Maestros reflexivos

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Convertirse en una
Críticamente reflexivo
Maestro

Convirtiéndose
a Críticamente
reflexivo
Maestro
Segunda edicion
Stephen D. Brookfield

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Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso
Nombres: Brookfield, Stephen, autor.
Título: Convertirse en un maestro críticamente reflexivo / Stephen D. Brookfield.
Descripción: Segunda edición. | San Francisco, CA: Jossey-Bass, [2017] |
Incluye referencias bibliográficas e indice.
Identificadores: LCCN 2016043328 | ISBN 9781119049708 (tela) | ISBN 9781119050650 (ePDF) | ISBN 9781119050711
(publicación electrónica)
Asignaturas: LCSH: Docencia universitaria. | Pensamiento crítico.
Clasificación: LCC LB2331 .B677 2017 | DDC 378.1 / 25 — dc23 LC record disponible en
https://lccn.loc.gov/2016043328
Diseño de portada: Wiley
Imagen de portada: © Jeff Foott / Minden Pictures / Getty Images, Inc.
Impreso en los Estados Unidos de América.
segunda edicion
Impresión HB 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Contenido
Prefacio
Expresiones de gratitud
Sobre el Autor
vii
xiii
xv
1. ¿Qué es la enseñanza críticamente reflexiva?
2. Descubriendo supuestos de poder
3. Descubriendo supuestos hegemónicos
4. Las cuatro lentes de la reflexión crítica
5. Clarificación de los beneficios de la reflexión crítica
6. Vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los estudiantes
7. Aprender de las percepciones de los colegas
8. La enseñanza en equipo como reflexión crítica
9. Uso de la experiencia personal
10. Aprendiendo de la teoría
11. Incorporación de las redes sociales y la
comunicación de canal secundario
12. Aplicación de la reflexión crítica a la
enseñanza de la raza y el racismo
1
21
39
61
79
97
115
135
153
171
189
207
v

vi Contenido
13. Negociar los riesgos de la reflexión crítica
14. Practicando el liderazgo críticamente reflexivo
225
243
Bibliografía
Índice
261
273

Prefacio
TLa primera edición de este libro fue escrita en la última
parte del siglo pasado. Se publicó inicialmente en 1995
antes de la explosión de Internet y antes de que las redes
sociales cambiaran la forma en que las personas se comunican
al nivel más básico. Pero aunque la primera edición podría
considerarse tecnológicamente antediluviana, su proyecto
básico de explorar cómo podríamos incorporar el hábito de la
reflexión crítica en nuestra enseñanza parece haber
perdurado. Hoy tengo tantas personas que se me acercan y
me hablan de la influencia que este libro ha tenido en ellos
como lo hice yo en los años inmediatamente posteriores a su
publicación. Los cuatro lentes de la reflexión crítica: los ojos de
los estudiantes, las percepciones de los colegas, la teoría y la
experiencia personal, son tan relevantes ahora como lo eran
hace veinticinco años.
En las décadas transcurridas desde que apareció la primera edición me
pidieron que hiciera múltiples presentaciones, discursos y talleres sobre el
tema de la reflexión crítica en todo tipo de contextos. Así que tengo mucha
más experiencia sobre cómo se ve este proceso en la práctica y los tipos de
problemas y preguntas que la gente tiene al respecto. He llegado a una mejor
comprensión de su naturaleza cultural y racialmente variable y las formas en
que se pueden incorporar las redes sociales. He tenido tres décadas más
lidiando con el poder y tratando de juzgar qué ética
vii

viii Prefacio
y parece un uso responsable del poder. Y he llegado a comprender que la
reflexión crítica es tan fundamental para el liderazgo como para la enseñanza.
Cualquiera que quiera liderar bien quiere estar seguro de que las suposiciones
que tienen sobre lo que constituye un ejercicio de autoridad justificable sean
precisas y válidas.
También tuve la oportunidad de experimentar con el proceso
en mi propio trabajo. Cuando salió la primera edición, había
utilizado el Cuestionario de Incidentes Críticos (CIQ) descrito en el
capítulo 6 solo durante unos años. Ahora tengo un cuarto de siglo
de experiencia con este instrumento y, como resultado, he
aprendido mucho sobre mis propias suposiciones. He llegado a
una apreciación más profunda de la importancia de modelar y el
hecho de que la comunicación, el cómo del liderazgo, es tan
crucial. Me he dado cuenta de que el uso de la narrativa
autobiográfica es una herramienta poderosa para atraer a las
personas hacia el aprendizaje y que el trabajo en grupos
pequeños, debidamente estructurado, es consistentemente la
actividad de clase más apreciada. El CIQ también me ha
demostrado que los estudiantes consideran la enseñanza en
equipo como el modelo pedagógico más eficaz. Y,
La tesis central de esta segunda edición es la misma que la de la primera. La
enseñanza críticamente reflexiva ocurre cuando identificamos y escudriñamos los
supuestos que dan forma a nuestra práctica. La forma en que nos damos cuenta de
esto es viendo nuestras acciones a través de cuatro lentes complementarios. El
primero de estos lentes es el lente delos ojos de los estudiantes, La mayoría de las
veces está representada por actividades de investigación y evaluación en el aula
que nos brindan información confiable sobre cómo los estudiantes experimentan
nuestras aulas. El segundo eslas percepciones de los colegas, más comúnmente
presente cuando enseñamos en equipo, pero también está disponible en grupos de
apoyo y reflexión. En tercer lugar está la lente deteoría, que comprende
investigación, filosofía y descripciones narrativas de la enseñanza en la educación
superior. Esta literatura puede abrir formas completamente nuevas de pensar
sobre problemas y dilemas familiares. Y finalmente la lente deexperiencia personal
proporciona una rica veta de material para que podamos sondear. Reflexionando
sobre las buenas y malas experiencias como

Prefacio ix
aprendices nos da una perspectiva muy diferente sobre la dinámica del poder
y el ejercicio responsable de la autoridad.
La tradición teórica que informa esta comprensión de la reflexión
crítica es la de la teoría social crítica. La teoría crítica busca comprender
cómo la gente llega a aceptar sistemas descaradamente injustos como un
estado de cosas normal y natural. Está particularmente interesado en el
proceso de manipulación ideológica: hacer que la gente internalice
formas de pensar y actuar que aseguren su marginación y
desempoderamiento continuos. Situar la reflexión crítica en una tradición
de teoría crítica nos lleva a centrarnos en dos tipos de supuestos: (1)
supuestos sobre la dinámica del poder y lo que constituye un ejercicio o
abuso de poder justificable y (2) supuestos que parecen de sentido común
y nos sirven bien pero que realmente trabajan en contra de nuestros
mejores intereses (lo que se llamasupuestos hegemónicos).
Aunque muchas de las ideas de la primera edición se han introducido en
esta versión, he reescrito por completo todo el libro desde la frase inicial hasta
la última. Algunos capítulos han conservado sus títulos antiguos, pero todos
se han reescrito por completo. Se han escrito seis capítulos nuevos, casi la
mitad del libro, específicamente para esta edición. Basándome en los
comentarios de los lectores de la primera edición, he descrito con más
profundidad lo que constituyen los supuestos de poder (capítulo 2) y
hegemonía (capítulo 3). El lente de las percepciones de los colegas ha
ampliado su análisis para incluir el proceso de enseñanza en equipo (capítulo
8). El panorama actual de las redes sociales estaba completamente ausente a
principios de la década de 1990, por lo que el capítulo 11 examina cómo
incorporar las redes sociales en la reflexión crítica. La necesidad de abordar la
raza y el racismo se ha vuelto evidente en los campus universitarios del siglo
XXI, y el capítulo 12 trata sobre cómo crear estas conversaciones. Y la forma en
que la reflexión crítica es endémica de un liderazgo eficaz se analiza en un
nuevo capítulo 14.
Audiencia
Este libro es para todos los profesores que piensan en su práctica. Es probable que
la audiencia principal sea profesores de colegios y universidades en dos y

