Competencia digital docente en la ENSE

Investigación educativa
en tiempos de COVID-19
Todos los autores
María Verónica Nava Avilés / Laura Guadalupe Carreño Crespo
Norma Carro Martínez / Lorena Aleida Flores Bazaldúa
Eliab Misael González Olvera / Rosa del Carmen Aguilar Esparza
Eleazar Alvarado Ibarra / María de Jesús Lira Hernández
María del Rocío Rodríguez Román / Ma. Gabriela Guerrero Hernández
Edith Melgar Mondragón / María de la Luz Banderas Maya
Ana Lilia Vera Gonzaga / Perla Jessica Bobadilla García
José Rojas Mara / José Luis Rodríguez Sánchez
Rita Mata Mata / Luis Lujano Gutiérrez
J. Jesús Pérez López / Vladimir Carlos Martínez Nava
María Cecilia Campos Dávila / Mónica Gabriela Cruz Aponte
Amparo del Socorro Domínguez Aguirre / Víctor Javier Sánchez Rendón
Hilda Fernández Garza / Micaela Leticia Delabra Contreras
Elda Gloria Gámez Zúñiga / María Esther Vargas Gómez
Jesús Domínguez Cardiel / Daniel Juárez Medina
Yolanda Araujo Medrano /David Castillo Careaga
Oscar Mario Benavides Puente / Ma. Asunción Balderas Mireles

Santos Guzmán López
Rector
Juan Paura García
Secretario General
José Javier Villarreal
Despacho de la Secretaría de Extensión y Cultura
Antonio Ramos Revillas
Director de Editorial Universitaria
© Universidad Autónoma de Nuevo León
© David Castillo Careaga, Oscar Mario Benavides Puente, María de Jesús Lira
Hernández, María del Rocío Rodríguez Román, Gerardo Luis Palacios Valdés
y Jaime Zárate González
Padre Mier No. 909 poniente, esquina con Vallarta
Centro, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000
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Página web: editorialuniversitaria.uanl.mx
Reservados todos los derechos conforme a la ley. Prohibida la reproducción total
y parcial de este texto sin previa autorización por escrito del editor.
Impreso en Monterrey, México
Printed in Monterrey, Mexico
Primera edición, 2023 (UANL)
Humberto Leal Martínez
Director de la Escuela Normal Superior
“Profr. Moisés Sáenz Garza”
Oscar Uriel Torres Grimaldo
Secretario General del Sindicato
de Trabajadores de la Escuela Normal
Superior del Estado de Nuevo León
Castillo Careaga, David.
Investigación educativa en tiempos de Covid-19 / David Castillo Careaga, Oscar
Mario Benavides Puente, María de Jesús Lira Hernández, María del Rocío Rodrí-
guez Román, Gerardo Luis Palacios Valdés, Jaime Zárate González.
Monterrey, Nuevo León, México: Universidad Autónoma de Nuevo León, 2022.
288 páginas : fotografías y gráficas ; 21x14 cm (Colección: Proyectos UANL).
ISBN: 978-607-27-1846-3
1. Pandemia de COVID-19, 2020 – Aspectos sociales
2. Educación – México – Siglo XXI
3. Educación – Investigación – Metodología
LCC: LA421.83 .C37 2022 Dewey: 370.972

Visibilidad de competencia digital docente
durante la pandemia. Un estudio desde la
perspectiva del estudiantado de las especia-
lidades de Física y de Química de la ENSE
Vladimir Carlos Martínez Nava
María Cecilia Campos Dávila
Mónica Gabriela Cruz Aponte
Amparo del Socorro Domínguez Aguirre
Resumen
Durante el periodo de educación a distancia a causa de la
emergencia sanitaria provocada por el virus Sars-CoV2, se
presentaron diferentes retos para la docencia de todos sus
niveles. Desde el Jardín de Niños hasta la Universidad, los
profesores hicieron frente a un paradigma poco explorado
hasta entonces, lo que derivó en un sinfín de adaptaciones
e interpretaciones sobre la mediación TIC. Nuestro estudio
se refiere específicamente a la percepción de los estudian-
tes sobre la competencia digital del docente de la Escuela
Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”; el análisis se
realiza desde la mirada metodológica descriptiva con en-
foque mixto, por un lado, una escala estimativa enfocada
en la competencia docente en materia TIC y por otro, en-
cuestas abiertas dirigidas hacia las estrategias propias de la
enseñanza de las ciencias cuyo impacto favorezca el logro
de las competencias genéricas, profesionales y disciplina-
res del perfil de egreso de las Licenciaturas en Enseñanza
y aprendizaje de las Física, y de la Química. Además, el
trabajo nos permite extender los resultados de un estudio
realizado durante la primera mitad del año 2021 con pro-
fesores normalistas en el que se evaluó el nivel de compe-

136
tencia digital, y comparar ambos con idea de determinar
si existe relación entre la percepción del alumno y del pro-
fesor. Finalmente buscamos una correlación entre el logro
del perfil de egreso de los estudiantes y la promoción de la
interacción, la colaboración y el acompañamiento del do-
cente en los ambientes de aprendizaje en línea, utilizados
durante el distanciamiento social.
Palabras clave: Perfil de egreso, Competencias docen-
tes, Competencia digital, Mediación TIC, Ambientes de
Aprendizaje.
Introducción
La pandemia declarada en 2020 por la llegada del corona-
virus (Sars-CoV2), puso a prueba a los sistemas educativos
alrededor del globo. Repentinamente, se rompieron los es-
cenarios conocidos y se dio paso a entornos mediados por
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC);
de un momento a otro la competencia docente dependió
en gran medida de las competencias digitales; el reto fue
adaptar las condiciones básicas de la educación presencial
a las de la educación a distancia. En marzo del mismo año,
México implementó el sistema de educación en línea, lo
que marcó el inicio de nuevas experiencias digitales en
las escuelas del país. Por su parte, la Escuela Normal Su-
perior “Profr. Moisés Sáenz Garza” (ENSE), aprovechó el
hábito de sus maestros y alumnos en el uso de la platafor-
ma moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) para trabajar sincrónicamente respetando el
horario tradicional.
La base del estudio nace en los resultados de una inves-
tigación exploratoria realizada con profesores de la Escuela
Normal Superior de Cuautitlán Izcalli (ENCI) y la ENSE,
en agosto de 2021, en torno al desarrollo de la competen-

