UNEFM, Maestría de la Lectura y Escritura, Enseñanza y evaluación de la lectura, La Evaluación del Aprendizaje Significativo de la Lectura, Evaluación de la lectura

1. “Para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico, el currículo y
la manera de enseñar, pues enseñar, aprender y evaluar son tres procesos
inseparables, no puede cambiarse uno sin cambiar los demás”.
Flórez, (2001:109)

2. UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”
DIRECCIÓN DE POSTGRADO DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Prof. Milaísle Torres Pulido
Toda actividad evaluativa de comprensión exigiría la ejecución de
mínimo cuatro operaciones: identificar lo que se desea evaluar,
proponer a los alumnos en interacción con el texto y aplicar
tareas de evaluación con o sin el texto. Pero antes que esto,
siempre es necesario partir de qué es lo que conoce el alumno.
Díaz-Barriga y Hernández (2002)

3. La
evaluación
en el
enfoque
empirista
positivista
Asignar
calificaciones al
rendimiento.
Selección,
discriminación y
jerarquización
de sujetos.
De carácter
unilateral y
unidireccional.
Describe,
explica y
predice los
conocimientos.
Debe ser
objetiva, válida,
confiable,
científica y
sistemática.
Paradigma cuantitativo de la evaluación Alfaro, (2000)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
3

4. Comprende y
valora los
resultados de la
acción educativa.
Abarca los
aprendizajes
alcanzados por los
alumnos y los que
debería haber
alcanzado.
Estimula la
integración,
negociación y las
decisiones
consensuadas.
Fomenta el
mejoramiento
continuo del
alumno como
persona activa.
PARADIGMA CUALITATIVO
Alfaro, (2000)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
4

5. Evaluación educativa
Artículo 44.
La evaluación como parte del proceso educativo, es democrática,
participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuali-
cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe
apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos
científicos, técnicos y humanísticos, el rendimiento estudiantil, el
proceso de apropiación y construcción de los aprendizajes, tomando
en cuenta los factores sociohistóricos, las diferencias individuales y
valorará el desempeño del educador y la educadora y en general, todos
los elementos que constituyen dicho proceso. El órgano con
competencia en materia de educación básica, establecerá las normas y
procedimientos que regirán el proceso de evaluación en los diferentes
niveles y modalidades del subsistema de educación básica
Los niveles de educación universitaria se regirán por ley especial.
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
5

6. para
Calificar y
Promover
Valorar
Progresos y
Reorientar
Estrategias
considera
implica tomando en cuenta
mediante
Contenidos
Conceptuales,
Procedimentales
Y Actitudinales.
Criterios e
Indicadores
de Logro
¿QUÉ EVALUAR?
Objetivos
Didácticos
implica
Continuidad de la evaluación
¿en qué
momento?
¿CUÁNDO EVALUAR?
Durante Después
Antes
mediante
pueden ser
Cualitativas
¿CÓMO EVALUAR?
Técnicas e
Instrumentos
Cuantitativas
c
o
m
o
Informales
semiformales
formales
Pruebas
objetivas y
criteriales
es
Proceso científico,
racional,sistemático, continuo,
integral, acumulativo,
cooperativo, de recolección de
información significativa
para
y
Tomar decisiones
Formar juicios de valor
Administrativas Pedagógicas
de carácter
-El Docente
- Otros
participan
El Alumno El Grupo
¿QUIÉNES EVALUAN?
Fuente: Currículo Básico Nacional
Díaz-Barriga y Hernández, (2002)
LOE, (2009)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
6

7. DIAGNÓSTICA
INICIAL
PROGNOSIS
DIAGNOSIS
PUNTUAL
PROGNOSIS
DIAGNOSIS
La exploración no solo debe ceñirse al caso de los contenidos declarativos
sino que también debe abarcar otros tipos de conocimientos previos como
expectativas, habilidades y estrategias previas, entre otros.
Díaz-Barriga y Hernández, (2002)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
7

8. FORMATIVA
Construir y aplicar un
sistema efectivo de
autorregulación de su
aprendizaje
Regulación
interactiva
Regulación
retroactiva
Reforzar
después de una
evaluación
Regulación
proactiva
Consolidar y
profundizar
Observar y
seguir las
actuaciones
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
8

9. Díaz-Barriga y Hernández, (2002:413)
Determina y verifica el logro de las competencias a partir de las
evaluaciones formativas anteriores de manera que la evaluación
sumativa necesariamente debe ser acumulativa e integral y “los
procedimientos de evaluación deben enfatizar la amplitud y
profundidad de los aprendizajes logrados”.
EVALUACIÓN
SUMATIVA
Inicial
Final
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
9

