PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

1. 1
PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
Un modelo pedagógico para formar seres humanos afectivamente
competentes y creativamente talentosos
Autores: PATRICIA VEGA GARCÍA – DIANA GUERRA TIBOCHA
Dirección Pedagógica
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani - Unidad de Proyectos
Especiales
Bogotá, Colombia
Email: patriciavega@albertomerani.com – dianaguerra@albertomerani.com
“El conocimiento es absolutamente valioso, eso sí siempre y cuando sirva a las ilusiones personales, a los
anhelos, angustias, tristezas, deseos, ganas, pasiones. ¡Siempre y cuando esté al servicio del Sistema
Afectivo!
Miguel de Zubiría Samper (2009, p. 44)
RESUMEN
Pedagogía Conceptual es un modelo
pedagógico centrado en la formación de los
estudiantes. Sus fundamentos se centran en
dos postulados principales: 1) el triángulo
humano, es decir, su concepción de ser
humano y 2) el modelo del Hexágono, es
decir, su método. Con la implementación de
éstos postulados, se busca alcanzar dos metas
de formación: desarrollar las competencias
afectivas y cultivar el talento laboral de todos
sus aprehendices.
La importancia de lograr estas metas de
formación radica en las demandas de la
sociedad actual, la cual exige cada vez más
talentos creativos y menos profesionales de
servicios. Necesitamos entonces enfocarnos
en formar seres humanos felices y
talentosamente competentes. En este
documento encontrará la descripción de
nuestra propuesta para lograrlo.
PALABRAS CLAVES
Modelo pedagógico, educación, Pedagogía
Conceptual, felicidad, talento.
ABSTRACT
KEY WORDS
Pedagogical model, education, Conceptual
Pedagogy, happiness, talent.

2. 2
1. INTRODUCCIÓN
¿Seres humanos afectivamente talentosos?
¿Formación para niños y jóvenes en
competencias orientadas a la creatividad?
¿Adultos talentosos, formados para afrontar
las necesidades de una sociedad cambiante?
¿Herramientas para ser felices y laboralmente
exitosos? Es posible lograr estas metas de
formación en la actualidad.
Una rápida mirada al panorama de la
educación en nuestro país durante los últimos
años demuestra que la cobertura ha sido
considerada como uno de los mayores retos a
enfrentar. No obstante, y especialmente al
observar los resultados de las políticas que en
este campo han sido implementadas, se pone
en evidencia que el problema de fondo no se
solucionaría con una mayor cantidad de niños
“educados”. Por el contrario, existe acuerdo
en torno a la necesidad urgente de una
educación de calidad, o, mejor aún, una
formación de calidad.
Bien lo afirmó Jeffrey Puryear1
en un artículo
titulado “La educación en América Latina:
problemas y desafíos”:
Las políticas tradicionales, basadas
principalmente en la extensión de la
cobertura a más alumnos, son
actualmente inadecuadas frente a los
cambios sociales y económicos que están
ocurriendo en la región. El énfasis en la
expansión de la cobertura escolar no ha
sido capaz de generar niveles
satisfactorios de calidad ni de promover
la equidad económica y social […] La
calidad de la educación que la mayoría
de los niños recibe en América Latina es
deficiente (s.f., p. 3 y 5)
1
Jeffrey Puryear es vicepresidente para política
social en el diálogo interamericano y co-director
del programa de promoción de la reforma
educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)
La afirmación, es perfectamente aplicable a
nuestra propia realidad educativa.
Entonces: ¿Qué beneficio puede obtener
nuestra sociedad con seres humanos
bachilleres, graduados e incluso post-
graduados que no han recibido buenos niveles
de educación, o que peor aún, no son
laboralmente exitosos ni felices con lo que
hacen?