X Prefacio
instituciones de cuatro años, institutos técnicos y vocacionales y escuelas
privadas. Pero los profesionales del desarrollo y la formación del personal
en una amplia gama de organizaciones también deberían encontrarlo útil.
Las ideas y prácticas del libro se han probado en el campo con todos,
desde el movimiento Occupy hasta el Cuerpo de Marines; el Banco
Mundial a las escuelas de minería; institutos de arte, moda y teatro a
corporaciones petroleras; hospitales a seminarios; y cárceles a grupos de
padres. Lo he escrito para instructores de todas las disciplinas; ya sea que
enseñe biología o aeronáutica, historia del arte o ingeniería, teología o
contabilidad, los análisis y ejemplos prácticos deben ser relevantes para
usted.
Intenté escribir esta segunda edición usando el estilo accesible y personal
del original. Demasiados libros sobre enseñanza están escritos de manera
incorpórea y sin sangre. Quiero que este libro se conecte tanto visceral como
emocionalmente. Así que escribo en primera persona en todo momento,
utilizo muchas contracciones y trato de incluir experiencias autobiográficas
cuando parecen encajar. Las personas acostumbradas a un estilo de tercera
persona más distanciado probablemente encontrarán esto una distracción, al
menos al principio. Pero he persistido con este estilo específicamente porque
muchas personas que habían leído la primera edición dijeron que les gustaba
su tono informal y su voz personal.
Resumen de los contenidos
El libro comienza con una descripción del proceso de enseñanza
críticamente reflexivo. Aclaro su propósito y distingo entre tres tipos
diferentes de supuestos que normalmente se descubren: paradigmáticos,
prescriptivos y causales. Presento las cuatro lentes de la práctica
críticamente reflexiva y luego exploro en profundidad el proyecto
específico que hace que la reflexión sea crítica: descubrir suposiciones
sobre el poder y la dinámica del poder y reconocer cuándo existe la
hegemonía.
Desenterrar supuestos de poder es el tema central del capítulo 2. Empiezo
por discutir algunos supuestos comunes sobre la enseñanza y luego examino
específicamente los supuestos relacionados con la enseñanza.

Prefacio xi
dinámica de poder. Para ilustrar la complejidad del poder,
proporciono dos escenarios comunes en las aulas de educación
superior: organizar las sillas en un círculo para la discusión en el aula
y tratar de alejarse de las discusiones para ser una mosca en la pared.
El Capítulo 3 explica el concepto de hegemonía — el proceso de
adoptar activamente ideas y acciones que sirven al orden dominante
y son dañinas para usted — y da algunos ejemplos de esto en acción.
Analizo siete suposiciones hegemónicas comunes: la suposición de
que los maestros usan su singularidad carismática para motivar a los
estudiantes, la idea de que los buenos maestros siempre tienen las
cosas bajo control, la creencia de que se puede eliminar la resistencia
al aprendizaje, la necesidad de lograr puntajes de evaluación
perfectos de los estudiantes , la fe en que alguien en algún lugar
tiene la respuesta a tus problemas y la certeza de sentir que puedes
arreglar el racismo,
Los capítulos 4 y 5 brindan la primera mirada en profundidad a las cuatro
lentes complementarias de la reflexión crítica. El capítulo 4 resume la
contribución de cada lente y el capítulo 5 justifica por qué el uso de estas
lentes es tan importante. Sostengo que la reflexión crítica nos ayuda a tomar
acciones informadas, desarrollar un fundamento para la práctica, sobrevivir a
la montaña rusa emocional de la enseñanza, prevenir la auto-laceración,
animar nuestras aulas, mantenernos completamente comprometidos con el
trabajo, modelar el impulso democrático y aumentar confianza.
El siguiente grupo de capítulos elabora cada uno de los lentes
críticamente reflectantes por turno. En el capítulo 6 presento algunas técnicas
para vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los estudiantes, como
el artículo de un minuto, el punto más turbio, la auditoría de aprendizaje, los
clickers, las redes sociales, el Cuestionario de Incidentes Críticos y la carta a los
sucesores. El capítulo 7 examina cómo beneficiarse de las percepciones de los
colegas y ofrece sugerencias para la creación de grupos de reflexión
colegiados. Se dan instrucciones para usar oraciones iniciales, comenzando
con incidentes críticos, el ejercicio Chalk Talk, el método de respuesta circular,
el diálogo bohmiano y el protocolo de conversación crítica. El análisis de la
lente colegiada se extiende a la enseñanza en equipo en el capítulo 8. La
enseñanza en equipo le permite modelar críticas

xii Prefacio
reflexión para los estudiantes y le ayuda a gestionar los aspectos emocionales de su
trabajo.
La forma en que la experiencia personal proporciona una lente sobre la
enseñanza se explora en el capítulo 9. Muestro cómo podemos obtener
información al examinar las experiencias personales de aprendizaje, como la
participación en estudios de posgrado, talleres de desarrollo profesional,
conferencias académicas y aprendizaje recreativo. Mi historia de aprender a nadar
como adulto se conserva de la primera edición porque muchos lectores lo
seleccionaron como un punto culminante. El capítulo 10 considera la lente final de
la teoría. Discuto cómo diferentes tipos de literatura (particularmente la teorización
narrativa) nos sacuden, abren nuevas perspectivas, nos ayudan a reconocernos a
nosotros mismos y combatir el pensamiento de grupo.
Los capítulos 11 y 12 son nuevos en esta edición del libro. El Capítulo 11
considera cómo las redes sociales se pueden incorporar a la reflexión crítica,
particularmente a los canales de comunicación. Discuto cómo las redes
sociales permiten la retroalimentación anónima y su contribución a la
inclusión. El capítulo 12 examina las razones por las que la reflexión crítica
sobre la raza y el racismo es tan difícil y cómo la divulgación narrativa puede
emplearse para establecer un tono para examinar la raza. Me concentro
particularmente en lo que los estudiantes nos dicen sobre cómo establecer y
negociar discusiones raciales.
Negociar los riesgos de participar en el proceso de reflexión crítica
es el tema del capítulo 13. Analizo cómo lidiar con la impostura
(sentirse como si fueras un fraude), el suicidio cultural (amenazar
inconscientemente a tus colegas cuando te enfrentas a suposiciones
aceptadas), perdido inocencia (darse cuenta de que no existe una
respuesta perfecta a los problemas difíciles) y marginación (verse
empujado al margen porque está desafiando al sistema). El último
capítulo 14 es también un capítulo nuevo y se centra en las formas en
que se aplica la reflexión crítica al liderazgo. En particular,
proporciono un análisis de cómo la actividad institucional más
común, las reuniones, puede convertirse en una oportunidad de
reflexión crítica. El libro termina con un comentario sobre cómo
modelar el liderazgo reflexivo crítico.

