en las teorías socio-culturales de Lev Vygotsky
(1978), la educación imaginativa es un enfoque de enseñanza que tiene como principal
objetivo mancomunar las emociones y sentimientos de los estudiantes, sea cual sea su
edad, con su imaginación, es decir, con aquella fuente de invención que enriquece y
complementa el pensamiento racional. La unión significativa de las emociones, la
imaginación y el intelecto dan respuesta al modo en el que el aprendizaje se genera en la
mente. De acuerdo a este enfoque educacional, el objetivo mencionado se logra
ayudando a nuestros estudiantes a desarrollar cinco tipos de comprensión y
entendimiento del mundo que nos rodea, de modo algo organizado, ya que los niveles de
conocimiento más elevados incluyen, necesariamente a los anteriores.
A grades rasgos, señalaremos que la primera forma de comprensión del mundo es la
llamada somática. Aquí, el eje es la relación pre-lingüística con todo nuestro entorno, y
conocemos sobre él mediante nuestros sentidos y el modo en que las emociones se
manifiestan en nuestros cuerpos en movimiento. La que continúa es la comprensión
mítica y ésta se caracteriza por el uso de la lengua oral. No sólo conocemos y
comprendemos nuestro entorno por medio de los sentidos sino que la lengua permite que
ese horizonte se expanda.
Seguidamente, aparece la comprensión romántica en estrecha relación con la lengua
escrita, lo que comienza a generar un sentimiento de independencia con un mundo
incesantemente complejo. La comprensión filosófica es la cuarta en esta sucesión y es
esa que nos permite comenzar a conectar eventos, incluso situaciones que hasta el
momento parecían no tener relación alguna, soslayando potenciales teorizaciones en
nuestro mundo.
3
Referirse a lo explicado en la nota al pie 2

6. Finalmente, en este recorrido por nuestra forma de conocer la vida, llegamos a la
comprensión irónica, momento en el que el uso de la lengua ya no es teórico sino
reflexivo, dando cuenta de la limitación de su uso y de su estrecha relación con el
contexto en el que se emplea
De todas las capas de comprensión expuestas, la cuarta (y la quinta), es decir, la
filosófica (y la irónica) son las que aquí nos convocan. Mostraremos cómo, mediante el
uso de ciertas herramientas cognitivas como son las historias, las metáforas o los
opuestos binarios4
es posible diseñar una propuesta de intervención didáctica para
potenciar el uso de foros de trabajo en un EVEA universitario en pos de la significativa
creación de conocimiento.
A modo de breve contextualización, diremos que este plan de trabajo ha sido diseñado
para re-concebir -en palabras de Maggio- (Maggio, M. 2012:
http://www.youtube.com/watch?v=DADwxRXDRR8) el trabajo en foros de grupos de la
asignatura Second Language Acquisition (Adquisición de segundas lenguas) en una
maestría en la enseñanza del inglés como lengua extranjera –modalidad a distancia y
virtual- Luego de la correspondiente notificación y especificación sobre la modalidad de
trabajo en la cual docente y estudiantes estarán involucrados, durante quince días, el foro
de debate se desarrollará implementando el siguiente plan:
4
La siguiente traducción es de mi autoría: Dentro de las herramientas cognitivas o herramientas del
pensamiento, encontramos las historias, las cuales ayudan a las personas a recordar hechos, cosas y/o
situaciones, haciendo al conocimiento algo atrapante; las metáforas que permiten comprender algo en
términos de otra situación; los opuestos binarios, que permiten organizar el conocimiento en categorías.
Estas herramientas son "artilugios" (devices) mentales que nos ayudan a pensar y a hacer cosas de modo
mucho más efectivo. http://www.ierg.net