La respuesta a ésta problemática ha sido
ampliamente trabajada desde hace más de 20
años por un grupo de pedagogos e
investigadores vinculados a la Fundación
Internacional de Pedagogía Conceptual
Alberto Merani, quienes en cabeza de Miguel
de Zubiría Samper han venido configurando
el modelo pedagógico llamado Pedagogía
Conceptual, la cual es “[…] hoy por hoy, una
teoría pedagógica integral, un paradigma
formativo innovador, contemporáneo e
incluyente, que propone rutas diferentes
formativas de las juventudes
latinoamericanas, independiente de su edad,
estrato o condición intelectual previa” (de
Zubiría Samper, 2009, p. 7).
Pero, ¿cómo lograrlo? ¿Cómo formar
personas creativamente talentosas y
afectivamente competentes? Presentamos a
continuación la propuesta que desde la
Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual Alberto Merani se ha creado para
mejorar la calidad de la educación para la
población colombiana: un método formativo.
2. COMPETENCIAS AFECTIVAS,
TALENTO Y CREATIVIDAD
Para responder a las necesidades de una
sociedad cambiante que se está moviendo con
gran rapidez en torno al conocimiento, la
creatividad y la información, para solventar
las consecuencias de la progresiva y
acelerada desestructuración de las familias
tradicionales y nucleares, y para asumir los
significativos cambios laborales que se han
generado primero, como consecuencia de la
industrialización y ahora, adicionalmente, por

3. 3
efecto de la globalización, resulta imperioso
asumir un perspectiva formativa, no
educativa. (de Zubiría Samper, 2008a, p. 19)
Como modelo formativo, no educativo,
Pedagogía Conceptual se plantea como metas
de formación las siguientes:
i. “Formar en competencias humanas
intrapersonales e interpersonales por
sobre los conocimientos específicos
ii. Canalizar el talento y la creatividad de
todos los niños y jóvenes” (de Zubiría
Samper, 2008a, p.34)
Varias razones sustentan el primero de esos
propósitos formativos. Primera, es claro que
el desarrollo afectivo humano no ocurre
espontáneamente: convertirse en un ser
humano solidario, trabajador, sincero, ético,
requiere de la orientación sistemática de
otros, los tutores afectivos –padres,
hermanos, abuelos, amigos, maestros…-.
Segunda, cuando faltan tales tutores
afectivos, como ocurre hoy día a millones de
niños y jóvenes solitarios a causa de la
progresiva y rápida desaparición de la
familia, “sin normas, ni deberes, ni intereses,
la personalidad infantil, en lugar de formarse
se torna frágil, débil, quebradiza…cuando no
decididamente antisocial, violenta o
delincuencial, como ocurre hoy a escala
masiva”. (de Zubiría Samper, 2008a, p. 36).
Tercera razón, pero quizá la más importante:
diversos estudios demuestran que las
competencias afectivas aportan más que nada
a la felicidad de los seres humanos.
La segunda meta de formación planteada por
Pedagogía Conceptual implica identificar en
cada niño hacia cuál dominio general se
dirigen sus intereses, sus mejores capacidades
cognitivas, ejecutivas y de trabajo. Desplegar
y encauzar el potencial de aprehendizaje de
cada niño, en lugar de atiborrar su mente con
conocimientos uniformes de matemáticas,
ciencias, lenguaje, etc. Las demandas de la
sociedad actual demuestran que hoy no basta
con ser educado, se requieren seres humanos
cuyo talento y creatividad hayan sido
formados. “Los talentos creativos se
enriquecen, mientras que los viejos
trabajadores y profesionales se empobrecen”
(de Zubiría Samper, 2008a, p. 55).
3. CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO
Y SU DESARROLLO
El avance hacia las metas de formación
definidas está orientado –quizá, determinado-
por una cierta forma de entender la naturaleza
del ser humano, la manera en que se
desarrolla y aprehende.2
Pedagogía Conceptual asume la concepción
del ser humano que se expresa en su
Postulado del Triángulo Humano, según el
cual al ser humano lo componen tres
sistemas: sistema afectivo, sistema cognitivo
y sistema expresivo (Brito Albuja et al,
1999).
El sistema cognitivo permite al individuo
traducir la información perceptual en
nociones o pensamientos, la clasifica, orden y
estructura. Para ello recurre a sus elementos
constitutivos: los instrumentos de
conocimiento y las operaciones intelectuales.