137
cia digital docente. Los resultados nos dan la pauta para
contrastar la percepción de los estudiantes de las especiali-
dades de Física y de Química en cuanto a la visibilidad de
tales competencias. A manera de extensión, nos plantea-
mos nuevas interrogantes con respecto a la óptica de los
alumnos y el cumplimiento de expectativas de formación.
También se aborda la introducción del enfoque competen-
cial en el currículo de la licenciatura y se describe el desa-
rrollo de la competencia digital docente, tras una revisión
de los marcos competenciales de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y el Instituto Nacional de Tecnologías Educati-
vas y de Formación del Profesorado (INTEF). La muestra
consta del 81.87 % de estudiantes normalistas inscritos a
segundo, cuarto, sexto y octavo semestres en las especiali-
dades de Física y de Química de la ENSE.
Entre los resultados encontramos una gran coincidencia
entre lo que dicen los docentes y lo que perciben los alum-
nos, se confirma la confianza y preparación de profesores
para interactuar, colaborar y construir comunidad en los es-
pacios digitales a favor del logro competencial del perfil de
egreso de las licenciaturas. También se da certeza de los pro-
cesos de acompañamiento del docente en los ambientes de
aprendizaje indagatorio mediado por TIC utilizados duran-
te el distanciamiento social y los principales recursos utiliza-
dos como: Canva, Youtube, Pinterest, Spotify, Google Workspaces,
Worpress y Pixton, para la creación de contenido digital
Referentes teóricos
El ambiente de cambio que permeaba en la ENSE desde
2018 con la implementación de los nuevos Planes y Pro-
gramas de Estudio para las Licenciaturas en Enseñanza y
Aprendizaje vino a consolidarse con la llegada de la edu-

138
cación en línea. Las rutas metodológicas presenciales en-
traban en franco contraste con las pedagogías emergentes
y la mediación TIC. A pesar de la integración de elemen-
tos didáctico-tecnológicos en la malla curricular del 2018
con Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC)
y de las Tecnologías del Empoderamiento y la Participa-
ción (TEP), incluso con el manejo de los LMS (Learning
Management System) y CMS (Content Management System) por
parte de los profesores, el periodo de educación sincrónica
representó un momento crucial para arraigar las prácticas
digitales a la cotidianidad, a pesar de la realidad de los con-
textos ajenos a la escuela normal y en la que están inscritos
los estudiantes de las diferentes especialidades, quienes se
enfrentaron a las problemáticas sociales más comunes en
México, relacionados con una infraestructura deficiente e
inadecuada, además de carencias en equipamiento tecno-
lógico y material didáctico (INEE, 2019).
En el plano normativo mexicano, el cambio paradig-
mático se dio en 1993 con la propuesta constructivista en
Educación Básica (EB) y en 1999 en Educación Normal
(EN) con la incorporación de las competencias; de ahí en
adelante, ambas corrientes teóricas se mantuvieron en los
cambios curriculares de 2004, 2006, 2009, 2011 y 2017 en
EB, además de 2018 en EN. Las modificaciones se basaron
en la falta de calidad en educación, centrando su discur-
so en cinco dimensiones: equidad, pertinencia, relevancia,
eficacia y eficiencia (INEE, 2018). Sin embargo, desde la
perspectiva competencial, la discusión se orientó hacia su
polisemia conceptual con miradas socio constructivistas,
incluso se cuestionó su origen laboral/tecnócrata. Para Coll
(2009), la multiplicidad de acepciones se debe principal-
mente a la celeridad con la que se incorporaron al currícu-
lo escolar, lo que incorpora un aporte de incertidumbre en
los enfoques, la metodología, las técnicas y los instrumen-
tos. También sugiere que la polisemia se reduce al acotar
significados y acotar límites.

139
En la primera década del siglo XXI, el concepto com-
petencia fue transitando desde el plano laboral al ámbito
educativo universitario. Un ejemplo está en el Proyecto Tu-
ning para América Latina que buscó la integración de las
instituciones de nivel superior en torno a la incorporación
del enfoque competencial con la finalidad de ampliar las
capacidades de los estudiantes para resolver situaciones de
la vida de manera autónoma y eficaz (Belloccio, 2009). En
el plano formativo, Sacristán (2011) establece una postura
desde la manifestación de acciones, elecciones y conduc-
tas observables y medibles; así las competencias son el fin
educativo y las directrices para evaluar lo que se apren-
de. En coincidencia, Belloccio (2009) también las ubica en
el terreno de la conciencia, cuyo accionar metacognitivo
permite la autorregulación y la revaloración lógica de las
herramientas que utiliza el ser humano en la construcción
del conocimiento. Por otra parte, Coll (2009), las significa
como la movilización metafórica de conocimientos factua-
les y conceptuales, de destrezas prácticas y cognitivas, y de
valores y actitudes hacia el abordaje y resolución de situa-
ciones nuevas y dinámicas que implican la reconstrucción
regular de los aprendizajes.
Con el enfoque competencial instaurado en Educación
Superior para el Magisterio, se hace particular énfasis en
la vida real y profesional del normalista con la intención
de dar sentido al aprendizaje en el aula y de centrar la
atención en su formación inicial docente. En este ámbito,
Roegiers (2015), identifica tres convergencias en la noción
de competencia en educación: 1) se orientan hacia la trans-
versalidad; 2) se centran en la participación activa del es-
tudiante en su propio aprendizaje; y 3) se valora el desem-
peño a través de situaciones problemáticas cuya solución
implique la articulación de conocimientos, saber hacer y
capacidades en la práctica. Las divergencias se encuentran