Expresiones de gratitud
Un gran agradecimiento a todas las personas que se han acercado a mí en los años
transcurridos desde que apareció este libro por primera vez para decirme cuánto
significó para ellos. Ojalá hubiera sido lo suficientemente inteligente como para
llevar un registro de quién eres. Su entusiasmo por la primera edición y su respaldo
a su valor me convencieron de volver a visitar el libro y producir una edición
completamente nueva. Escribir es un proceso tan solitario y sin una reacción
externa es fácil creer que tus palabras simplemente están desapareciendo en el
éter. Pero escuchar de usted en conferencias o por correo electrónico que este libro
tenía algún significado para usted era el combustible del alma que necesitaba para
pasar un año revisándolo.
Stephen D. Brookfield
St. Paul, Minnesota
xiii

Sobre el Autor
Tl padre de Molly y Colin y esposo de Kim, Stephen D. Brookfield, ha escrito, coautor y editado dieciocho libros sobre aprendizaje
de adultos, enseñanza, métodos de discusión, teoría crítica y pensamiento crítico, seis de los cuales han ganado el premio Cyril
O. Premio Houle Mundial de Literatura en Educación de Adultos (en 1986, 1989, 1996, 2005, 2011 y 2012). También ganó el premio
Imogene Okes de 1986 a la investigación sobresaliente en educación de adultos y el premio Phillip E. Frandson de 2013 a la literatura
sobresaliente en educación continua. Su trabajo ha sido traducido al alemán, finlandés, coreano, japonés, polaco y chino. Ha sido
galardonado con tres doctorados honorarios en letras del University System of New Hampshire (1991), Concordia University (2003), y
Muhlenberg College (2010) por sus contribuciones a la comprensión del aprendizaje de adultos y la configuración de la educación de
adultos. En 2001 recibió el Premio al Liderazgo de la Asociación para la Educación Superior Continua (ACHE) por "contribuciones
extraordinarias al campo general de la educación continua a nivel nacional e internacional". Actualmente es miembro de los consejos
editoriales de revistas educativas en Gran Bretaña, Canadá, Italia y Australia, así como en los Estados Unidos. Durante 2002 fue profesor
invitado en la Universidad de Harvard. Después de una década como profesor de educación superior y de adultos en la Universidad de
Columbia en Nueva York, ha pasado los últimos veinticinco años en la Universidad de St. Thomas. En 2001 recibió el Premio al Liderazgo de
la Asociación para la Educación Superior Continua (ACHE) por "contribuciones extraordinarias al campo general de la educación continua a
nivel nacional e internacional". Actualmente es miembro de los consejos editoriales de revistas educativas en Gran Bretaña, Canadá, Italia y
Australia, así como en los Estados Unidos. Durante 2002 fue profesor invitado en la Universidad de Harvard. Después de una década como
profesor de educación superior y de adultos en la Universidad de Columbia en Nueva York, ha pasado los últimos veinticinco años en la
Universidad de St. Thomas. En 2001 recibió el Premio al Liderazgo de la Asociación para la Educación Superior Continua (ACHE) por
"contribuciones extraordinarias al campo general de la educación continua a nivel nacional e internacional". Actualmente es miembro de
los consejos editoriales de revistas educativas en Gran Bretaña, Canadá, Italia y Australia, así como en los Estados Unidos. Durante 2002 fue
profesor invitado en la Universidad de Harvard. Después de una década como profesor de educación superior y de adultos en la
Universidad de Columbia en Nueva York, ha pasado los últimos veinticinco años en la Universidad de St. Thomas. Durante 2002 fue
profesor invitado en la Universidad de Harvard. Después de una década como profesor de educación superior y de adultos en la
Universidad de Columbia en Nueva York, ha pasado los últimos veinticinco años en la Universidad de St. Thomas. Durante 2002 fue profesor invitado en la Universidad de H
xv

xvi Sobre el Autor
en Minneapolis, Minnesota, donde ostenta el título de la cátedra John
Ireland Endowed. En 2008 ganó el premio a la diversidad en la
enseñanza y la investigación de la universidad y el premio a la
enseñanza y becas John Ireland. En 2008 también recibió el premio
Morris T. Keeton del Council on Adult and Experiential Learning. En
2009 fue incluido en el Salón de la Fama de la Educación de Adultos
Internacional. En su otra vida, lidera una banda de pop punk, The
99ers, que ha lanzado cinco álbumes en Spinout Records (Nashville,
Tennessee).

1
Qué es críticamente
¿Enseñanza reflexiva?
mi
muy buen maestro quiere cambiar el mundo para mejor. Como mínimo,
queremos dejar a los estudiantes más curiosos, más inteligentes, más
informados y más hábiles que antes de que les enseñáramos. También
quisiera que mi mejor enseñanza ayude a los estudiantes a actuar entre ellos y
con su entorno, con compasión, comprensión y justicia. Cuando la enseñanza
funciona como yo quiero, crea las condiciones para que suceda el aprendizaje.
Los estudiantes aumentan su conocimiento, profundizan su comprensión,
desarrollan nuevas habilidades, amplían sus perspectivas y mejoran su
confianza en sí mismos. Ven el mundo de nuevas formas y es más probable
que se sientan preparados para dar forma a alguna parte de él en la dirección
que deseen.
La enseñanza también puede funcionar de manera opuesta al confirmar la
creencia de los estudiantes de que la educación es una pérdida de tiempo
aburrida y sin sentido en la que no ocurre nada de interés, relevancia o valor.
Aquí, la enseñanza confirma la adhesión de las personas al statu quo al
fortalecer los mecanismos de control social existentes y profundizar la apatía y
el conformismo de los estudiantes. Entonces, para bien o para mal, el mundo
nunca es el mismo después de la enseñanza.
Por supuesto, esta forma perfectamente bifurcada de presentar la
enseñanza como inherentemente liberadora o conforme es en realidad mucho
más compleja en la realidad. Puedo diseñar un ejercicio que creo que atrae a
los estudiantes y promueve la participación, pero pueden experimentarlo
como un ejercicio manipulador de poder. Por ejemplo, en mi primera vez
1