Los productos de la interacción entre
2
Las preguntas orientadoras se han formulado –
para este documento- con base en los criterios que
deben componer un modelo pedagógico. Para
ampliar al respecto ver el libro de Rafael Flórez:
Evaluación pedagógica y cognición.

4. 4
instrumentos y operaciones son los
conocimientos.
El sistema afectivo se ocupa de valorar los
eventos, las situaciones, los objetos, en fin, el
mundo, de sugerir el mejor comportamiento
frente a cada situación o evento y de decidir
qué hacer. Lo arman instrumentos valorativos
o “afectos” (emociones, sentimientos,
actitudes, valores), las operaciones
valorativas (valorar, optar, motivar) y sus
productos, las valoraciones.
Mientras que por su parte, el sistema
expresivo transforma lo que sabe y lo que
siente el individuo en lenguaje o en acciones
constructivas. Está conformado por los
instrumentos expresivos, las operaciones
expresivas y sus productos: las acciones
(Brito Albuja et al, 1999).
Pero, ¿qué son los instrumentos y las
operaciones? Miguel de Zubiría los define
como:
Aquello que sabe una persona, y que sin
ser información particular le sirve para
interpretar y comprender situaciones o
ideas, se denomina instrumento de
conocimiento; las habilidades
cognoscitivas que utiliza son las
operaciones intelectuales (2006a, p. 78).
Tanto los instrumentos como las operaciones,
en cualquiera de los tres ámbitos, son
aprehendidos. Es decir, se desarrollan
progresivamente a lo largo de la vida en
función de la interacción entre el aprehendiz
y sus tutores, mediando un proceso de
enseñanza entendido como “1) el proceso
específicamente humano, 2) de transferir
instrumentos y operaciones mentales, 3) a
individuos; gracias al cual es posible dominar
las herramientas de su cultura.” (de Zubiría
Samper, 2008b). Es decir, para Pedagogía
Conceptual la inteligencia es aprehendida
socialmente.
El aprehendizaje es el mecanismo humano
para adquirir instrumentos y operaciones
mentales. La peculiaridad de este proceso es
“ser social: al niño otros hombres o mujeres o
hermanitos mayores le enseñan, en sus dos
formas universales: mediante la
comunicación oral o mediante la
comunicación escrita.” (de Zubiría Samper,
2008b, p. 10)
4. El MÉTODO FORMATIVO
¿Cuáles son las orientaciones curriculares,
metodológicas y didácticas que formulamos
para alcanzar nuestras metas de formación?
La respuesta se encuentra en el Modelo del
Hexágono, el método de Pedagogía
Conceptual para el diseño y la planeación de
todo acto educativo.
Lo primero que se debe tener claro cuando se
planea un acto educativo es que éste está
compuesto de seis elementos: 1) propósitos,
2) enseñanzas, 3) evaluación, 4) secuencia, 5)
didáctica y 6) recursos. La secuencia de
planeación de cada uno de estos componentes
debe ser invariable, puesto que la reflexión
pedagógica debe anteponerse a la reflexión
didáctica y los tres primeros componentes -
propósitos, enseñanzas y evaluación-
estructuran el componente pedagógico del
modelo, mientras que los tres siguientes -
secuencia, didáctica y recursos-, dan lugar a
su componente didáctico.
Además, la estructuración del acto educativo
planeado en este orden secuencial obedece a
una lógica según la cual cada uno de estos
componentes aporta entradas indispensables
para el desarrollo del siguiente, permitiendo
la coherencia e integración del acto
educativo.
La creación del Modelo del Hexágono
obedece a la búsqueda de un nuevo tipo de
estructura curricular cuyo objetivo es que el
estudiante adquiera aprehendizajes, en el
sentido estricto de la palabra, es decir,
instrumentos u operaciones apropiados por
quien aprehende, asimilados por él, lo cual
significa que deben ser apropiados tanto por
su sistema afectivo como cognitivo y, por
supuesto, expresivo; es así que este nuevo
tipo de estructura curricular debe girar en

5. 5
torno a enseñanzas (instrumentos y
operaciones afectivos, cognitivos y
expresivos) en vez de hacerlo en torno a
temas o contenidos informativos.