10. • Sin aprendizaje autorregulado durante el proceso mismo de
construcción de la lectura la autoevaluación es una actividad
tardía y poco significativa.
AUTOEVALUACIÓN
• En el marco del trabajo cooperativo, obliga a explicitar las
estrategias metacognitivas de cada participante razonando
con más lógica cuando discute frente al otro.
COEVALUACIÓN
• La valoración recíproca que se realiza entre los agentes
educativos flexibiliza el pensamiento y se supera el
dogmatismo de la discusión obligándolos a pensar de forma
permanente.
HETEROEVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
Alfaro, (2000); Hidalgo, (2005); Flórez, (2001)
10

11. Indicadores de
logro
• Señal reveladora
del nivel de
comprensión y
del tipo de
razonamiento
que alcanza el
alumno sobre el
tema o
disciplina.
Instrumentos
• Mecanismos o
recursos que
permiten obtener
la información.
Criterios
referenciales
• Mecanismo o
recursos que
permiten
comparar el
desempeño o
respuesta del
estudiante con
los objetivos de
aprendizaje (sin
importar como
vaya el grupo).
• Permite
convalidar lo
que el alumno
sabe, lo que
hace y cuáles
son sus
actitudes.
Técnicas de
evaluación
•Manera o forma
como se
obtendrá la
información
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
Alfaro, (2000); Hidalgo, (2005); Flórez, (2001)
11

12. La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
“Grado de integración, inferencia y cohesión con que el lector integra la
información textual con la previa”
(Solé, 2009:147)
Actitud
emocional con
que el lector se
enfrenta a un
texto
Grado en que la
lectura se
adecúa a los
obj. que con ella
se persigue
Grado en que un
alumno pueda
manejar fuentes
escritas
Sobre la
oralización y
velocidad
lectora
Uso del
C.P
Integración
de la
estructur
a global
Uso de las
señales
del texto
Elaboración de resúmenes
Grado en que el
lector controla
su propio
proceso de
comprensión
Sobre le proceso
de construcción
de significado
(Solé, 2009) 12

13. Se utilizan dentro de
episodios cortos de
tiempopor lo que no se
presentan como actos
evaluativos
Demandan mayor tiempo
para su valoración y exigen a
los alumnos respuestas más
duraderas lo cual hace que a
estas actividades se les
asignen calificaciones
Exigen un proceso de
planeación y elaboración más
sofisticados y suelen aplicarse
en situaciones que demandan
un mayor grado de control
por lo son consideradas
erróneamente como situaciones
“verdaderas” de evaluación.
INFORMALES SEMIFORMALES FORMALES
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
13

14. CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
INFORMAL
Observación de
las actividades
realizadas por los
alumnos
Evaluación
formativa y
procesal
Interpretación de
expresiones y
aspectos
paralingüísticos
Puede planificarse
y delimitar qué se
observará
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002)
CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
INFORMAL
Exploración
mediante
preguntas
durante la clase
No
pseudoevaluaci
ones
Preguntas
dirigidas,
divergentes
Apoyarse en
técnicas semi y
formales.
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
14

15. CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
SEMIFORMAL
Trabajos y
ejercicios que se
realizan en el aula
Desprenderse del
proceso de
planificación
Durante el
proceso de
enseñanza
Realimentar
oportunamente
sobre el
desempeño.
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
SEMIFORMAL
Tareas y trabajos
“para la casa”
Practicar
reflexivamente y
aprender.
Retomar las
actividades y
explicarlas
Devolverlos
oportunamente.
15

17. CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
FORMAL
Pruebas o
exámenes
Estandarizados y según
las necesidades del
proceso pedagógico.
Juicios comparativos e
interpretativos.
Sirven para valorar
contenidos
declarativos.
Generalmente plantean situaciones
artificiales, restringidas y
descontextualizadas. Para evitarlo se
debe cuidar que el contexto de
ADQUISICIÓN sea igual al de
RECUPERACIÓN.
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002)
17

18. Flórez, (2001)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
SOBRE LOS
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Recursos para recolectar y registrar la
información para valorar el grado de
aprendizaje. Deben poseer ciertas
condiciones:
Confiabilidad
Validez de
contenido
VALIDEZ
COGNITIVA
Grado en que el instrumento
representa los procesos de
pensamiento que se
requieren en el alumno.
Al elaborar instrumentos lo que importa
observar son las fases o niveles de
elaboración que alcanza cada alumno a
propósito de cada concepto, interrogante o
situación problemática que se trabaje en el
grupo, individual o por equipos.
18

19. CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
FORMAL
Mapas
conceptuales
A partir de una temática
general o un concepto
nuclear
A partir de un grupo o
lista de conceptos
Ofrecer la estructura de un
mapa y solicitar la
incorporación de conceptos
necesarios
Se evalúan contenidos
declarativos
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002) 19

20. CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
FORMAL
Evaluación de
desempeño
Útiles para cualquier tipo
de contenido
Solicitar habilidades,
destrezas y conductas
reales
De tipo formativo y
sumativo
Requieren de la utilización
de otro instrumento
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
Díaz-Barriga y Hernández, (2002:413) 20

21. CONTEXTO
ESCOLAR
TÉCNICA
FORMAL
Rúbricas
Describen lo que será
aprendido
Elimina la subjetividad en
la evaluación
Valoran la ejecución del
proceso y producto
Definir los niveles de
ejecución
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
Díaz-Barriga y Hernández, (2002:413) 21

22. 22

23. OBSERVACIÓN/
ANÁLISIS
Sistematización
y registro de lo
observado
Para detectar aspectos externos y perceptibles de la
lectura pero sobre todo para seguir de cerca la lectura
que el alumno realiza y cómo recibe la ayuda que se el
proporciona.
PRUEBA
Recolectar
evidencias
acerca del
aprendizaje del
alumno
Reproducción y trasferencia de la información de un
texto, preguntas de comprensión sobre aspectos
selectivos, prueba estándar de eficiencia lectora.
ANÁLISIS
DOCUMENTAL
Actividades de
revisión
bibliográfica y
materiales de
consulta
Se diferencia de la observación general pues se centra
en una actividad en particular y de las pruebas porque
se pone mayor énfasis en el proceso o los pasos que el
lector va siguiendo en la actividad.
ENTREVISTAS
Conversación
entre el
evaluador y el
evaluado para
determinar su
progreso o logro
Recoger información sobre aspectos más generales
de la lectura y del texto (actitudes, hábitos,
constancia, autorregulación, …)
(Solé, 2009)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
23

24. TÉCNICA INSTRUMENTOS
Listas de Cotejo
Prueba tipo ensayo
Registros Anecdóticos
Escalas de Estimación
Registros Descriptivos
Observación
y Análisis
Prueba objetivas
Prueba orales
Prueba Práctica o de
ejecución
Prueba
Alfaro, (2000)
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
24

25. Entrevista estructurada
Trabajos escritos
Ensayos
Tesis
Trabajos de campo o
investigaciones
Análisis
Documental
Encuestas
Cuestionarios
Test de intereses y
aptitudes
Entrevista
Alfaro, (2000)
Monografías
TÉCNICA INSTRUMENTOS
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
25

26. García de Díaz, 2005
Diseño laborioso, las
preguntas requieren
diferentes vías de
validación.
Las preguntas abiertas
involucran también la
habilidad de escritura.
Las respuestas pueden
ser resultado del azar
PREGUNTAS DE
COMPRENSIÓN
EL RESUMEN
Cuidar la selección de
texto.
Dificultad para
establecer
inequívocamente cuáles
son las ideas principales
del texto.
Se requiere de
habilidades de escritura
Dificultad para
seleccionar textos
ajustados a C.P. de todos
los lectores.
Dificultad para
jerarquizar información
importante.
Intervención de la
memoria.
RECUENTO ORAL O
ESCRITO
DESVENTAJAS
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
26

27. PROTOCOLOS VERBALES
García de Díaz, 2005
DESVENTAJAS
Dificultad para seleccionar textos ajustados al c.p.
Consume tiempo de aplicación.
Requiere grabación.
Los lectores necesitan ser entrenados para verbalizar.
Lo verbalizado puede ser ambiguo o mal interpretado.
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
PRUEBAS DE PAREAMIENTO
DESVENTAJAS
Una respuesta correcta no significa un razonamiento
correcto.
Se sabe si la respuesta es correcta pero no cómo llegó a
serlo.
Generalmente las alternativas inducen las respuestas.
27

28. • Dificultad para
seleccionar textos
ajustados a los c.p.
• Los resultados no
demuestran cómo se
llegó a tomar la
decisión.
• Una decisión errada
al principio puede
generar una cadena
de desaciertos.
PRUEBA CLOZE
• Dificultad para
seleccionar textos
ajustados a c. p.
• Dificultad para
diferenciar
información explícita
de la implícita
• Intervención de la
memoria .
• Se evalúa el
producto; no el
proceso.
DETERMINANCIÓN
DE INFORMACIÓN
EX E IMPLÍCITA • Diseño laborioso
porque las preguntas
requieren de
diferentes vías de
validación.
• Una respuesta
correcta no
necesariamente
implica una
razonamiento
correcto.
• Se evalúa producto
no proceso.
• Generalmente las
alternativas inducen
la respuesta.
PRUEBAS DE
SELECCIÓN
MÚLTIPLES
García de Díaz, 2005
La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
28