2 Convertirse en un maestro críticamente reflexivo
curso que enseñé en los Estados Unidos Anuncié en la primera clase que
los estudiantes tenían control sobre la decisión de cuál debería ser el plan
de estudios del curso. Asumí que este anuncio produciría una sensación
de libertad embriagadora y bienvenida, pero solo me dijeron que habían
pagado mucho dinero para aprender de mí, el experto. Como novicios
inseguros en una nueva área temática, dijeron que los estaba preparando
para el fracaso al no proporcionar suficiente orientación para su
aprendizaje.
Una de las lecciones más difíciles de aprender como maestro es que la
sinceridad de sus acciones tiene poca o ninguna correlación con las percepciones
de los estudiantes sobre su efectividad. Las complejidades culturales, psicológicas,
cognitivas y políticas del aprendizaje significan que la enseñanza nunca es inocente.
Con eso quiero decir que nunca puedes estar seguro del efecto que estás teniendo
en los estudiantes o del significado que la gente toma de tus palabras y acciones.
Las cosas siempre son más complicadas de lo que parecen a primera vista.
Por ejemplo, en mi propia práctica pongo un fuerte énfasis en la
divulgación narrativa. Me gusta dar ejemplos de mi vida que ilustren los
puntos que estoy planteando. Hago esto porque los estudiantes a lo largo de
los años me han dicho que esto capta su atención y les ayuda a comprender
un nuevo concepto. Pero hay otro lado en el uso de ejemplos personales y eso
es ser visto como una obsesión por uno mismo. A veces, las evaluaciones de
los estudiantes de una clase en particular me han llamadoarrogante, un
término que me molesta mucho porque odio tanto la importancia personal.
Cuando describo una situación o incidente en mi propia experiencia que creo
que aclara una idea complicada o muestra cómo se podría aplicar una nueva
información, asumo que estoy siendo útil. Sin embargo, algunos interpretan
esto como una fascinación malsana por las minucias de mi propia vida, como
una autocomplacencia al límite. Investigar y aclarar este tipo de complejidades
es de lo que se trata la enseñanza críticamente reflexiva.
Enseñanza críticamente reflexiva
Nuestras acciones como maestros se basan en suposiciones que tenemos sobre la mejor
manera de ayudar a los estudiantes a aprender. Estas suposiciones provienen de un

¿Qué es la enseñanza críticamente reflexiva? 3
cantidad de fuentes: nuestras propias experiencias como estudiantes y la forma en
que las interpretamos, consejos de fuentes confiables (generalmente colegas), lo
que la investigación y la teoría generalmente aceptadas dicen que debería estar
sucediendo y cómo vemos que los estudiantes responden. A veces, estas
suposiciones están justificadas y son precisas, a veces necesitan reformularse para
adaptarse a situaciones particulares y, a veces, simplemente están equivocadas.
La reflexión crítica es, simplemente, el proceso sostenido e intencional de
identificar y verificar la precisión y validez de nuestros supuestos de
enseñanza. Todos trabajamos a partir de un conjunto de suposiciones
orientativas y de valores en las que confiamos para guiarnos a través de
nuevas situaciones. Algunos de ellos son explícitos y están al frente de nuestra
conciencia. Por ejemplo, sostengo dos fuertes suposiciones explícitas. La
primera es que, siempre que sea posible, los profesores deberían inicialmente
modelar para los estudiantes lo que sea que ellos deseen que hagan. La
segunda es que la mejor enseñanza ocurre en equipos. Esto se debe a que la
enseñanza en equipo permite a los maestros aportar diferentes
conocimientos y perspectivas sobre los temas y modelar la investigación
intelectual haciendo preguntas, buscando comprender las diferencias y
disentir respetuosamente.
Otras suposiciones son mucho más implícitas. Las
suposiciones implícitas impregnan la conciencia del aire
profesional y cultural que te rodea. En consecuencia, a menudo
son más difíciles de identificar. Por ejemplo, durante muchos años
asumí que la discusión era el mejor método de enseñanza para
usar con adultos. Esta suposición implícita provino de tres
fuentes. Primero, mi experiencia personal de la educación se
caracterizó por conferencias, dictados y enfoques de arriba hacia
abajo, algo que encontré realmente aburrido. Cuando me convertí
en maestra, estaba decidido a no replicar ese enfoque y, por lo
tanto, me moví instintivamente a usar la discusión. En segundo
lugar, la teoría que estaba leyendo en mi preparación profesional
se basó en las tradiciones inglesas y estadounidenses que
exploraban la educación para la justicia social y el desarrollo
comunitario. Esta teoría, particularmente la de Freire (Freire y
Bergman, 2000),

En tercer lugar, casi todos mis colegas del centro de educación de adultos
donde trabajé defendieron la discusión como el método de enseñanza más
apropiado para trabajar con adultos. Con el tiempo, la suposición de que los
enfoques basados en la discusión eran inherentemente superiores y el más
"adulto" se convirtió en parte de lo que yo era. Dejó de ser algo en lo que
pensaba conscientemente y simplemente se incrustó en mi práctica habitual.
¿Está planeando un nuevo curso? ¡Usa la discusión! ¿Estableciendo un esfuerzo
de desarrollo del personal? ¡Empiece con grupos pequeños!
Sigo defendiendo firmemente la relevancia de este enfoque (Brookfield y
Preskill, 2016). Pero desde que comencé a examinar deliberada y
regularmente mis suposiciones, me di cuenta de que a veces no tiene sentido
comenzar un nuevo curso o desarrollo profesional con una discusión. Cuando
los estudiantes son novatos completos, pedirles que discutan nuevos
contenidos es intimidante y, a menudo, contraproducente. También es injusto.
¿Cómo puede la gente discutir algo de lo que no saben nada? Cuando hay un
historial de desconfianza institucional por parte de los estudiantes, o cuando
han sido quemados por participar en discusiones en el pasado, mantener una
discusión como lo primero que haga probablemente será contraproducente.
Las suposiciones se modifican con el tiempo, se vuelven más complejas. Te
das cuenta de que para que una suposición en particular funcione, es
necesario que existan ciertas condiciones. Por ejemplo, en mi habitual giro
instintivo a la discusión, me he dado cuenta de que las discusiones
establecidas para explorar temas contenciosos generalmente se benefician si
ciertas reglas básicas se establecen temprano. Además, necesito usar
protocolos para asegurar la participación de todos y dar al procesamiento
silencioso tanta prominencia como el intercambio verbal. También sé que los
líderes de discusión deben estar abiertos a la crítica y dispuestos a
reconsiderar sus propias suposiciones. Por tanto, mi suposición implícita de
que la discusión debe utilizarse en todas las situaciones se ha perfeccionado y
contextualizado mediante un examen consciente.
En resumen, la enseñanza críticamente reflexiva ocurre cuando incorporamos
en nuestra práctica el hábito de tratar constantemente de identificar y

comprobar, los supuestos que informan nuestras acciones como docentes. La
razón principal para hacer esto es ayudarnos a tomar acciones más informadas
para que cuando hacemos algo que tiene la intención de ayudar a los estudiantes a
aprender, realmente tenga ese efecto.
Tipos de supuestos
Las suposiciones son las creencias que se dan por sentado sobre el mundo y
nuestro lugar dentro de él que guían nuestras acciones. De muchas maneras
nosotrosestán nuestras suposiciones. Dan significado y propósito a lo que somos y
lo que hacemos. Tomar conciencia de nuestras suposiciones es uno de los desafíos
intelectuales más desconcertantes que enfrentamos. También es algo a lo que nos
resistimos instintivamente por miedo a lo que podamos descubrir. ¿Quién quiere
aclarar y cuestionar las suposiciones por las que ha vivido durante un período de
tiempo sustancial, solo para descubrir que no tienen sentido?
Por supuesto, las suposiciones no son todas del mismo tipo. Algunos son
de amplio alcance, otros específicos para una situación particular. Algunas son
explícitas, otras implícitas. Encuentro útil distinguir entre tres categorías
amplias de supuestos: paradigmático, prescriptivo y causal.
Supuestos paradigmáticos
Estos son los supuestos de estructuración que usamos para ordenar el mundo
en categorías fundamentales. Por lo general, ni siquiera las reconocemos
como suposiciones, incluso después de que nos las hayan señalado. En
cambio, insistimos en que son representaciones objetivamente válidas de la
realidad, los hechos como los conocemos son verdaderos. Algunos supuestos
paradigmáticos que he tenido en diferentes etapas de mi vida como docente
son los siguientes:
▪ Los adultos son aprendices autodirigidos por naturaleza.
▪ El pensamiento crítico es la función intelectual más
característica de la vida adulta.
▪ Las buenas aulas son inherentemente democráticas.
▪ La educación siempre tiene una dimensión política.