Cada uno de los componentes del hexágono
responde a una pregunta orientadora para el
maestro, que como se verá, hace parte de una
reflexión de naturaleza claramente
pedagógica, para los tres primeros, y una
reflexión de naturaleza claramente didáctica
para los tres últimos. Así que las preguntas
para el componente pedagógico son: ¿Para
qué enseñar? ¿Qué enseñar? Y, finalmente,
¿Cómo verificar si ha tenido lugar el
aprehendizaje descrito en los propósitos
definidos? Estas reflexiones buscan
establecer el sentido fundamental del acto
educativo –sin mirar especificidades de cómo
hacerlo-, es decir, se trata de definir primero
el rumbo, para luego sí pensar en cómo
recorrerlo.
Por su parte, las preguntas que orientan el
componente didáctico –que como se ha
venido explicando se debe tomar en
consideración solo cuando se haya
reflexionado sobre el componente
pedagógico-, son: ¿en qué orden enseñar?
¿Cómo enseñar? Y finalmente, ¿Con qué
enseñar?
4.1. El componente Pedagógico
del Modelo del Hexágono
La primera pregunta de todo acto educativo
se encuentra orientada por una pregunta que
es a su vez mayor y crucial: ¿qué seres
humanos pretendo formar? Se trata de la
orientación primaria que toda institución o
todo docente responde al elegir sus metas de
formación.
De éste modo se puede entrar a reflexionar
sobre la pregunta que determina todo el resto
del proceso, su finalidad, su sentido, o si lo
prefiere, el punto a donde se pretende llegar
con los estudiantes.
Preguntarse por ¿para qué enseñar? Aporta el
componente inicial sin el cual no se debe
planear el acto educativo: los propósitos. Son
éstos, los que hacen explícita la finalidad, lo
que se busca lograr en los alumnos, puesto
que esta es una de sus características
esenciales: los propósitos deben estar
formulados para el estudiante y no para el
docente.
Las dimensiones que componen un ser
humano son tres (afectiva, cognitiva y
expresiva) y por tanto, si queremos alcanzar
aprehendizajes verdaderos en los estudiantes,
cada una de ellas debe ser afectada sin
excepción. Éste es el motivo por el cual,
Pedagogía Conceptual formula siempre
propósitos para las tres dimensiones.
Ahora, continuemos con la segunda pregunta
que se debe responder en la planeación de
todo acto educativo: ¿qué enseñar? ¿Qué
precisan aprehender los estudiantes para
alcanzar tales metas formativas? Tal vez la
definición más clara de las enseñanzas sea
que son el camino –propuesto por el docente-
por el cual debe transitar el estudiante para
lograr los propósitos que le han sido
propuestos. En una perspectiva tradicional,
las enseñanzas son lo que más se asemeja a
“contenidos”, pero su distanciamiento
principal se encuentra en que ellas se
componen de instrumentos y operaciones (los

6. 6
cuales generan el aprehendizaje), mientras
que los segundos se asemejan más a
informaciones.
Una enseñanza es entonces, la formulación
precisa a través de una proposición o idea de
lo que debe ser aprehendido por los
estudiantes sobre un tema. Las enseñanzas se
formulan en función de los tres
componentes: afectivo, cognitivo y expresivo.
Una enseñanza afectiva es aquella que se
formula para dar cumplimiento o alcance al
propósito afectivo formulado para el proceso.
Se desarrolla a través de una estructura
argumentativa en la que se formula una tesis
que es sustentada con argumentos y sub-
argumentos.
Una enseñanza afectiva busca demostrar el
sentido del aprehendizaje, ya sea a través de
sus aplicaciones en diferentes contextos, su
utilidad o su valor. Por ello, la estructura
argumentativa que la soporta es entonces, un
conjunto de relaciones entre argumentos y
tesis para demostrar la pertinencia, la
relevancia y, si se quiere, la necesidad del
aprehendizaje.