140
en la parte disciplinar de cada licenciatura del perfil de
egreso, así la dirección que se da en la enseñanza de la Físi-
ca se orienta hacia la interacción de la materia y la energía,
mientras la de Química centra su estudio en la transforma-
ción de la materia.
Las competencias expresadas en los perfiles de egreso
de los Planes de Estudio de las Licenciaturas en Enseñanza
y Aprendizaje de la Física y de la Química implementa-
dos en 2018, se organizan en tres grandes grupos: Genéri-
cas, Profesionales y Disciplinares; siendo las profesionales
aquellas referidas a la función docente (CEVIE, 2018). El
apartado se compone por seis competencias, cada una con
un mínimo de tres unidades de competencia que afinan el
diseño de indicadores para su evaluación. Desde una vi-
sión sintética buscan: utilizar el conocimiento de la disci-
plina y su didáctica para adaptar/diseñar sus ambientes de
aprendizaje a las características del contexto y alcanzar los
objetivos curriculares; diseñar ambientes de aprendizaje
congruentes con el enfoque de su especialidad y caracterís-
ticas de sus estudiantes; evaluar desde el enfoque formati-
vo, incluyendo su propia práctica; gestionar ambientes de
aprendizaje colaborativo e inclusivos; y utilizar la innova-
ción desde su propia práctica.
Las competencias profesionales se delimitan en el mar-
co de la psicopedagogía socioeducativa, profesional y dis-
ciplinar que permite resolver problemas reales de la co-
munidad y de la escuela, asimismo del currículo vigente,
de los aprendizajes y de los requerimientos institucionales.
Desde esa óptica, logramos apreciar el interés institucional
por la gestión en ambientes de aprendizaje centrados en la
participación del estudiantado y congruentes con las par-
ticularidades en las disciplinas científicas experimentales
y el enfoque indagatorio de su enseñanza. Es innegable el
mínimo abordaje de las habilidades para el manejo y uso
de las TIC de manera crítica en las competencias genéri-

141
cas; sin embargo, reconocemos que se amplía el alcance en
el aspecto de la innovación de las Competencias Profesio-
nales, considerando incluso a las TAC y las TEP.
Durante la pandemia, la gestión de los ambientes adoptó
la mediación TIC, incorporando paulatinamente el acom-
pañamiento, la interacción y la colaboración para atender
con calidad al estudiante y aproximarlo hacia el logro com-
petencial. Así es como se integraron acciones centradas en
el tratamiento y la transformación de la información, y la
movilización de los normalistas hacia la solución de pro-
blemas cotidianos de la sociedad y los contextos específi-
cos, inscritas en los enfoques educativos emergentes como:
indagación mediada por TIC, aula invertida, e-learning,
MOOC (Massive Open Online Courses) y PLE (Personal Lear-
ning Environment). Para Adell y Castañeda (2012) las peda-
gogías emergentes pretenden aprovechar la potencialidad
de interacción, colaboración y creación digital para el ac-
cionar comunicativo, informacional con fines innovadores
en la cultura del aprendizaje, aunque señala enfáticamen-
te su falta de sistematización en función de las etapas de
exploración en que se encuentran. Es imposible omitir la
importancia que tiene la competencia digital para la apli-
cación de este tipo de enfoque.
En este sentido, desde el marco competencial de la do-
cencia digital, la UNESCO (2015), considera seis aspectos
de la práctica docente relacionados con la mediación TIC
organizados en tres niveles: adquisición, profundización y
creación de conocimientos. El documento propone alinear
la práctica a la normativa vigente con la identificación de
herramientas pertinentes para fomentar aprendizajes y
la gestión de su propia profesionalización. Por otro lado,
enfatiza en la adecuación de los diseños didácticos a los
compromisos internacionales de la política educativa, a la
gestión de ambientes de aprendizaje transversal basado en
proyectos mediante la diversificación de las herramientas

142
digitales y la conformación de comunidades profesionales
docentes. En fin, busca que el profesor tenga la inquietud
por elaborar propuestas sobre política educativa y de me-
jora a los procesos de servicio de la escuela de manera con-
tinua, diseñando ambientes de aprendizaje colaborativo y
autorregulado para integrar sociedades de conocimiento.
En el mismo sentido competencial, se encuentra la cate-
gorización del INTEF (2017), en el que se establecen cinco
categorías: 1) Información y alfabetización informacional;
2) Comunicación y colaboración; 3) Creación de conteni-
dos digitales; 4) Seguridad, y 5) Resolución de problemas.
Encontramos cierta pertinencia práctica en las categorías
propuestas, en virtud de que parten de la alfabetización
digital y el uso de TIC para la transformación de la in-
formación en contenidos viables para la construcción de
conocimiento en las aulas, sin descuidar los aspectos de se-
guridad informática. Cada categoría representa un aspec-
to determinante en la gestión de ambientes mediados por
TIC, el diseño de la secuencia instruccional y el acompa-
ñamiento/seguimiento de las actividades de aprendizaje en
aulas virtuales configuradas en espacios seguros.
A pesar de la incorporación de las TIC a la educación
hace más de dos décadas y de su constancia en el aporte
de la incertidumbre e innovación en la práctica docente,
incluso en programas dirigidos a la profesionalización del
profesorado, se ha manifestado una gran resistencia para
el uso en el aula. Aun cuando existió animadversión docen-
te hacia las TIC antes del 2020, es imposible ocultar que
permiten el acceso a una gran cantidad de información y
disminuyen sustantivamente la brecha económica, de tal
forma que los datos llegan a tener un alcance mundial y
pueden ser transformados en conocimiento en cualquier
lugar. En congruencia con lo anterior, la UNESCO (2005)
señala que el desarrollo digital se ha dado en dos vías: la
disminución en el tiempo de transmisión y las redes cada