Los supuestos paradigmáticos se examinan críticamente solo después
de una gran resistencia, y se necesita una cantidad considerable de
evidencia contraria y experiencias contrarias para cambiarlos. Pero
cuando se les desafía, las consecuencias para nuestras vidas son
explosivas.
Supuestos prescriptivos
Estas son suposiciones sobre lo que pensar debería estar sucediendo en una
situación particular. Son las suposiciones que surgen a medida que
examinamos cómo creemos que deberían comportarse los profesores, cómo
deberían ser los buenos procesos educativos y qué obligaciones deberían
tener los estudiantes y los profesores entre sí. Nota la palabradeberían. Una
suposición prescriptiva generalmente se establece con esa palabra justo en el
medio. Las declaraciones de misión organizacional y los códigos de práctica
profesional son buenas fuentes para revelar supuestos prescriptivos.
Algunas suposiciones prescriptivas que he sostenido o mantenido son las
siguientes:
▪ Toda la educación debe promover el pensamiento crítico.
▪ Las aulas deberían ser análogas a la democracia.
▪ Los maestros deben aclarar las expectativas, los objetivos y
los criterios de evaluación lo antes posible en un episodio
educativo.
Los supuestos prescriptivos a menudo se basan y son extensiones de
nuestros supuestos paradigmáticos. Por ejemplo, si cree que los adultos
son aprendices autodirigidos, probablemente supondrá que los buenos
profesores animan a los estudiantes a tomar el control del diseño, la
conducción y la evaluación de su propio aprendizaje. Y, por supuesto,
moldeas tu enseñanza para lograr esto, lo que nos lleva al tercer tipo de
suposiciones: causal.

Supuestos causales
Estas son suposiciones sobre cómo funcionan las diferentes partes del mundo
y sobre las condiciones en las que se pueden cambiar. Por lo general, se
expresan en términos predictivos. Los siguientes son ejemplos de
suposiciones causales que he sostenido o mantenido:
▪ El uso de contratos de aprendizaje aumenta la autodirección de
los estudiantes.
▪ Cometer errores frente a los estudiantes crea un entorno de confianza
para el aprendizaje en el que los estudiantes se sienten libres de cometer
errores con menos miedo a la censura o la vergüenza.
▪ Reorganizar filas de sillas en círculos crea un ambiente de
aprendizaje agradable que los estudiantes aprecian.
▪ La enseñanza en equipo abre a los estudiantes a una mayor amplitud de
perspectivas de lo que es posible en la enseñanza individual.
Los supuestos causales son los más fáciles de descubrir. Pero
descubrirlos e investigarlos es solo el comienzo del proceso reflexivo.
Luego debemos tratar de encontrar una manera de volver a los supuestos
prescriptivos y paradigmáticos más profundamente arraigados que
mantenemos.
¿Cómo examinamos los supuestos?
La mejor manera de desenterrar y escudriñar nuestras suposiciones de enseñanza
es usar cuatro lentes específicos disponibles para nosotros: los ojos de los
estudiantes, las percepciones de los colegas, las experiencias personales y la teoría
y la investigación. Ver lo que hacemos a través de estos diferentes lentes nos ayuda
a descubrir cuándo y cómo funcionan ciertas suposiciones y cuándo las
suposiciones distorsionadas o incompletas necesitan más investigación. Este no
puede ser un escrutinio de una sola vez; debe ser constante y regular: diario,
semanal, mensual. Esa es la disciplina de la reflexión crítica.

Ojos de los estudiantes
Vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los estudiantes nos hace más
conscientes de los efectos de nuestras palabras y acciones en los estudiantes. Esto
nos ayuda a aclarar nuestras suposiciones y decidir cuándo tienen sentido y cuándo
deben cambiarse o descartarse. Un meta-supuesto común es que los significados
que atribuimos a nuestras acciones son los mismos que los estudiantes toman de
ellos. Pero cuando recopilamos datos de los estudiantes, vemos las diferentes
formas en que interpretan lo que decimos y hacemos.
Percepciones de los colegas
Invitar a colegas a ver lo que hacemos o entablar conversaciones críticas con
ellos nos ayuda a notar aspectos de nuestra práctica que generalmente se nos
ocultan. A medida que describen sus lecturas y respuestas a las situaciones
que enfrentamos, a menudo vemos nuestra práctica de nuevas formas. Los
colegas pueden sugerir perspectivas que podríamos haber pasado por alto y
respuestas a situaciones en las que nos sentimos desorientados.
Experiencia personal
Nuestras propias experiencias como alumnos proporcionan pistas importantes sobre los
tipos de dinámicas del aula que obstaculizan o fomentan la capacidad de aprender. Es
por eso que creo que el mejor uso del dinero para el desarrollo profesional es financiar a
los maestros para que tomen una liberación de curso para que puedan inscribirse como
estudiantes en cursos en los que realmente son novatos. Convertirse en un estudiante le
permite estudiar sus experiencias y transferir los conocimientos sobre lo que funciona o
no funciona a su propia enseñanza.
Teoría e Investigación
La literatura teórica y de investigación puede proporcionar interpretaciones
inesperadas y esclarecedoras de situaciones familiares y recientemente
complejas. Por ejemplo, leer el análisis del poder de Michel Foucault (1980)
arrojó una luz inesperada pero muy esclarecedora sobre mi trabajo como
maestra. Se experimentaron prácticas que pensé que eran transparentes y
empoderadoras (por ejemplo, usar contratos de aprendizaje o reorganizar los
muebles del aula colocando sillas en círculos).

por algunos como invasivos y agresivos o como tratando de desear desaparecer mi poder
de una manera totalmente poco convincente.
Entonces, ¿qué hace que la reflexión sea crítica?
La mayor parte de la reflexión permanece dentro del ámbito técnico.
Reflexionamos sobre el momento de las pausas para el café; cómo usar
pizarrones, rotafolios o pantallas; si prohibir los dispositivos portátiles en
la clase; o la conveniencia de ceñirse estrictamente a los plazos de
entrega de los trabajos de los estudiantes. No podemos pasar el día sin
tomar numerosas decisiones técnicas sobre el tiempo y el proceso. Estas
decisiones técnicas se vuelven críticas cuando comenzamos a verlas en su
contexto social o político, influenciadas por las estructuras y el
funcionamiento del poder que existen fuera del aula.
Entonces, ¿qué es lo que hace que la reflexión sea crítica? ¿Es solo una
forma de reflexión más profunda e intensa? No necesariamente. Informada
por la tradición de la teoría crítica, la reflexión se vuelve crítica cuando se
enfoca en que los maestros comprendan el poder y la hegemonía. Como tal, la
reflexión crítica tiene dos propósitos distintos:
Poder iluminador
La reflexión crítica ocurre cuando los profesores descubren cómo los procesos e
interacciones educativos están enmarcados por estructuras más amplias de
poder e ideología dominante. Implica que los docentes cuestionen las
suposiciones que sostienen sobre la forma en que operan las dinámicas de
poder en las aulas, los programas y las escuelas y sobre el ejercicio justificable
del poder docente.
Descubriendo la hegemonía
La reflexión crítica ocurre cuando los profesores tratan de descubrir
supuestos y prácticas que parecen facilitarles la vida docente, pero que en
realidad terminan trabajando en contra de sus propios mejores intereses a
largo plazo, es decir, supuestos y prácticas que son hegemónicas. Implica
examinar cómo hacer frente a esta explotación cambiando las estructuras
y alertando a otros sobre su presencia.