Por su parte, una enseñanza cognitiva
describe la naturaleza, el ser de aquello que es
objeto de aprehendizaje: sus características
propias, sus diferencias con otros objetos de
aprehendizaje similares, su ubicación como
parte de una clase que lo contiene, su
tipología, etc.
Las enseñanzas cognitivas deben ser
instrumentos de conocimiento, de los cuales
existen varios tipos cuya estructuración y
comprensión es posible en ciertos momentos
del desarrollo cognitivo del ser humano. Así,
las nociones son instrumentos de
conocimiento que aparecen tempranamente,
luego dan paso a las proposiciones y éstas, a
su vez, a los conceptos… La tabla muestra la
sucesión en la aparición de las varias formas
de pensamiento que posibilitan el manejo de
los correspondientes instrumentos de
conocimiento.
Consecuentemente, existen diferentes tipos de
mentefactos: nocionales, proposicionales y
conceptuales. A continuación ahondaremos
en la explicación de los mentefactos
conceptuales.
Los mentefactos no son más que esquemas de
representación de conocimiento. Las ventajas
de procesar visualmente los conocimientos
son que 1) “los diagramas organizan y
preservan el conocimiento” y 2) “la
diferencia entre memorizar conocimiento
verbal o grabarlo verbo-visualmente es
notable” (de Zubiría Samper, 2006a, pp. 178
y 180).
Tesis
Derivada
Argumental 1 Argumental 2 Argumental 3
Sub-Argumental 2.1 Sub-Argumental 2.2
Tesis
Derivada
Argumental 1 Argumental 2 Argumental 3
Sub-Argumental 2.1 Sub-Argumental 2.2
Estructura argumentativa o
mentefacto pre-categorial
Mentefacto Conceptual

7. 7
La gran diferencia entre representar el
conocimiento a través de mentefactos y de
otras formas como mapas mentales radica en
que “al enseñar MENTEFACTOS, se
enseñan, con necesidad, INSTRUMENTOS
DE CONOCIMIENTO” (de Zubiría Samper,
2006a, p. 224).
Cuando se construye un mentefacto
conceptual, se ponen en juego cuatro
operaciones intelectuales –mencionadas
anteriormente- que son las que permiten
llegar al instrumento de conocimiento, es
decir, el concepto. Las operaciones son las
siguientes: supraordinar (¿a qué clase más
general pertenece?), infraordinar (¿cuáles son
sus características propias?), excluir (¿de qué
se diferencia?) y finalmente, infraordinar
(¿qué subtipos existen?). Al responder estas 4
preguntas se habrá construido sólidamente el
concepto.
Finalmente, una enseñanza expresiva es la
formulación del procedimiento o serie de
pasos que los estudiantes deben realizar para
aprehender y alcanzar el propósito expresivo
definido para el proceso3
. Las enseñanzas
expresivas son usualmente algoritmos o
heurísticos y gracias a ellas se aprehenden las
destrezas o habilidades prácticas.
Para finalizar con la explicación acerca de los
elementos del componente pedagógico del
hexágono curricular, se pasará a la
evaluación.
A diferencia de la concepción de evaluación
de otros modelos pedagógicos, la evaluación
en Pedagogía Conceptual debe estar
preconcebida por el docente incluso antes de
entrar en el salón de clases, puesto que se
trata del último componente pedagógico del
diseño curricular del hexágono. En palabras
de Miguel de Zubiría:
3
Patricia Vega García, Directora Pedagógica,
UPE-FIPCAM
Más que producir notas y llenar
certificados de calificaciones —tareas
nada despreciables— la evaluación en
Pedagogía Conceptual cumple otra labor
crucial: verifica el curso del
aprehendizaje y especifica su situación en
cada aprehendiz. Situación afectiva,
cognitiva o expresiva, señala el lugar
exacto del recorrido del aprehendizaje.
Por supuesto, a los aprehendices los
orienta mucho conocer por anticipado la
evaluación, les indica qué se espera de
ellos. Semejante a quien asiste por vez
primera al gimnasio y recibe, previo
diagnóstico del entrenador, un programa
que define unos indicadores específicos a
lograr: a) disminuir 8 centímetros de
cintura, b) aumentar 5 centímetros el
perímetro toráxico, c) llevar la resistencia
aeróbica hasta 50 segundos, etc.
