Evaluacion y formacion

Modelos de
Evaluación
y Formación Docente
Adelfa Hernández
Junio 2010
Maestría en enseñanza de la matemáticaMaestría en enseñanza de la matemática

La evaluación. Principios, modelos y ámbitos.
Medina Rivilla, A. Salvador Mata, F.(2002)
CONCEPTO
TYLER(1950)
CRONBACH (1965)
SCRIVEN (1967)
MAGER (1975)
GUBA Y LIINCOLN (1981)
TENBRICK (1984)
STUFFLEBEAM (1987)
OBJETIVOS
TOMA DE DECISIONES
MÉRITO O VALOR
COMPARACIÓN Y EMISIÓN DE JUICIO
COMPRENSIÓN DE FENÓMENOS

TIPOS
ATENDIENDO
A QUIÉN LA REALIZA
ATENDIENDO
AL
MOMENTO
INICIAL
SUMATIVA
FORMATIVA
INTERNA
EXTERNA
Evaluación Procesual

OBJETOS DE
EVALUACIÓN
CURRÍCULO
PROFESORADO
CENTROS

MODELOS
CUANTITATIVOS
CUALITATIVOS
POR
OBJETIVOS
DE OMPORTAMIENTO
TOMA
DE DECISIONES
EXPERIMENTAL
CRÍTICA
ARTÍSTICA
EVALUACIÓN
ILUMINATIVA
ESTUDIO
DE CASOS
EVALUACIÓN
DEMOCRÁTIA

Paradigma positivista.
• Guba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluación como a la primera
generación, que puede legítimamente ser denominada como la
generación de la medida.generación de la medida.
El papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de
medición. Según estos autores, esta primera generación permanece
todavía viva, pues todavía existen textos y publicaciones que utilizan de
manera indisoluble evaluación y medida (Gronlund, 1985).
La actividad evaluativa se verá condicionada de forma decisiva por
diversos factores que confluyen en dicho momento, tales como:
a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, que
apoyaban a la observación, la experimentación, los datos y los hechos
como fuentes del conocimiento verdadero.
b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin,
Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los
individuos y las diferencias entre ellos.
c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecía decisivamente
la orientación métrica de la época (Nunnally, 1978).
d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de
encontrar unos mecanismos de acreditación y selección de alumnos,
según sus conocimientos.

Paradigma postpositivista
• La evaluación se dejaba, en último término, en
manos de una interpretación totalmente personal del
profesor.
• El rol del evaluador se limitaba a la descripción de la
actuación del alumno en cuanto a su desempeño en
el logro de los objetivos enunciados en términos de
conducta observable.
• En esta época comienzan las publicaciones de los
estudios hechos por Tyler quien se viene a tomar en
cuenta años después cuando se publican completos
sus estudios sobre evaluación por los cuales es
considerado el verdadero padre de la Evaluación
científica.

Paradigma sociocrítico
Entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of Secondary
Education para la Progressive Education Association, publicado dos
años después (Smith y Tyler, 1942), plantea la necesidad de una
evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la
educación. La obra de síntesis la publica unos años después (Tyler,
1950), exponiendo de manera clara su idea de «curriculum», e
integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como
el proceso surgido para determinar en qué medida han sido
alcanzados los objetivos previamente establecidos (véase también
Tyler, 1967 y 1969).
Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un
juicio de valor sobre la información recogida.
Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos
preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos
de conducta (Mager, 1962),

Juicio.
De 1967 a 1987
La evaluación se entiende como un proceso de
toma de decisiones, y al evaluador como un
técnico procesador de información. El énfasis de
la evaluación es la mejora y la corrección.
Rol del Evaluador:
Suministra información para la toma de
decisiones al nivel de la instancia pertinente.
Asume el papel de juez y adopta una posición
externa para no influir subjetivamente en el
proceso.
Paradigma sociocrítico

Paradigma: EMERGENTE
Constructivista o de Negociación.
Es respondiente porque las bondades y limitaciones no son
establecidas a priori, sino que se da por un proceso interactivo
de negociación donde participan los involucrados; y es
constructivista porque designa la metodología que se emplea.
Rol del Evaluador:
El evaluador se convierte en un investigador de procesos para
construir hechos que le permitan comprender el acto de
aprender y, por lo tanto valorarlo.
Pierde el carácter de juez, y se convierte en investigador de
procesos.
El evaluador se le pide su cercanía y participación en el proceso
mismo de evaluación.