143
vez más densas; desde esta óptica la interacción toma un
lugar preponderante para los individuos que pueden co-
laborar en tiempo real a la distancia. Actualmente con la
llegada del SARS-CoV-2 las cosas han cambiado mucho, se
han roto las resistencias y se ha reconocido la importancia
de las TIC para interactuar, colaboración y el acompaña-
miento al aprendizaje, de la misma manera, los profesores
han avanzado significativamente en el uso de las tecnolo-
gías con intención didáctica.
Metodología
La experiencia que enfrentó la docencia durante la edu-
cación a distancia nos colocó en un ambiente desconocido
hasta entonces; en la ENSE se instituyó el modelo digital
sincrónico, que permitió laborar en el horario tradicional,
utilizando la plataforma moodle. El escenario obnubilado
por una serie de esfuerzos individuales y empíricos nos
acomodó en el mejor lugar para tratar de entender lo que
hacían los profesores con respecto a tres indicadores: inte-
racción, colaboración y acompañamiento, partiendo de las
acciones realizadas en la plataforma. Para el acercamiento,
se encuestó a 40 profesores de la Escuela Normal Superior
de Cuautitlán Izcalli del Estado de México y de la Escuela
Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” de Nuevo
León. En un afán de comprender el tipo de actividades que
efectuaban los profesores durante la pandemia, encuesta-
mos a 142 profesores de diferentes niveles de educación
básica de ambas entidades; los resultados de las dos mues-
tras se consideran en la parte de marco referencial y son
utilizadas como partida de este trabajo.
La extensión del estudio consiste en voltear nuestra
mirada hacia la percepción del alumno normalista de las
especialidades de Física y de Química de la ENSE, para

144
comparar ambas perspectivas y describir cómo se trabajó
durante la pandemia. Para tal efecto se diseñó un instru-
mento de acuerdo con la competencia docente en materia
TIC, que se aplicó al 81.87 % (131 participantes) de la to-
talidad de estudiantes de segundo, cuarto, sexto y octavo
semestre. La investigación nos permite considerar los ele-
mentos de la competencia digital docente y sus unidades
desde la parte cuantitativa, aproximándonos cada vez más
a la reconstrucción de la realidad vivida durante la pan-
demia, estableciendo posibles relaciones conceptuales con
respecto a la competencia digital y el aprendizaje de las
ciencias mediado por TIC.
La parte cualitativa se conforma por un cuestionario de
respuestas abiertas con el propósito de permitir la libre ex-
presión de las ideas de los normalistas y de identificar las
plataformas, sitios y aplicaciones digitales que más aprove-
charon para su aprendizaje. Con esto, se pretende descri-
bir cómo se dio el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
espacios digitales y cuáles herramientas representaron ma-
yor utilidad. Por otro lado, las impresiones en los estudian-
tes nos permitirán establecer categorías de análisis para
trabajar en el futuro en escenarios digitales emergentes y
tomar decisiones sobre el tipo de herramientas más perti-
nentes para movilizar los aprendizajes pedagógicos y por
consecuencia la competencia digital docente. Finalmente,
tendremos una base de datos redactada por los estudiantes
para evaluar elementos comunicativos con la intención de
establecer investigaciones orientadas a la redacción de tex-
tos académicos.
El cuestionario está conformado por cuatro elementos:
dos escalas Likert unipolares (frecuencia y cantidad); uno
de preguntas abiertas en torno a la opinión sobre el alcance
del enfoque de las ciencias y el uso de recursos tecnoló-
gicos; finalmente, una escala de satisfacción. La primera
parte mide la cantidad de profesores (ninguno, pocos, al-

145
rededor de la mitad, mayoría, todos) que realizaron cier-
tas actividades como: la selección de la herramienta TIC
pertinente a los contenidos curriculares, su funcionalidad
ante el desarrollo de las competencias del perfil de egreso,
trabajo colaborativo y la autorregulación del aprendizaje.
Además, se indagó sobre la aplicación de las TIC en las
metodologías propias del aprendizaje de las ciencias ex-
perimentales, como: proyectos, indagación, retos y resolu-
ción de problemas. Por último, nos interesa reconocer si los
profesores normalistas fungen como promotores de la con-
formación de redes y/o comunidades de aprendizaje para
interactuar, intercambiar y compartir contenidos digitales
educativos.
El segundo elemento tiene la intención de identificar la
frecuencia en que se realizan actividades congruentes con
el enfoque de enseñanza de las ciencias experimentales en
una escala (nunca, casi nunca, normalmente, casi siempre,
siempre). Resulta interesante conocer la manera en que se
desarrolló el pensamiento científico en la pandemia, debi-
do a que es un problema común durante la presencialidad.
En este caso, centramos la atención en la manera en que se
desarrolló el proceso experimental mediante el uso de los
laboratorios virtuales en virtud de que permiten la mani-
pulación de materiales de vidrio, de medición, de calenta-
miento y sustancias químicas en modo simulación; también
se cuestionó sobre el uso de simuladores virtuales para po-
sibilitar la modificación sobre las variables y localizar rela-
ciones causa-efecto. Por otra parte, reconocemos que las
animaciones y los modelos, también aportan en el plano
de la construcción de representaciones conceptuales y para
generar explicaciones de naturaleza iconográfica, analógi-
ca y simbólica. Para cerrar el apartado se buscó la identi-
dad con estrategias de aprendizaje propias del aprendizaje
de las ciencias como: Enseñanza de las Ciencias basada en
la Indagación (ECBI), Aprendizaje Orientado a Proyec-