La reflexión crítica como iluminación del poder
Las estructuras y fuerzas presentes en la sociedad en general siempre
se inmiscuyen en el aula. Las aulas no son remolinos límpidos,
tranquilos y reflexivos aislados del río de la vida social, cultural y
política. Son arenas en disputa, remolinos que contienen las
contradictorias contracorrientes de las luchas por la ventaja material
y la legitimidad ideológica que existen en el mundo exterior.
Una de mis suposiciones erróneas como maestra adjunta de la
universidad técnica fue que lo que sucedió en mis aulas fue en gran parte por
mi propia creación. Asumí que lo que hice y la forma en que lo hice estaba en
gran parte bajo mi propio control. Ciertamente sabía que había exámenes
para los que tenía que preparar a los estudiantes y que estos pondrían a
prueba el conocimiento y la comprensión de los estudiantes sobre el
contenido descrito en el programa de estudios. Pero veía mi salón de clases
como mi propio dominio. Creía que podía tomar casi todas las decisiones
sobre el tiempo y el flujo de cómo cubrimos el contenido requerido y que los
métodos y enfoques de enseñanza fueron elegidos por mí.
De hecho, a medida que avanzaba en mis primeros años de trabajo adjunto, se
hizo cada vez más evidente que las estructuras y fuerzas completamente fuera de
mi control dieron forma sustancialmente a mi universo de aula supuestamente
independiente. Primero, el plan de estudios reinaba supremo en mi reino. Las
discusiones en el aula comenzaban a encenderse a medida que los estudiantes
aportaban experiencias personales, pero yo tenía que interrumpirlas
constantemente para volver al asunto "oficial" de cubrir el contenido designado. A
veces, cuando los estudiantes parecían más comprometidos, tenía que actuar como
ejecutor del aburrimiento, arrastrándolos de regreso al estudio del contenido
incorpóreo. No pude ponerme en contacto con examinadores o diseñadores de
programas de estudios para pedirles que cambiaran las pruebas para reflejar las
nuevas áreas que estábamos explorando en clase. Debido a que las preguntas del
examen y el plan de estudios estaban predeterminados, existían en un universo al
que no tenía acceso. El calendario de los exámenes se estableció con años de
anticipación, por lo que no hubo oportunidad de dejar que las discusiones
continuaran. Si hiciera eso, no tendríamos tiempo para cubrir la siguiente parte de

plan de estudios correctamente. Y eso podría, después de todo, ser una parte que
se destacó en las preguntas del examen de este año.
También me di cuenta de las normas sociales más amplias de lo que constituye
un comportamiento apropiado. En mis primeras semanas de enseñanza, traté de
generar la mayor cantidad de discusión posible en el salón de clases. A veces, mis
alumnos se volvían volátiles, gritaban y se movían por la sala. Los animé a cambiar
de grupo y a levantarse de sus asientos si necesitaban un descanso. ¡Los colegas de
tiempo completo que pasaban por mi aula adjunta deben haber pensado que se
había desatado el caos o la anarquía! Mi clase era ruidosa, parecía desorganizada y
definitivamente no se ajustaba a la norma de los estudiantes sentados en silencio
en filas ordenadas mientras el maestro hablaba.
No quiero sugerir que ninguno de mis ejercicios o actividades realmente
funcionó. Estoy seguro de que los estudiantes se aprovecharon de mi
inexperiencia y me vieron como un toque suave, alguien con quien podían
tomarse libertades. Y estoy convencido de que era evidente un alto grado de
desorganización caótica. No es sorprendente que recibiera indicaciones no tan
sutiles de mis colegas de que el ruido que creaban mis alumnos estaba
interfiriendo con lo que estaba sucediendo en las aulas contiguas y que
necesitaba tener un mejor control de lo que estaba sucediendo en la mía.
Ahora no había una política establecida sobre el comportamiento de los
estudiantes, ni un conjunto de pautas universitarias sobre cómo debería ser un
salón de clases "adecuado". Pero claramente había algo en el aire, una serie de
suposiciones paradigmáticas y prescriptivas, que me estaba presionando para
asegurarme de que mi salón de clases apareciera y sonara de cierta manera. Este
"algo" era la ideología dominante.
Ideología dominante
La ideología dominante es una idea central en la teoría crítica (Brookfield,
2004), que es la principal tradición intelectual que informa mi propia
comprensión de la reflexión crítica. Se refiere al conjunto de creencias y
suposiciones que se aceptan como formas normales y de sentido común
de explicar el mundo. Algunas ideologías dominantes en el

Estados Unidos son los del capitalismo, el positivismo, la democracia, el militarismo,
la supremacía blanca y el patriarcado, y cada uno de ellos contiene una premisa
central:
Capitalismo
asume que la libre fabricación e intercambio de bienes y servicios asegura
la libertad de expresión y protege la libertad individual. Bajo el capitalismo,
la creatividad empresarial se da rienda suelta a formas que nutren el
espíritu humano.
Positivismo
asume que el mundo y sus elementos constituyentes pueden medirse,
evaluarse y clasificarse de manera cuantificable. El conocimiento más
confiable se produce mediante la aplicación del método científico, por lo
que la educación debe centrarse principalmente en las disciplinas STEM
(ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas). Los estudiantes educados en
estas disciplinas ayudarán a que la economía estadounidense siga siendo
la más dominante.
Democracia
asume que la forma más confiable y moralmente apropiada de tomar decisiones
es mediante un voto mayoritario. La mayoría de las personas que piensan de la
misma manera sobre algo representa la sabiduría poco común de la gente
común.
Militarismo
asume que, como la superpotencia más importante del mundo, Estados Unidos
debe mantener el arsenal de armas y personal más fuerte del planeta. Sólo
manteniendo su superioridad en armamento se garantizará la seguridad del
país. Financiar agencias militares, paramilitares y de seguridad es la mejor
manera de mantener a Estados Unidos a salvo porque el ejercicio de la fuerza es
algo que los estados enemigos comprenden y a lo que responden.