¿Qué significa
que nuestros
estudiantes
deben ser
competentes
en matemática?

“Ser competente no es sólo ser
hábil en la ejecución de tareas y
actividades concretas escolares o no, tal y
como han sido enseñadas, sino más allá
de ello, ser capaz de afrontar, a partir de
las habilidades adquiridas, nuevas tareas o
retos que supongan ir más allá de lo ya
aprendido. Evaluar si alguien es
competente, es en parte comprobar su
capacidad de reorganizar lo aprendido,
para transferirlo a nuevas situaciones y
contextos”
(Monereo y Pozo, 2007)
¿Qué significa ser
competente?

Evaluación de competencias
• Formativa
• Auténtica

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS:
Evaluación Formativa
• La evaluación educativa de los alumnos ha de entenderse
básicamente como evaluación formativa, en el
convencimiento de que los estudiantes logran los mejores
aprendizajes cuando entienden lo que están aprendiendo, y el
sentido de lo que aprenden.
• La pregunta clave dentro de la filosofía de la evaluación
formativa es ¿Qué, porqué y para qué sirve lo que aprenden
los futuros ciudadanos en el contexto escolar?.
• Dar el paso de la evaluación de los aprendizajes a la
evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como
aprendizaje
• Supone cuestionar prácticas de evaluación exclusivamente
centradas en la adquisición de contenidos del currículum,
aprendizajes académicos fundamentalmente aprendidos de
manera mecánica, repetitiva y sin comprensión, que poco
sirven para transferir a la vida personal, social, y profesional de
los ciudadanos

Evaluación de competencias:
Evaluación Auténtica
Las competencias tienen relación con:
• La enseñanza auténtica: Cuando las condiciones
de enseñanza guardan un alto grado de fidelidad
con la vida real del alumno/a.
• Evaluación auténtica: se refiere a tareas que
simulan cambios y situaciones complejas que
ocurren en el mundo real. Ese tipo de evaluación
enfatiza la transferencia de habilidades a
situaciones poco familiares más allá del aula.

Principios de la evaluación auténtica:
• Destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
• Constituye parte integral del proceso la enseñanza-
aprendizaje.
• Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
• Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
• Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
• Constituye un proceso colaborativo.
• Diferencia evaluación de calificación.
• Constituye un proceso multidimensional.
• Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.

Elementos de una evaluación auténtica:
1.- La construcción del conocimiento por parte del alumno/a,
proceso que ocurre cuando sintetiza, evalúa, y/o analiza
información.
2.- La utilización de la indagación por parte del alumno/a.
3.- La vinculación de los aprendizajes, y por lo tanto de la
evaluación, con el mundo exterior y cotidiano del alumno/a.
4.- La construcción de aprendizajes significativos, éste dependerá
de la complejidad de las conexiones realizadas entre los
significados construidos y los significados que existen previamente
en la estructura cognitiva del alumno/a.
5.- La evaluación es permanente y regula el proceso de
aprendizaje. Por esto la evaluación es fuente importante de
información para el docente y para el alumno/a.

• Poca relevancia de las pruebas e instrumentos que
evalúan sólo conocimientos
• Diversificar las técnicas e instrumentos de
evaluación, algunos de ellos:
– Observación del alumnado tanto en el trabajo individual como
grupal
– Análisis del trabajo diario del alumnado
– Valoración de la participación en las tareas de aprendizaje
– Calidad de las aportaciones en el marco del trabajo colectivo
– Valoración de la colaboración
– Procesos de auto-evaluación
– Pruebas orales y escritas que valoren, no sólo conocimientos,
sino también actitudes, destrezas y procedimientos