Definida la evaluación, tanto el
entrenador como el deportista amateur
saben a qué atenerse, hacia dónde
orientar sus esfuerzos. (2008a, pp. 86-
87).
La evaluación debe tener un papel orientador,
debe ser el polo a tierra de los propósitos y de
las enseñanzas, en tanto ella es el principio de
realidad que operacionaliza los propósitos y
permite cualificar las enseñanzas: ¿el
propósito formulado es realizable? ¿Lo que le
ofrezco a mis estudiantes es suficiente para
que alcancen el propósito?
Es entonces en la evaluación, donde el
docente “establece el criterio de competencia
y responde a la pregunta ¿cómo y en qué
deben demostrar dominio los aprehendices?
Involucra la triada querer-saber-hacer” (de
Zubiría Samper, 2008a, p. 76).
Es así, que al igual que en las enseñanzas, la
evaluación debe contener una dimensión
afectiva, una cognitiva y una expresiva por
separado. Como afirma Miguel de Zubiría,
debe tener un “sistema de niveles” (2008a, p.
87), puesto que –cómo se ha venido
sustentando- el aprehendizaje atraviesa por
tres fases: la afectiva, la cognitiva y la
expresiva.

8. 8
4.2. El componente didáctico del
modelo del hexágono
Siempre con posterioridad a los tres primeros
componentes del hexágono, que orientan la
reflexión netamente pedagógica implicada en
la concepción de un acto educativo, es el
momento de dar respuesta a las tres preguntas
finales de su planeación: la secuencia (¿En
qué orden enseñar?), la didáctica (¿cómo
enseñar?) y los recursos (¿Con qué enseñar?).
Estas respuestas definen el componente
didáctico del modelo.
A diferencia de lo que muchas veces se
aprecia en los procesos educativos,
Pedagogía Conceptual prioriza el sentido y
naturaleza de lo que se va a enseñar, frente al
diseño del cómo hacerlo. Lo cual no quiere
decir que considere los asuntos didácticos
poco importantes. De hecho, es claro que una
mala didáctica o unos recursos deficientes o
inexistentes interfieren seriamente el proceso
de aprehendizaje. Sin embargo, también es
claro que aunque se disponga de unas
actividades muy variadas, participativas y
muy agradables, su valor formativo será muy
escaso si no están orientadas por una
intencionalidad pedagógica clara.
El primer componente didáctico sobre el cual
es necesario reflexionar es la secuencia:
Ya lo sabemos: regularmente, toda
enseñanza comprende no una, sino varias
subenseñanzas. Al enseñar “algo” se
esnseñan varias destrezas, varios
instrumentos de conocimiento, varias
subactitudes.... Una vez se identifican los
subcomponentes del acto educativo (fase
2), precisados y convertidos en
evaluaciones precisas y específicas (fase
3), es menester organizar los
aprehendizajes temporalmente. Decidir
qué enseñar primero, qué segundo, ....,
qué último. Aunque es una actividad poco
común entre los profesores, ordenar
pedagógicamente las enseñanzas facilita
enormemente al alumnos aprehender y, al
profesor, enseñar.” (De Zubiría Samper,
1998)
Establecer una secuencia para la enseñanza
implica, por lo menos, dos temas para la
reflexión. Por una parte, es necesario
caracterizar evolutivamente los diferentes
tipos de enseñanzas que van a ser incluidas en
el proceso: no es lo mismo enseñar, por
ejemplo, una noción –instrumento de
conocimiento propio de los primeros estadios
del desarrollo humano- que un concepto –
instrumento de conocimiento que hace su
aparición en momentos muy posteriores del
desarrollo y que, para su construcción y
comprensión requiere no sólo de las nociones
sino también de las proposiciones-. Pero,
además, la secuencia debe también ser
pensada en función de la naturaleza de las
diferentes enseñanzas involucradas. Unas
serán de naturaleza cognitiva –instrumentos
de conocimiento u operaciones intelectuales-,
mientras que otras, seguramente de la mayor
importancia dentro del proceso, serán de
naturaleza afectiva –instrumentos afectivos
tales como sentimientos, actitudes, valores, u
operaciones afectivas tales como la
valoración, la atribución, la opción, etc.-.