7. Topic: Second Language Acquisition and Negotiation of Meanings
Target Age: Adults (masters-to-be). Distanced-mode education
Planning Framework: Philosophic understanding.
Unit Length: Two weeks
Author: María Eugenia Falabella
Puede resultar llamativo que esta planificación focalice en la comprensión filosófica y no
en la irónica, cuando los cursantes son estudiantes adultos, quienes en promedio superan
los treinta años de edad. Sin embargo, es preferible hacerlo de esta manera ya que al
fortalecer el pensamiento filosófico, se incrementará el reconocimiento de similaridades
y/o diferencias entre teorías, sus limitaciones, anomalías, entre otras cuestiones, lo que
indefectiblemente, conducirá a la comprensión irónica.
Lesson Plan and Guidance for the debate
Antes de abordar el análisis del cuerpo de este plan para un debate en un foro en un
EVEA universitario es necesario resaltar y recordar que: el objetivo principal en la
creación del mismo ha sido la unión significativa entre las ideas del enfoque de la
educación imaginativa y el trabajo en foros de aprendizaje en un campus virtual
determinad; este contexto no contempla el intercambio/interacción en el medio oral entre
los participantes. Todo acontece de modo escrito; los lineamientos expuestos por el IERG
para el diseño de un plan para la construcción filosófica del conocimiento han sido
levemente adaptados , ajustándonos al contexto de trabajo e implementación ya
descripto; el trabajo por asignatura es de un mes en el cual durante 15 días acontece un
debate sobre algún tema de interés relacionado con la asignatura; el debate ocurre de
modo asincrónico; el tutor participa activamente del debate en conjunto con los
estudiantes, animando el intercambio de ideas, resaltando la aparición de controversias,
señalando puntos de acuerdo que vayan surgiendo, monitoreando y resolviendo dudas
que puedan ocurrir y bloquear el desarrollo de la tarea;

8. el objetivo intrínseco es brindarle a los estudiantes la posibilidad de disfrutar de la
construcciones de conocimiento, de modo creativo e innovador, en contraposición con la
mera presentación de una o varias preguntas sobre las que reflexionar sin o con poco
participación del tutor/docente a cargo.
Descripción
Negotiation of meanings is a key concept in SLA, within the framework of communicative
approaches, thus cognitivism and socioconstructivism as the main theories of language
learning, backing it up. Many are the views connected to the concept of negotiation of
meanings in SLA. One view focuses on the devices used to negotiate that meaning, such as
comprehension checks, confirmation checks, and clarification requests, among others. A
second view highlights the idea of being sure that mutual understanding is occurring. The
last one aims at realizing that this concept involves entering an exchange with all our
cultural background, which forces us to constantly check if the meaning expressed is being
shared.
So important a concept in the field of applied linguistics and communicative approaches
as negotiation of meaning is: does negotiation of meanings really guarantee SLA in an EFL
context?
This lesson plan explores the role the concept of negotiation of meanings has gained
during the last century and encourages masters-to-be to critically reflect on this matter,
after the solving of different tasks.
Se puede apreciar cómo, en esta introducción/descripción de la temática a abordar, el
foco recae en la presentación de ideas –eje del desarrollo de la comprensión filosófica: las
teorías se nombran, las corrientes se distinguen claramente, es decir, se delinea
puntualmente el/los marcos conceptuales que estamos empleando para considerar el
abordaje de la temática escogida para este debate en foro virtual.

9. Teoría subyacente: un punto de vista
Al momento de redactor este punto, el docente debe considerar cuáles son aquellas ideas
más relevantes y claras con las que se suele presentar el tema seleccionado.
a) Within the scope of communicative language teaching, the need to negotiate meaning
leads to second language learning, in any language-learning situation. Once meaning is
established, comprehension follows. Clusters of meaning result in schemata, which serve
as the basis for sustained communication and ultimately, permanence of language
learning.
b) In any communicative exchange, absence of understanding is the consequence of lack
of negotiation of meanings, thus, interaction
Organización del contenido en una estructura teórica - 1
At this stage, all students are expected to have started reading the theoretical module on
SLA and the suggested readings. The solving of the self-evaluated tasks as well as the
reflected ones is highly recommended
Organización del contenido en una estructura teórica 2 + Organización del cuerpo del
plan de debate
First week of the debate
Debate
Analyze this comic and start mulling over the following questions:

10. (by Quino: http://1.bp.blogspot.com/-
bKQau5td1vY/TiQ7QJ_p8KI/AAAAAAAAAfg/D6NrPtZsQJM/s1600/quino+2.gif)
a) What's the comic about? Write a brief passage explaining the story and the main
conflict. Why happens what happens?
b) What is the connection between the story, negotiation of meanings and
communicative competence?
c) Recognizing the importance of negotiation of meanings in SLA, does it always help in an
EFL context? Why?