29. La evaluación del aprendizaje significativo de la lectura
COMPRENSIÓN
EN LÍNEA
• Tecnicismo requerido
para su elaboración .
• Se sabe sobre el
tiempo invertido en
el proceso pero no
en qué lo invierte.
PRUEBAS DE
ORDENAMIENTO
•Una respuesta
correcta no significa
un razonamiento
correcto. Las
alternativas pueden
inducir las respuestas.
EDICIÓN DE
TEXTOS
•Se puede corregir lo
que está correcto
llegando a distorsionar
el texto.
•La edición errada
puede generar una
cadena de desaciertos.
PRUEBAS DE
COMPLETACIÓN
•Se obtiene información
sobre la decisión de
cada especio pero no
cómo llegó a ella.
•Tendencia a asumir que
siempre hay una
respuesta más ajustada
pues se conoce el texto
original.
29

30. Díaz-Barriga y Hernández, 2002
Partir de una evaluación diagnóstica de c.p.
Identificar lo que se desea evaluar.
El texto debe tener significatividad lógica y sicológica.
Poner a los alumnos a interactuar con el texto y/o
aplicar tareas a situaciones de evaluación con o sin él.
30

31. Díaz-Barriga y Hernández, 2002
MICROESTRUCTURA
Preguntas de información explícita o literal
estructurada o de respuestas breves.
Identificación de ideas principales del párrafo
o del texto.
Preguntas tipo cloze
31

32. Díaz-Barriga y Hernández, 2002
SUPERESTRUCTURA
 Identificar la superestructura.
 Uso de los marcadores textuales.
 Elaboración de una representación visual
del texto.
32

33. Díaz-Barriga y Hernández, 2002
MACROESTRUCTURA
Identificar tema del texto
Identificar idea principal por medio de la
selección entre varias opciones o construir
una.
Solicitar un resumen.
33

34. Díaz-Barriga y Hernández, 2002
MODELO DE
LA
SITUACIÓN
Preguntas abiertas de tipo
inferencial, explicativas, de
opinión, reflexivas-críticas o
de ensayos.
34

35. Díaz-Barriga y Hernández, 2002
METACOMPREN-
SIÓN
Grado de congruencia entre el
propósito de lectura perseguido
y la aproximación al texto.
 Introducir inconsistencias
semánticas o cognitivas en los
textos para que sean detectadas
y corregidas.
35

36. Los animales de la selva se han reunido en torno a una mesa para tratar el problema de la contaminación de la
naturaleza. Fíjate en el esquema de la mesa y en la letra de cada silla.
Secretario
H
D
C
B
G
F
A E
El elefante, grande y pesado, se ha sentado a un extremo de la mesa, junto al secretario, y en el extremo opuesto está el
rey de la selva, el león. En la parte superior, en el centro, está la jirafa, que alarga el cuello por encima de los demás. Entre
ella y el elefante se ha sentado el animal más pequeño de la reunión, la hormiga. En estos momentos la hormiga está
conversando con la serpiente, sentada justo delante suyo, y con la rana, que está al lado de la serpiente y en frente de la
jirafa. Los demás miembros de la reunión son el gorila, que se ha puesto colonia, y el pingüino. Precisamente él, que tiene
a su lado el león, y a la rana, dice que tiene mucho calor.
¿Qué lío! ¿Sabrás decir qué silla ocupa cada animal?
Elefante jirafa serpiente gorila
León hormiga rana pingüino 36

37. Solé, (2009:146)
“Comparto en términos generales la idea de Pearson y
Johnson (1978), según la cual un profesor que articule
verdaderas actividades de enseñanza de
estrategias de lectura, y que asuma su responsabilidad
en su desarrollo, interviniendo para asegurar el
aprendizaje de los alumnos, no necesita articular
actividades específicas de evaluación, dado que las
primeras le proporcionan una visión muy ajustada
de la situación real de sus alumnos, y puede, por
tanto, utilizarla para acreditar su aprendizaje”.
Aprender a leer requiere que se enseñe a leer y enseñar
a leer exige la observación/evaluación activa de los
alumnos y de la propia intervención.
37

38. Alfaro de Maldonado, M. (2000). Evaluación de los Aprendizajes. Serie Azul. Caracas: Serie
Pedagógica Dirigida a la Formación de Profesionales de la Docencia. Fondo Editorial de la
Universidad Pedagógica Libertador FEDUPEL.
Alves, E., Acebedo R. (1999) La Evaluación Cualitativa. Reflexión para la transformación de la
realidad educativa. Valencia: Ediciones Cerined.
Casanova, M. (1999) Manual de Evaluación Educativa. Mimeo.
Currículum Básico Nacional (1997)
Díaz- Barriga, F. y Hernández, G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. México: Editorial McGrawHill
Flórez, R. (2001) Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: Editorial McGrawHill.
Hidalgo, L. (2005) La evaluación: una acción social en el aprendizaje Caracas: Editorial Brújula.
Solé, I (2009) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó
Ley Orgánica de Educación (2009)
38