Otras, aún, serán de naturaleza expresiva –
también los correspondientes instrumentos u
operaciones-. Cada una de ellas requiere su
propio espacio y tiempo dentro del proceso,
por lo cual una cuestión importante viene a
ser decidir cuándo se abordará cada una de
ellas.
Contando ya con un mapa de las enseñanzas
es pertinente, ahora sí, abordar el tema de la
didáctica. Teniendo claro lo que va a enseñar
y el orden en que lo hará, tiene el docente
elementos suficientes para diseñar el
procedimiento mediante el cual establecerá
las mejores condiciones para una interacción
eficiente y efectiva con sus estudiantes.
En la didáctica, al igual que en cada uno de
los componentes del proceso educativo
descritos hasta ahora, ha de aplicarse el
principio fundamental de “tocar” o incidir
sobre las tres dimensiones de la subjetividad
humana. Por lo tanto, la didáctica general de
Pedagogía Conceptual plantea tres fases: la
primera, afectiva, buscará poner de presente
el sentido del aprehendizaje; la segunda,

9. 9
cognitiva, apuntará a lograr la comprehensión
de las enseñanzas; y la tercera, expresiva,
buscará lograr la aplicación de lo
comprendido, como manifestación última de
su aprehendizaje.
El momento afectivo le da significado a
su esfuerzo. Le aporta la trilogía
motivacional: valor, interés y expectativa
positiva. El momento cognitivo les
presenta a los aprehendices el
instrumento o la operación a asimilar, de
la manera más nítida, clara y sencilla
posible. El momento ejecutivo pretende
que los aprehendices integren a su mente
el instrumento u operación, ahora como
propio. En este punto el tutor sabe que
ellos poseen un genuino interés (querer),
que comprendieron las explicaciones
(saber); le resta inducirlos a hacerlos
funcionar (hacer) por sí mismos. Cuando
logre la tripleta querer-saber-hacer sabrá
que obtuvieron la competencia (de
Zubiría Samper, 2008a, pp. 91-92).
Es importante indicar, finalmente, que la fase
expresiva de la didáctica de Pedagogía
Conceptual contempla, a su vez, tres
importantes momentos destinados a asegurar
la posibilidad del aprehendizaje: la
modelación, donde el tutor demuestra en todo
detalle la ejecución del algoritmo o heurístico
–que constituye la enseñanza expresiva-, la
simulación, donde es el aprendiz quien
ejecuta el proceso y recibe la
retroalimentación por parte del tutor –con lo
que se rescata el valor pedagógico del error-
y, por último, la ejercitación, donde ya es
requerida la realización del proceso en
contextos diversos y más complejos, con lo
que se demuestra el logro del aprehendizaje.
5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
FUTURAS
El mundo de hoy requiere formar antes que
educar y Pedagogía Conceptual ha adoptado
un enfoque formativo, no educativo.
Sustentan ésta afirmación tres argumentales:
 Educar difiere de formar
 Los propósitos de Pedagogía Conceptual
don formativos: 1) formar virtudes
personales y 2) competencias laborales
 El método de Pedagogía Conceptual es
formativo, no educativo. Se fundamenta
en la psicología del aprehendizaje y
aplica el Modelo del Hexágono
curricular. (de Zubiría Samper, 2009)
El presente documento es apenas una
introducción a la estructura de Pedagogía
Conceptual. Son muchos los desarrollos
formativos específicos que se derivan tanto
de los propósitos como del modelo formativo
descritos hasta aquí. Por ejemplo, Pedagogía
Conceptual ha desarrollado toda una
estructura conceptual y metodológica para
soportar los procesos de formación del talento
(de Zubiría Samper, 2006b) de las
competencias afectivas (de Zubiría Samper,
2007), e incluso de las competencias lectoras
(de Zubiría Samper, 1996). La explicación
detallada de estos desarrollos del modelo
formativo básico tomaría mucho más espacio
del que está disponible para el presente
documento.