La supremacía blanca
asume que debido a su intelecto superior y capacidad para pensar lógica y
racionalmente, la gente blanca debería asumir naturalmente posiciones de
poder y autoridad. Las personas de color se rigen más por las emociones
que por la lógica y no tienen el control de los impulsos que requieren los
líderes eficaces. Además, debido a que los blancos obtienen mejores
resultados en las pruebas y exámenes, su mayor inteligencia significa que
estamos más seguros si tienen el control.
Patriarcado
asume que el intelecto y la capacidad superiores de los hombres para pensar
lógica y racionalmente significa que deben ocupar naturalmente posiciones de
autoridad. Las mujeres se rigen más por las emociones que por la lógica y no
tienen el control de los impulsos que requieren los líderes eficaces. El
sentimiento los influye en la toma de decisiones, por lo que no se puede confiar
en que piensen racionalmente sobre el bien común. En consecuencia, a los
hombres se les debe confiar el poder de tomar decisiones.
Las ideologías como el capitalismo, la democracia de voto mayoritario y el
militarismo son muy públicas, elogiadas en los medios de comunicación y
comúnmente aceptadas como moralmente deseables. Algunas ideologías, como la
supremacía blanca y el patriarcado, se expresan menos abiertamente porque
contradicen los principios de otras ideologías, como la democracia. Se expresan en
bromas y susurros en privado entre grupos de "amigos", es decir, personas en las
que se puede confiar para que piensen de la misma manera.
La teoría crítica ve todas estas ideologías como mecanismos de control,
diseñados para mantener un sistema desigual fundamental a salvo de
desafíos. Si la mayoría de la gente pudiera ver que vive en un mundo diseñado
para mantener a una pequeña minoría en una posición de abrumadora
superioridad material, entonces estallaría la revolución. Pero si puedes hacer
que la gente piense que esta es la forma natural y de sentido común en que
funciona el mundo, entonces aseguras su consentimiento a este estado de
cosas. Cuando la ideología dominante funciona con mayor eficacia, la gente

reaccionan a las caídas del mercado de valores, los despidos generalizados, los recortes
presupuestarios y los cierres de hospitales y servicios públicos de la misma manera que
reaccionan a los cambios climáticos. Los huracanes, las tormentas de hielo y las olas de calor
están fuera de nuestro control y debemos encogernos de hombros lo mejor que podamos. De
manera similar, la ideología dominante hace que interpretemos los desastres económicos y
sociales como igualmente impredecibles y más allá de nuestra esfera de influencia.
Los profesores críticamente reflexivos están en alerta máxima por la presencia de la
ideología dominante en los procesos y decisiones educativos. Ven su influencia como
particularmente evidente en las batallas sobre el plan de estudios donde entran en juego
la supremacía blanca y el patriarcado. Los cambios en los niveles de matrícula, la
financiación diferencial para las escuelas y los departamentos, o la adopción generalizada
de rúbricas en la evaluación de los estudiantes se analizan en términos del
funcionamiento del capitalismo y el positivismo.
Descubriendo la dinámica del poder
La reflexión crítica como examen del poder no solo se ocupa de cómo
funcionan los procesos educativos como sistemas de control social o de la
forma en que las prácticas institucionales comunes reflejan elementos de la
ideología dominante. Descubrir cómo operan las dinámicas de poder en el
microcosmos de las interacciones entre el aula y la sala de profesores es
igualmente importante.
Muchos profesores que trabajan de manera críticamente reflexiva se
identifican a sí mismos como progresistas interesados en democratizar
las aulas y empoderar a los estudiantes. Soy uno de estos "progresistas"
que se identifican a sí mismos. La mayoría de mis enfoques y actividades
están dictados por mi deseo de aumentar la participación de los
estudiantes y crear un entorno inclusivo. En mi propia mente, mis
acciones son transparentes e inocentes. Asumo que la sinceridad con la
que los investigo es clara y que produce los efectos positivos deseados en
los alumnos. También asumo que mis acciones diseñadas para
democratizar el aula, involucrar a los estudiantes y transmitir autenticidad
se experimentan de la manera que pretendo. Pero debido a que
incorporé el hábito de la reflexión crítica en mi práctica, las lentes de los
ojos de los estudiantes, las percepciones de los colegas, mis propias
experiencias,

A modo de ilustración, permítaseme examinar brevemente algunos
supuestos sobre el poder del maestro. Como alguien comprometido con el
trabajo democrático, creo en mi “unidad” con los estudiantes. Al creer que mis
alumnos son iguales en moral, me gusta pensar que en realidad no soy
diferente de ellos. Quiero que me traten como a un igual, a un amigo, no a
una figura de autoridad. El hecho de que exista un desequilibrio de poder
impuesto institucionalmente entre nosotros, y que normalmente sepa mucho
más sobre el contenido, es en mi opinión un desequilibrio temporal. Nos veo
como coaprendices y coprofesores.
Esta creencia ejerce una fuerte influencia en mí. Pero al usar los
cuatro lentes reflectantes de estudiantes, colegas, experiencia y teoría, sé
que mi suposición de que declarar mi unidad con los estudiantes hace
que me vean como uno de ellos es demasiado ingenua. De hecho, la
cultura fuertemente jerárquica de la educación superior, con sus
estructuras de autoridad y su clara demarcación de roles y límites,
significa que no puedo simplemente desear que mi influencia
desaparezca. No importa cuánto desee que sea de otra manera y no
importa cuán informal, amigable y sincero pueda ser en mis
declaraciones de unidad, yosoy visto como fundamentalmente diferente.
Los hábitos culturalmente aprendidos de dependencia u hostilidad hacia las figuras de
autoridad (especialmente las de la cultura dominante) no se pueden romper fácilmente. Esto es
particularmente evidente cuando la identidad del profesor es claramente diferente a la de los
estudiantes; por ejemplo, un hombre que enseña a una clase mayoritariamente femenina, un
maestro de clase alta que trabaja con estudiantes de la clase trabajadora, una persona de color
que enseña a estudiantes blancos, o viceversa. En estos casos, las declaraciones de unidad se
presentarán en el peor de los casos como mentiras y en el mejor de los casos como intentos no
auténticos de ganarse el favor.
Los profesores críticamente conscientes rechazan la suposición ingenua
de que al decir que eres amigo e igual de los estudiantes, mágicamente te
conviertes en tal. En cambio, investigan cómo los estudiantes perciben sus
acciones y tratan de comprender el significado y el significado simbólico que
los estudiantes les asignan. Llegan a comprender que las colaboraciones
auténticas sucederán solo si los maestros dedican un tiempo considerable a
ganarse la confianza de los estudiantes actuando de manera democrática,
justa y respetuosa con ellos.

dieciséis Convertirse en un maestro críticamente reflexivo
La reflexión crítica como descubrimiento de la hegemonía
Hegemonía (hedge-a-moh-knee) y hegemonic (hedge-a-monic) son
palabras difíciles de entender. Pero son cruciales para comprender la
parte crítica de la reflexión crítica. Desarrollado por un fundador del
partido comunista italiano (Gramsci, 1971), el términohegemonía describe
el proceso por el cual las ideas, estructuras y acciones que benefician a
una pequeña minoría en el poder son vistas por la mayoría de la gente
como algo totalmente natural, predeterminado y que trabaja para su
propio bien. En contraste con las nociones anteriores de ideología que
enfatizaban su imposición desde arriba como mecanismo de control, la
hegemonía enfatiza el aprendizaje desde abajo. Gramsci sostuvo que las
personas aprenden de manera proactiva su propia opresión
internalizando las ideas de sentido común que se arremolinan en el aire a
su alrededor en familias, amistades, comunidades, cultura e instituciones
sociales.
No solo se aprenden activamente las prácticas de la hegemonía, sino que
la gente se enorgullece de ponerlas en práctica. Disfrutan de tener registros
de asistencia perfectos en la escuela, ser los primeros en presentarse al
trabajo y los últimos en irse, ganar crédito adicional o un pago por mérito por
asumir más trabajo, acumular los símbolos de una vida exitosa (automóvil,
casa, consumidor bienes), y así sucesivamente. Pero estas ideas y prácticas
que parecen tan obvias y de sentido común son construidas y transmitidas por
poderosos intereses minoritarios para proteger el status quo que tan bien
sirve a estos intereses.
La sutil crueldad de la hegemonía es que con el tiempo se incrusta
profundamente, forma parte del aire cultural que respiramos. No podemos
quitar las capas de opresión y señalar con el dedo a un grupo identificable de
personas a las que acusamos de instigadores de una conspiración consciente
para mantener a la gente en silencio y privada de sus derechos. En cambio, las
ideas y prácticas de la hegemonía —las opiniones comunes, la sabiduría
convencional o las formas de sentido común de ver y ordenar el mundo que la
gente da por sentado— se vuelven parte integrante de la vida cotidiana. Si hay
una conspiración aquí, es la conspiración de lo normal.