11. En las etapas anteriores, se invita a los estudiantes a nutrirse de conocimientos de índole
teórica para que puedan desenvolverse sin mayores dificultades con la terminología
específica. Mientras esto ocurre, se los enfrenta a un verdadero problema a resolver por
medio del análisis de una historieta genuina que sugiere diferentes interpretaciones. Es
esta tarea la que los conducirá a explorar diferentes miradas epistemológicas sobre el
tema seleccionado y comprender la importancia o no que el mismo tiene en su campo de
trabajo y estudio. Es esta tarea la que, justamente, muestra una de las ideas centrales de
la educación imaginativa y es que el conocimiento no puede ser encontrado en un libro de
textos sino que se construye en las mentes activas y creativas.
Introducción de anomalías a la teoría
Another point of view
“It is widely argued that engaging in communicative language tasks helps a learner
develop in an L2 in several ways. Tasks provide an opportunity not only to produce the
target language, but also, through conversational adjustments, to manipulate and modify
it. Checking and clarifying problem utterances (‘negotiating for meaning’) ensures that
task participants receive comprehensible input and generate comprehensible output, both
of which have been claimed as crucial to second language acquisition (SLA). Task type is
considered significant, with those tasks requiring an exchange of information most likely to
prompt negotiations for meaning.
(However, some papers report) a classroom observation of the language produced by
intermediate EFL students engaged in required and optional information exchange tasks in
both dyads and small groups. The results show no clear overall effect for task type or
grouping, though there was a discernible trend for dyads doing a two-way task to produce
more negotiated interaction.
However, it was noticeable that many students in the small groups did not speak at all,
many more in both dyads and small groups did not initiate any negotiated interaction, and
very few students in either setting produced any modified utterances. Such positive results
as were obtained seemed to be due to the disproportionate influence of a small number of
the students, and so were not typical of the group as a whole.

12. The setting of the study within a classroom, as opposed to a venue especially arranged for
data collecting, is suggested as a significant variable, with important implications for
group work research methodology.
It is also suggested, contrary to much SLA theorizing, that ‘negotiating for meaning’ is
not a strategy that language learners are predisposed to employ when they encounter
gaps in their understanding.” (Foster, P)
How about the relationship between TEFL and Communicative Competence? Picture
in mind your daily classroom situations, by considering the two views on the role of
negotiation of meanings to foster SLA and communicative competence
Mostrarle a los estudiantes que ciertos autores, basándose en relevamientos de
campo y con data fundamentada, han encontrado puntos controversiales en lo que
comúnmente se conoce como "la verdad" respecto de un tema, indiscutiblemente, los
invitará a reconsiderar sus sistemas de creencias, a analizar qué es lo acertado y qué
no de todo lo que se considera como válido, e incluso, se los incentivará a mostrar su
propia voz crítica y reflexiva en relación a lo tratado, siendo este el puntapié inicial
para la última tarea propuesta en este plan, la escritura colaborativa en respuesta a
los interrogantes planteados
En otras palabras, la idea es confrontar a los estudiantes teorías y/o supuestos opuestos
a lo que comúnmente se consideran como válido. La intención no es desaprobar lo que se
expuso en una primara instancia, sino fomentar la búsqueda de una potencial respuesta a
un interrogante, a la luz de la bibliografía existente, lo que conlleva un trabajo de
investigación adaptado a los tiempos estipulados para un debate de una quincena.