146
tos (AOP), Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), y el
Aprendizaje Basado en Retos (ABR).
Las preguntas abiertas se orientaron hacia el reconoci-
miento de herramientas digitales útiles para la construc-
ción de nociones conceptuales, para el tratamiento de la
información, para la gestión del trabajo en equipo y la co-
laboración; así como la diversificación de los agentes eva-
luadores y el seguimiento al aprendizaje. En este espacio se
consideró una escala de satisfacción y otro para proponer
mejoras al proceso de diseño de ambientes de aprendiza-
je mediado por TIC. La aplicación se dio a través de un
formulario de Google en la primera quincena del mes de
marzo de 2022, con un alcance de 131/180 estudiantes en
las especialidades de Física y de Química, representando
un 81.87 % de la totalidad de la matrícula.
Resultados
El análisis de los datos nos permite clarificar la postura de
los normalistas ante el enfoque de enseñanza mediado por
TIC de naturaleza sincrónica, llevado a cabo en las especiali-
dades de Física y de Química en la ENSE durante el periodo
contemplado entre marzo de 2020 a febrero de 2022. Sin
embargo, consideramos pertinente, comenzar este aparta-
do con el abordaje sobre los resultados del estudio realizado
entre los profesores de la ENSE y de la ENCI en agosto de
2021, sobre el alcance en la competencia digital docente.
También debemos resaltar que la competencia digital no se
centra específicamente en los procesos de interacción, cola-
boración y acompañamiento, sino que a través de las accio-
nes evaluadas se dejan ver dichos procesos y que represen-
tan el punto de quiebre en la atención a distancia.
En Nuevo León, antes de la pandemia, el tema de la
mediación TIC se consideraba como un elemento más

147
dentro de la didáctica general en 17% de 63 presidentes
de academia de zona de química, según los resultados bajo
una encuesta realizada por el Departamento Técnico de
Educación Secundaria para identificar los tópicos de los
tiempos de trabajo con presidentes de academia. Ya en el
periodo a distancia, esa misma muestra, manifestó emocio-
nes negativas como: ansiedad, incertidumbre, frustración,
estrés y tristeza. Sin embargo, fue alentador encontrar:
compromiso, reto, aprendizaje y entusiasmo, en la segun-
da línea de respuesta; mientras en el Estado de México se
reconocía como la mejor manera de enfrentar la situación
de emergencia sanitaria por el 93% de 78 profesores. Ade-
más, entre los comentarios relacionados con la aplicación
de los enfoques tecnológicos se destaca la necesidad de fle-
xibilizar los espacios digitales en virtud de las limitaciones
tecnológicas en hardware, software y conectividad.
En la ENCI, una tercera parte de los profesores manifes-
tó estar preparado para trabajar en el enfoque virtual, pero
señalan en más de la mitad de los casos, que existen proble-
mas de naturaleza técnica y equipamiento; mientras que, en
la ENSE más del 80% manifestaron familiaridad con el uso
de plataformas LMS en virtud del uso de Moodle y sus he-
rramientas integradas como la creación de exámenes, foros,
buzón de tareas, wikis y carga de documentos para compartir.
Otro de los indicadores observados fue la percepción perso-
nal que tenían sobre alfabetización digital; en este rubro, los
profesores de ambas instituciones se visualizaban con habili-
dades suficientes para identificar fuentes confiables en la red
y para transformar esos datos en información útil para sus
estudiantes. Resultó interesante que en ese momento aún no
valoraban los repositorios digitales para dar celeridad al mo-
mento de compartir archivos y documentos. Por otra parte,
cuando se les cuestionó sobre los recursos digitales que utiliza-
ban para crear/editar materiales y contenidos digitales solo el
9% demostró conocimiento de apps/plataformas/sites.

148
En cuanto a la comunicación en la red, dos terceras
partes de los profesores manifestaron confianza para in-
teractuar a través de plataformas digitales con los alum-
nos, incluso refirieron colaborar en redes y comunidades
profesionales. Es importante señalar que el compromiso de
los profesores se expresó con una amplia disposición para
compartir sus materiales con otros colegas y con sus estu-
diantes durante la pandemia, además de mejorar sustanti-
vamente la organización de sus clases en entornos virtuales
en las que se hizo visible la diversificación de los agentes
evaluadores y el acompañamiento formativo. A manera de
recomendaciones finales del estudio referido, se menciona
la necesidad de incorporar a los profesores en una ruta de
profesionalización y actualización que les permita mejorar
su desempeño en el diseño de recursos digitales para la
pospandemia y en metodologías tecnológicas emergentes
como las Inteligencia Artificial (IA), Realidad Virtual (RV),
Realidad Aumentada (RA), Tecnologías para el Aprendiza-
je y el Conocimiento (TAC) y Tecnologías para el Empode-
ramiento y la Comunicación (TEC).
Como se planteó desde un inicio, la idea de este estudio
fue considerar la visión del estudiante en cuanto la eviden-
cia de la competencia digital docente en el mismo periodo
en que se abordó el estudio con los profesores. En un in-
tento de estudio censal, se envió el instrumento a todos los
estudiantes de las especialidades de Física y de Química
de la licenciatura, recibiendo un total de 131 de 160 posi-
bles (81.87%) lo que hace que la muestra sea representativa
de la voz de los alumnos. El porcentaje por especialidad
es muy equilibrado con un 49.6% para la especialidad de
Química y 50.4% para Física. Sin embargo, la participación
por semestre tiene distinta naturaleza y valor interpretati-
vo (Segundo 31.3%; Cuarto 27.5%; Sexto 22.1%; Octavo
19.1%), considerando que los alumnos de sexto y octavo,
a pesar de tener menor cantidad de participantes tuvieron