Un propósito crucial de la reflexión crítica es descubrir y desafiar los supuestos
hegemónicos. Estas son suposiciones que creemos que son en nuestro mejor
interés, pero que en realidad funcionan en nuestra contra a largo plazo. Con los
maestros, las suposiciones hegemónicas sobre lo que los hace buenos o lo que
representa las mejores prácticas sirven a los intereses de grupos que tienen poca
preocupación por la salud mental o física de los maestros. La oscura ironía de la
hegemonía es que los profesores se enorgullecen de actuar sobre los mismos
supuestos que funcionan para esclavizarlos. Al trabajar diligentemente para
implementar estas suposiciones, los maestros se convierten en prisioneros
dispuestos que cierran las puertas de sus propias celdas detrás de ellos.
Como ejemplo, piense en la forma en que tantos profesores construyen su
trabajo como cumpliendo una vocación. La enseñanza como vocación implica que
somos servidores desinteresados de nuestra vocación, nuestros estudiantes y
nuestras instituciones. Los profesores que toman esta idea como el principio
organizador de su vida profesional pueden empezar a pensar en cualquier día en el
que no regresen a casa agotados como un día perdido. O, si no desperdicia un día,
al menos un día en el que no hayan sido todo lo que pueden ser (para adaptar un
eslogan que apareció por primera vez en los comerciales para el reclutamiento del
ejército).
Cuando el servicio a una vocación vocacional se convierte en la metáfora
que eliges para construir tu carrera docente, abres la puerta a la hegemonía.
Esto se debe a que las nociones institucionales de lo que significa estar en el
servicio vocacional cooptan sutilmente cómo es la realización de la propia
vocación. Sin que se dé cuenta de lo que está sucediendo, su noción de
servicio se fusiona con las prioridades institucionales, como aumentar los
puntajes de los exámenes de los estudiantes, obtener subvenciones, reclutar
más estudiantes, dedicar más tiempo a construir relaciones con la comunidad,
realizar presentaciones de conferencias prestigiosas o participar en
publicaciones académicas.
Esta diligente devoción a fines institucionales llega a ser vista como la marca de
un buen maestro. El sentido de llamado se distorsiona para significar que los
miembros de la facultad deben tratar con un número cada vez mayor de
estudiantes; enseñe regularmente cursos de sobrecarga; servir en

comités de búsqueda, alumnos y biblioteca; generar financiamiento externo
ganando fondos de subvenciones; y hacer incursiones regulares en la publicación
académica. Lo que comenzó como un deseo de estar al servicio del aprendizaje de
los estudiantes se convierte en una adhesión servil a promover las prioridades
institucionales.
Entonces, lo que parece ser una idea políticamente neutral en la que todos
podrían estar de acuerdo, que la enseñanza es una vocación que requiere
dedicación y trabajo duro, se distorsiona en la idea de que los maestros deben
exprimir el trabajo de dos o tres trabajos en el espacio donde uno puede
sentarse cómodamente. Vocación se convierte así en un concepto
hegemónico, una idea que parece neutral, consensuada y obvia y que los
profesores aceptan con gusto, pero que acaba actuando en contra de sus
propios intereses. El concepto de vocación termina sirviendo a los intereses de
aquellos que quieren administrar universidades de manera eficiente y
rentable mientras gastan la menor cantidad de dinero y emplean el menor
número de miembros del personal que pueden salirse con la suya.
La ingeniosa astucia de la hegemonía es que se acepta, no se resiste. Los
maestros buscan activamente servir en comités, asistir a la escuela de verano,
viajar a conferencias profesionales y aumentar su lista de asesores, todo para
mostrar lo buenos ciudadanos institucionales que son. Ellos interpretan las
solicitudes para hacer más como un signo positivo de su indispensabilidad
para la institución. Se aceptan secciones adicionales, comités adicionales,
compromisos de publicación adicionales con una sensación de placer. El hecho
de que estén agotados se toma como una señal de devoción, de un
compromiso superlativo, de hacer un esfuerzo adicional. Cuanto más
cansados se sienten, más orgullosos se sienten de su desempeño vocacional.
Por supuesto, tarde o temprano el centro no puede aguantar y se
enferman, colapsan por agotamiento o simplemente se ponen en piloto
automático. Sé esto por experiencia personal. En los últimos quince años he
tenido tres colapsos relacionados con el trabajo. Uno en mi oficina en el
campus, uno en un aeropuerto preparándose para abordar un avión para dar
un discurso y otro conduciendo de regreso de una reunión (¡logré detenerme
antes de desmayarme!). Cada vez que me llevaron a la sala de emergencias
para una serie de pruebas, solo descubrí que estaba físicamente bien.

Si la hegemonía fuera un concepto de patología médica, mis médicos
habrían tenido razón al diagnosticarme que la padecía. No sé qué receta
me habrían dado: ¿una semana de desintoxicación política tal vez? Ahora,
tenga en cuenta que estos tres colapsos ocurrieron mientras enseñaba
sobre la hegemonía, escribía libros sobre teoría crítica examinando la
idea y advirtiendo a la gente al respecto. De hecho, ¡todos ocurrieron
mucho después de que se publicara la primera edición de este libro, con
su correspondiente análisis de la hegemonía! Así que no piense que el
solo hecho de saber intelectualmente sobre la hegemonía significa que
siempre puede reconocer cuándo está atrapado en sus garras.
Conclusión
En este capítulo he tratado de exponer los fundamentos de la reflexión
crítica. En resumen, es un proceso de escrutinio intencional y continuo de
los supuestos que informan su práctica docente. Estas suposiciones se
examinan a través de los cuatro lentes disponibles para cualquier
maestro: los ojos de los estudiantes, las percepciones de los colegas, la
experiencia personal y la teoría. Lo que hace que esta reflexión sea crítica
es su enfoque en el poder y la hegemonía. Informados por la tradición de
la teoría crítica, los maestros críticamente reflexivos intentan comprender
la dinámica de poder de sus aulas y lo que cuenta como un ejercicio
justificable del poder del maestro. También intentan descubrir y desafiar
los supuestos hegemónicos, aquellos que consideran que están en sus
mejores intereses y que realmente les causan daño.

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