13. Fomento del desarrollo del sentimiento de enajenación en los estudiantes
Imagine the scenario for the comic is not a street; it is not a neighborhood, but your EFL
class. What would you have done, if you were the man shown? How can you use the
understandings developed in this unit in your own classrooms?
Trasladar el problema de la historieta al contexto diario de cada uno de los estudiantes,
invitarlos a imaginar, por un momento que todo lo que analizaron no ocurre en una calle
sino en sus propias clases genera esa sensación única que permite unir, genuinamente
nuestros espacios de la práctica con teoría.
Conclusión
Second week of the debate
Creation of a collaborative Google doc, showing the different views on negotiation of
meanings and communicative competence in the EFL class, based on the comic and the
different arguments and theories exposed. The final project will be made public.
(It’s paramount to send your Gmail account to your tutor as soon as the tutorial for this
subject begins)
Como se aprecia, lo que se propone es una trabajo colaborativo en red. La narración de
un documento colaborativo es una de las tantas estrategias que se pueden plantear para
evitar que se genere un sentimiento de desilusión ante la presencia de verdades que
resultaron no ser tan absolutas

14. Evaluación
Tal es la riqueza de un trabajo en foro como el propuesto que el desarrollo completo del
mismo se tomará como instancia de evaluación. De muy poco sirve evaluar a los
estudiantes por medio de un test, por ejemplo, cuando se les propone involucrarse de
manera activa y creativa en la creación de conocimiento, en conjunto con sus pares y
docentes. Para garantizar la confiabilidad de dicha instancia, se propondrán rubricas o
parrillas con escalas tanto para evaluar la evaluación en el contexto del foro virtual, como
así también, una en particular para considerar aspectos propios de la escritura
colaborativa en red.
Bibliography
Ball, P. Second Language Acquisition. FUNIBER – Fundación Universitaria Iberoamericana.
Foster, P. 1997. A Classroom Perspective on the Negotiation of Meaning. Applied
Linguistics. Volume 19. Issue 1.OUP
Trimino, A. 1993. Negotiation of Meaning in Second Language Acquisition, lastly recovered
from
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSea
rch_SearchValue_0=ED364113&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED364113 ,
September, 2010
Van den Braden, K. 2008. Negotiation of Meanings. Does it enhance reading
comprehension, in Second Language Acquisition and the Young Learner, edited by Jenefer
Philp (et.al) John Benjamins B. V.

15. Por medio de esta propuesta de intervención didáctica, hemos tratado de mostrar cómo el
enfoque de la educación imaginativa puede considerarse como marco de referencia a la
hora de planificar un significativo trabajo en los foros de aprendizaje en un EVEA
universitario. Este plan nos muestra que el trabajo en los foros puede y debe ir mucho
más allá de la reflexión sobre un interrogante. Un trabajo en foros debe lograr fomentar el
desarrollo de conocimientos de modo creativo, con espíritu crítico, reflexivo, abierto y
flexible a otras voces, a otras opiniones. Y esto se alcanza con un plan basado en la
educación imaginativa. Los foros de aprendizaje son sólo una pequeña parte de todo lo
que nos ofrece el trabajo en campus para el estudio virtual y a distancia. Aquí, nos hemos
limitado a mostrar un ejemplo de cómo comenzar a modificar positivamente el trabajo que
suele caracterizar un EVEA. Invitamos a seguir trabajando e indagando al respecto en pos
de una educación a distancia comprometida con los cambios de la sociedad actual.
Bibliografía
Arango, M. M. L. (?) Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. Disponible en
http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio2/archivos/ForosVirtuales.pdf. Última consulta:
9 de diciembre de 2013.
Area, M. (2013) Nuevos enfoques en la enseñanza y aprendizaje en los entornos virtuales
universitarios. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=5nHf-
YNlpgc&feature=youtu.be. Última consulta: 9 de diciembre de 2013.
Bauman, P. (2009) Seminario: Educación y Sociedad de la Información. Clase 1: MDM.
Acceso restringido a personal matriculado. Última consulta: 9 de diciembre de 2013.
Egan, K. (1997) The educated mind: how cognitive tools shape our understanding.
University of Chicago Press. Chicago.
Imaginative Education Research Group (IERG): http://www.ierg.net. Imaginative Education
Research Group (IERG): http://www.ierg.net.

16. Maggio, M. (2012) La clase universitaria re-concebida. Disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=DADwxRXDRR8. Última consulta: 9 de diciembre de
2013.
Turkle, S. (2012) "¿Conectados pero solos?", en TED Ideas worth spreading. Disponible
en: http://goo.gl/HE0qMM. Última consulta: 9 de diciembre de 2013.
Vygostky, L. S. (1978) Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Paidós.