149
oportunidad de comparar la presencialidad con la virtua-
lidad, mientras que los de segundo y cuarto, no conocían
a los profesores ni las instalaciones de la escuela normal y
por consecuencia, carecían de elementos de referencia.
En la primera parte de la encuesta, se recogen los da-
tos de la cantidad de profesores que ejecutaron doce accio-
nes relacionadas con la competencia digital docente, des-
tacando con un 72.5%, la selección de herramientas TIC
adecuadas a los contenidos curriculares; con un 67.83% el
uso de plataformas de gestión para coordinar proyectos fa-
voreciendo la creación de contenido digital genuino y su
comunicación; y con un 65.64% el desarrollo de las com-
petencias genéricas, profesionales y específicas gestionan-
do ambientes de aprendizaje mediados por TIC (ANEXO
1). Podemos observar la coincidencia con la opinión de los
profesores quienes manifestaron familiaridad con la ges-
tión de los ambientes digitales en plataformas LMS como
Classroom y moodle, además de reconocer su habilidad
para seleccionar información pertinente y para transfor-
marla en material que favorece el aprendizaje y el desa-
rrollo de competencias para el logro del perfil de egreso
normalista.
En la misma parte del instrumento se logran reconocer
las acciones menos ejecutadas por los profesores, siendo
seleccionadas las opciones “poco” y “nunca” por los estu-
diantes. En primer lugar, con 17.55% se presenta la falta de
ejercicios de autorregulación del aprendizaje en los instru-
mentos que permitan coevaluaciones y autoevaluaciones
de manera automatizada. También señalan en un 16.79
%, la carencia de espacios en la red para la interrelación
y comunicación con el propósito de compartir, intercam-
biar, interactuar y colaborar en la elaboración de conteni-
dos educativos digitales. Otro de los elementos en que se
denota mayor carencia es la mediación TIC con prácticas
innovadoras y/o experimentales para optimizar su práctica

150
docente a favor de la evaluación formativa y el acompa-
ñamiento sincrónico con sus estudiantes, con un 15.26%.
Uno de los resultados que nos invitan a la reflexión es el
14.5% de los estudiantes que seleccionan la limitación en el
conocimiento de los profesores para manejar herramien-
tas digitales y dispositivos electrónicos para optimizar las
condiciones de los entornos de aprendizaje, en oposición
a la confianza que manifestaron los profesores al primer
estudio. En lo general, la primera parte del instrumento
deja resultados muy positivos sobre el desempeño de los
profesores durante la pandemia para gestionar ambientes
de aprendizaje mediado por TIC, siendo “La mayoría” la
opción más elegida (ANEXO 2).
La segunda parte del instrumento está centrado en la
frecuencia en que se trabajó con metodologías propias de
las ciencias experimentales, básicamente en el uso de labo-
ratorios y simuladores virtuales, modelización, animacio-
nes, Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación
(ECBI), Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP), Apren-
dizaje Basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje Basado
en Retos (ABR). Es importante señalar que las actividades
tipificadas para este apartado son fundamentales para el
desarrollo del pensamiento científico y básicas para el lo-
gro de las competencias disciplinares del perfil de egreso
de las licenciaturas en Enseñanza y aprendizaje de la Física
y de la Química (ANEXO 3). Encontramos que los estu-
diantes reconocen la aplicación de prácticas congruentes
con el enfoque de enseñanza de las ciencias como la inda-
gación, la resolución de problemas y los proyectos, en sus
profesores. En cuanto a la suma de las respuestas “Siem-
pre” y “Casi siempre”, la ECBI se alcanzó un 64.88%, el
AOP un 53.43% y el ABP 51.9%. En esta parte del instru-
mento se repite la visión positiva de los alumnos hacia el
trabajo de los profesores, en la que se mantiene la opción
“normalmente” como principal respuesta.

151
Sin embargo, manteniendo la línea de análisis, también
señalamos las opciones en que aparecen las opciones “nun-
ca” y “casi nunca”, encontrando algunos hallazgos que nos
llevan a identificar algunas prácticas con cierta debilidad,
considerando el enfoque mediado por tecnología. El ejer-
cicio básico en una clase de ciencias es la manipulación de
los materiales para identificar y controlar variables; y posi-
bilitar la formulación y prueba de hipótesis, a través de la
experimentación. Durante la pandemia no debió quedar
exento el proceso experimental, por tal motivo llama la
atención que un 46.56 % de las respuestas señalan la au-
sencia de actividades en laboratorios virtuales. Otra opción
básica para la manipulación de las variables es el uso de
simuladores virtuales en las que se encontró que un 26.71%
advierte la ausencia en prácticas de simulación. Otra he-
rramienta básica para el trabajo mediado por tecnología
es la modelización que favorece la representación de los
fenómenos naturales, en este rubro el 25.19% manifiesta la
ausencia de trabajo con estas herramientas. Consideramos
importante advertir que las metodologías para la enseñan-
za de las ciencias tienen en los procesos experimentales su
bastión principal por tanto son indispensables (ANEXO 4).
La tercera parte del instrumento consta de ocho pregun-
tas abiertas dirigidas a complementar la información de las
escalas Likert, de tal manera que se redunda en la informa-
ción que se buscaba desde el origen, pero con la libertad
de opinión del estudiante. Así se cuestionó sobre aplicacio-
nes, plataformas y sitios específicos en los que se trabaja la
interacción, la colaboración y el acompañamiento por par-
te de los profesores, utilizando la herramienta de nube de
palabras de libre uso llamada TagCrowd para localizar la de
mayor frecuencia y estar en condiciones de comparar las
respuestas con la información de las dos primeras partes
del instrumento (ANEXO 5). En cuanto a la referencia del
uso de plataformas LMS, CMS y Apps, los estudiantes cita-