La invitación es a que cada docente sea cada
vez más consciente de que los diseños
curriculares no son una tarea exclusiva de un
grupo de especialistas en las diversas áreas
disciplinares, ni mucho menos de las altas
esferas de la dirección estatal o institucional.
El trabajo en el aula debe ser reivindicado y
la planeación de sus actividades debe ser
cuidadosamente planificada mediante un
currículo, entendiendo éste desde un nivel
tanto micro como macro: un diseño de una
actividad de clase (taller, ejercicio, etc.), el
programa de un área específica o el plan de
estudios a nivel institucional.
Debemos ser conscientes de que la
planeación de la tarea formativa no es
exclusiva de un grupo selecto de personas, se
trata de un trabajo que debe ser alimentado en
conjunto por todos los tutores (especialmente
los afectivos) que hacen parte de la vida de
nuestros jóvenes.

10. 10
BIBLIOGRAFÍA
[1]Brito Albuja, José Guillermo y otros.
Pedagogía Conceptual: Desarrollos
filosóficos, pedagógicos y psicológicos.
Bogotá, 1999
[2]De Zubiría Samper, Miguel, (1996).
Teoría de las seis lecturas. Mecanismos
del aprehendizaje semántico. Colombia,
Fondo de publicaciones Bernardo
Herrera Merino Fundación Alberto
Merani.
[3]De Zubiría Samper, Miguel, (2006a).
Primera edición 1998. Mentefactos I: el
arte de pensar para enseñar y de enseñar
para pensar. Pedagogías de Siglo XXI.
Colombia, Fondo de publicaciones
Bernardo Herrera Merino Fundación
Alberto Merani.
[4]De Zubiría Samper, Miguel, (2008 b).
Las teorías de Pedagogía Conceptual.
ABC de pedagogía Conceptual,
Colombia, Fondo de publicaciones
Bernardo Herrera Merino Fundación
Alberto Merani.
[5]De Zubiría Samper, Miguel, (2008a).
Los fines y el método de pedagogía
conceptual, ABC de pedagogía
Conceptual, Colombia, Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino
Fundación Alberto Merani.
[6]De Zubiría Samper, Miguel, (2009).
Pedagogía Conceptual: formar en lugar
de educar, (manuscrito sin publicar)
[7]Flórez, Rafael, (1999), Evaluación
Pedagógica y cognición, Colombia, Mc
Graw Hill.
[8]Puryear Jeffrey, (s.f.), La educación en
América Latina: problemas y desafíos,
Programa de promoción de la reforma
educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL), [en línea] disponible en:
http://www.oei.es/reformaseducativas/ed
ucacion_AL_problemas_desafios_purye
ar.pdf Recuperado: 14 de septiembre de
2010
[9]S.J. Joaquín Sánchez, (15 de julio de
2010). “Vamos a tener un desempleo
ilustrado: Rector de la universidad
Javeriana”. Periódico El Tiempo [en
línea], disponible en:
http://www.eltiempo.com/vidadehoy/edu
cacion/ARTICULO-WEB-
PLANTILLA_NOTA_INTERIOR-
7807159.html. Recuperado: 08 de
septiembre de 2010
[10] Unión Temporal Merani-BT, (2009a).
Plan de capacitación para
Administradores y Promotores, Bogotá,
Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual Alberto Merani. Proyecto
Nuevos telecentros del Programa
Compartel – Ministerio de Educación
Nacional.
[10]De Zubiría Samper, Miguel, (2006b).
Psicología del talento y la creatividad.
Colombia, Fundación Internacional de
Pedagogía Conceptual Alberto Merani.
[11]De Zubiría Samper, Miguel, (2007).
La afectividad humana. Sus remotos
orígenes. Sus instrumentos y
operaciones. Cómo medirla con escalas
y afectogramas. Colombia, Fundación
Internacional de Pedagogía Conceptual
Alberto Merani.