152
ron: 39.69% moodle; 38.93% Canva y 12.21% Classroom;
mientras que Zoom en un 26.71% y Meet en 19%; se pue-
de destacar que Canva (35.87%), también es reconocida
como herramienta ludificadora, a pesar de que su princi-
pal funcionamiento está en el diseño gráfico, de la misma
forma que Genially (6.87%), cuyo aporte sustancial está en
la interacción con el contenido, sin embargo se identifi-
ca a Kahoot (24.42%) como el recurso más utilizado por
los profesores al momento de incorporar el juego en sus
clases, en esta categoría se incluye de manera incipiente a
Wordwall con un 3.81% y a Liveworksheets con 6.10%.
La información recabada por escala Likert, manifestó
una fuerte influencia de la metodología de proyectos en las
clases durante la pandemia, por esta razón nos concentra-
mos en indagar las herramientas para organizar las etapas
de planeación, desarrollo, comunicación y evaluación. Las
preguntas abiertas nos permiten identificar las herramien-
tas digitales utilizadas en la gestión de proyectos, destacan-
do Moodle 41.22% y Google Calendar con 33.58%; además
queda de manifiesto la importancia de la mensajería tradi-
cional por correo electrónico, pues se mantiene su uso en
un 3.81%; y del impulso que tiene la mensajería instantá-
nea para la organización de los grupos de trabajo, alcan-
zando un 11.45% de las menciones. Para el desarrollo de
los proyectos en ciencias se utilizan los simuladores del sitio
PhET (Physics Education Technology) en un 56.48% y di-
versos contenidos digitales similares en un 10.68%; la fase
de desarrollo representa el momento en que los estudiantes
se abocan en la apropiación de significados para la cons-
trucción de la evidencia de aprendizaje. De acuerdo con los
resultados del conteo de frecuencias los contenidos digitales
más citados son: videos 54.96%, infografías 26.71%, presen-
taciones 25.95 %, sitios web 19 %, organizadores gráficos
9.92%, podcast 9.16% e historietas 8.39%. Resaltamos los
contenidos propios de la mediación TIC como los videos,

153
las infografías, los podcasts y los sitios web, como respues-
ta al enfoque sincrónico adoptado por la pandemia, cada
uno de ellos tiene canales de comunicación bien definidos
como: Youtube, Pinterest, Spotify, GoogleSites y Wordpress.
En cuanto a la evaluación destacan los GoogleForms con un
62.59% y los foros y exámenes de moodle con un 60.3%.
La cuarta parte del instrumento permite reconocer en
palabras del normalista posibles mejoras en el diseño de los
ambientes de aprendizaje en las especialidades de Física y
de Química en la ENSE. De entrada, se manifiestan con un
68.7 % en los niveles máximos de satisfacción con el tra-
bajo realizado por los profesores durante la pandemia, sin
embargo, aprovecharon la oportunidad para expresar sus
ideas en torno a la atención recibida. Una aproximación a
la opinión más extendida se da en función de la capacita-
ción del docente para el manejo de TIC y para fomentar
la interacción, la colaboración y el trabajo experimental en
las plataformas utilizadas; al mismo tiempo proponen uni-
ficar la LMS para mejorar la comunicación y la estandari-
zación de herramientas sincrónicas, así como proporcionar
un seguimiento y acompañamiento a las actividades favo-
reciendo la realimentación. También llama la atención la
importancia que le dan a la organización de las secuencias
didácticas y de los repositorios digitales, pues manifiestan
que se puede mejorar el diseño instruccional para guiar
de mejor manera el aprendizaje de los normalistas y evi-
tar la saturación de trabajos, en virtud del reconocimiento
de las necesidades de los alumnos en aspectos técnicos y
sobre cobertura de red. Finalmente, mencionan que la di-
versificación de aplicaciones, plataformas y sitios favorece
su aprendizaje, además de reconocer a la innovación como
un elemento importante en los espacios digitales gestiona-
dos por los docentes.

154
Conclusiones
El interés por conocer la dinámica del trabajo docente du-
rante la emergencia sanitaria con el afán de ofrecer apo-
yo y acompañamiento en el desarrollo de la competencia
digital nos llevó a realizar la búsqueda de los niveles de
apropiación de sus habilidades tecnológicas. Sin embargo,
los resultados, aunque alentadores, nos dejaron la recons-
trucción de una realidad parcial de las clases durante las
actividades sincrónicas. Así pudimos avanzar hacia el es-
tudio de la percepción de los estudiantes sobre la gestión
de los ambientes de aprendizaje mediados por TIC y sobre
los niveles de desarrollo de la competencia entre los profe-
sores de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz
Garza, específicamente de las especialidades de Física y de
Química. Con el aporte de los alumnos nos aproximamos a
la comprensión de la situación acontecida durante la pan-
demia en función del aprendizaje de las ciencias mediado
por TIC.
El primer hallazgo fue la gran coincidencia entre las
percepciones de los alumnos y maestros con respecto al al-
fabetismo digital; mientras los profesores (80%) se descri-
ben con habilidades para seleccionar información y crear
contenido pertinente que favorece el aprendizaje de los
alumnos. Ellos mencionan la destreza de sus formadores
para adecuar los contenidos curriculares (72.5%), además,
visualizan la familiaridad de sus mentores con las plata-
formas LMS y CMS para coordinar proyectos (67.83%), a
través de moodle (41.22%) y Google Calendar (33.58%),
manifestando la importancia del correo electrónico y del
WhatsApp, para la organización de los grupos de trabajo
(15.26%). Así se confirma la confianza que manifiestan los
profesores para interactuar, colaborar y construir comuni-
dad en los espacios digitales a favor del logro de las compe-
tencias del perfil de egreso de las licenciaturas; también se

155
da certeza de los procesos de acompañamiento del docente
en los ambientes de aprendizaje en línea utilizados durante
el distanciamiento social. En general los estudiantes se sin-
tieron atendidos, acompañados y muy satisfechos (68.7%)
con el trabajo de sus profesores.
En cuanto a las metodologías de enseñanza de las cien-
cias, se observa un alineamiento con las orientaciones di-
dácticas y con el enfoque curricular. La intención de ave-
riguar sobre elemento didáctico se da a reconocer cuáles
herramientas digitales se utilizaron para desarrollar el
pensamiento científico y los procesos experimentales. De
entrada, los alumnos reconocen que sus profesores traba-
jan principalmente la Indagación (64.88%), los proyec-
tos (53.43%) y la resolución de problemas (51.9%), para
las que utilizan simuladores desde PhET (56.48%). Llama
fuertemente la atención que 46.56% de los estudiantes
tienen claridad de la importancia del uso de laboratorios
virtuales y manifiestan interés por el desarrollo de activida-
des con esos recursos. Las metodologías para la enseñanza
de las ciencias mediadas por TIC, requieren de procesos
de evaluación, colaboración y construcción de contenidos,
además de conformación de redes de comunicación para
difundir lo que se aprende. En este rubro, los estudiantes
reconocen la ventaja de plataformas como: Canva, Youtu-
be, Pinterest, Spotify, GoogleWorkspaces, Worpress y Pix-
ton, para la creación de contenido digital como: videos
54.96%, infografías 26.71%, presentaciones 25.95%, sitios
web 19%, organizadores gráficos 9.92%, podcast 9.16% e
historietas 8.39%. Cuando se trata de ludificación Kahoot,
Liveworksheets, Genially y Wordwall son los más utilizados.
Finalmente, en la parte de respuestas abiertas, los es-
tudiantes reconocen a la innovación como un elemento
importante en los espacios digitales gestionados por los
docentes, para esto sugieren incorporar a estos en proce-
sos de capacitación, actualización y profesionalización. En

156
el mismo tenor, indican la necesidad de mejorar el diseño
de recursos digitales para la pospandemia y en metodo-
logías tecnológicas emergentes: IA, VR, VA, TAC y TEP.
También proponen unificar la LMS para facilitar la comu-
nicación y la estandarización de herramientas sincrónicas
para el seguimiento y acompañamiento de las actividades
a favor de la realimentación. También llama la atención la
importancia que le dan a la organización de las secuencias
didácticas y de los repositorios digitales, señalando la po-
sibilidad de mejora en el diseño instruccional para guiar
el aprendizaje y evitar la saturación de trabajos, en virtud
del reconocimiento de las necesidades de los alumnos en
aspectos técnicos y de cobertura de red, flexibilizando los
espacios digitales, además de diversificar las aplicaciones,
plataformas y sitios en pro de su aprendizaje.
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www.lacult.unesco.org/docc/2005_hacia_las_soc_conoci-
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159
ANEXO 1
Cantidad de profesores que ejecutan acciones
relacionadas con la mediación TIC
1. Seleccionaron la herramienta TIC considerando su uso
específico y adecuado con los contenidos curriculares.
(1)
2. Potenciaron los ambientes de aprendizaje con la me-
diación TIC para alcanzar las competencias genéricas,
profesionales y específicas de su licenciatura. (3)
3. Utilizaron el enfoque de trabajo colaborativo integran-
do las actividades en pantallas sincronizadas.
4. Apoyaron las metodologías para la enseñanza de las
ciencias (experimentación, modelización, indagación,
proyectos) con el uso de las TIC
5. Utilizaron plataformas de gestión para coordinar los
proyectos, favoreciendo la creación de contenido digi-
tal genuino y su comunicación abierta. (2)
6. Facilitaron la autorregulación del aprendizaje a través
de la diversificación de los agentes de evaluación (co

160
y auto) utilizando herramientas digitales automáticas.
(1)
7. Demostraron conocimiento de las herramientas digita-
les y de dispositivos electrónicos a favor de optimizar
las condiciones de los entornos de aprendizaje. (4)
8. Diversificaron las herramientas digitales para acompa-
ñar formativamente a los estudiantes normalistas en el
desarrollo de las competencias genéricas, profesiona-
les y disciplinares.
9. Construyeron espacios en la red para la interrelación
y comunicación con el propósito de compartir, inter-
cambiar, interactuar y colaborar en la elaboración de
contenidos educativos digitales. (2)
10. Adaptaron los entornos a distancia ante las condicio-
nes de diseño de ambientes híbridos considerando las
necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
11. Participaron activamente en la estrategia tecnológica
institucional para enfrentar el reto de la educación a
distancia colaborando en la concreción de una comu-
nidad de aprendizaje.
12. Fortalecieron la mediación TIC con prácticas innova-
doras, incluso experimentales para optimizar su prác-
tica docente a favor de la evaluación formativa y el
acompañamiento sincrónico con sus estudiantes. (3)
Nota 1: Los indicadores son elaboración propia.
Nota 2: Los números entre paréntesis corresponden con los indicadores
seleccionados para el análisis positivo y negativo.

161
ANEXO 2
Frecuencia de ejecución de actividades relacionadas
con el desarrollo del pensamiento científico
Uso de laboratorios virtuales
1. Simuladores
2. Modelización/animaciones,
3. Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación
(ECBI) (1)
4. Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) (3)
5. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (2)
6. Aprendizaje Basado en Retos (ABR)
Nota:1 1: Categorías de elaboración propia.
Nota 2: Los números entre paréntesis corresponden con las frecuencias
más altas entre los estudiantes.

162
ANEXO 3
Opción promedio seleccionada para la cantidad
de docentes que implementaron satisfactoriamente
la mediación TIC.
Nota: elaboración propia.

163
ANEXO 4
Opción promedio para la frecuencia de implementación
de actividades congruentes con el enfoque
de enseñanza de las ciencias
Nota: elaboración propia.

164
ANEXO 5
Análisis de frecuencia de palabras en respuestas abiertas
Plataformas más utilizadas por los profesores en la ENS
Herramientas para gestión y evaluación de proyectos
Herramientas para el ejercicio
del pensamiento científico en espacios digitales

165
Tipo de contenidos digitales producidos por los norma-
listas durante la pandemia
Videos, 54.96%; Infografías, 26.71%; Presentaciones,
25.95%; Sitios Web, 16%; Organizadores gráficos, 9.92%;
Podcast, 9.16%; Historietas, 8.39%
Nota: Elaboración propia

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