Competencias docentes y Evaluación auténtica:
¿Falla el protagonista?. Felipe Trillo Alonso
• Reflexión sobre las competencias docentes que sería preciso
desarrollar para que los profesores hicieran efectivo el mensaje de
la evaluación educativa auténtica.
Las competencias docentes como criterio
Saber de Evaluación auténtica
Saber hacer Evaluación auténtica
Saber ser ante el desafío de la Evaluación auténtica
Epílogo

Thomas A. Romberg
• Propósito de la Evaluación
• · Los estudiantes necesitan saber qué tan bien se están
cumpliendo los objetivos curriculares.
• · Los profesores necesitan saber qué tan bien los
estudiantes están haciendo, para supervisar la eficacia de
su enseñanza, y para identificar problemas de aprendizaje
individuales.
• · Los padres quieren saber qué tan bien sus hijos están
haciendo de manera regular.
• · Los administradores necesitan saber cómo los
estudiantes están haciendo colectivamente.
• · Los legisladores deben saber qué tan bien los
estudiantes están dominando colectivamente el plan de
estudios provincial.

• Álgebra
• Exploración de ecuaciones cuadráticas con fuegos artificiales! Unidad - desarrollado por Jackie Pfeiffer
y Deborah Walford
– Contenido y proceso de las normas
– Introducción al problema de la unidad y la categoria
– Presentación del cartel de la visión general de la unidad y la categoria
– Exploración de ecuaciones cuadráticas de laboratorio y presentación oral categoria
– Razonamiento algebraico y categoria presentación oral
– Prueba de corrección y la reflexión y la categoria
– Kiva y la categoria
– Diferentes lotes en forma
– Factoring cuadráticas expresiones
– Perfecto plazas
– Prueba de corrección y la reflexión y la categoria
– Encuentra el vértice
– Generar formas equivalentes
– Ponga expresiones cuadráticas en forma de vértice
– Aplicar para el problema de fuegos artificiales y la presentación oral categoria
– Como culminación de la unidad de asignación de fuegos artificiales ycriterios
• Algebra I - Matemáticas en el Mundo Real - desarrollado por Kelly Muzzy y Schramm Lori
– Aula proyecto de mejora: Técnico / Rúbrica / Normas
– "Un collage de matemáticas" proyecto: Tarea / Rúbrica / Normas
– Planificación de las vacaciones de sus sueños: Técnico / Rúbrica
– Infomerciales de proyecto: Tarea / Rúbrica / Normas / formulario de homologación del Tema
– libro de Matemáticas: Técnico / Rúbrica / Normas
– La investigación sobre los matemáticos: Técnico / Rúbrica / Normas
• Álgebra tareas y rúbricas - desarrollado por Katy Resch
– Matemáticas Autobiografía
– Biografía de matemáticas
– Bowling Pruebas del equipo
RECURSOS

Formación docente
MÓDULO 2
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS DEL DOCENTE
EN
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Dra. Carmen Patricia Jiménez Terrazas
28 de agosto de 2009

• LA EVALUACIÓN EN
MATEMÁTICAS SOBRE LA BASE
DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Gladys González C. Renate Laudien
H.
Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso

• La globalización ha llevado a un cambio
real y profundo de paradigma educativo,
que concibe los currículos, en particular
los de formación profesional,
propendiendo a la flexibilización, la
interdisciplinariedad, la articulación de
teoría y práctica y al pasaje de una
cultura centrada en ejercitación mecánica
a una centrada en la resolución de
problemas investigativos
Formación docente

• Los cambios de paradigmas no pueden
materializarse sólo mediante una
imposición por decreto, aún cuando
ésta vaya acompañada de la
disponibilidad de los medios materiales
necesarios para su implementación. Lo
más importante para ello es una
profunda convicción de los docentes
respecto a su necesidad, la que se
refleja finalmente en su quehacer
académico.
Formación docente

• Tales cambios se deben reflejar
dentro de cada programa de
formación profesional en todo
proceso requerido para su
implementación, lo que incluye la
evaluación de los aprendizajes de
los alumnos, la cual debe ser
consistente con lo que se desea que
ellos aprendan, es decir, con las
competencias que deben alcanzar
Formación docente

En matemática
• En los instrumentos de evaluación
aún se encuentran evidencias del
persistente privilegio de procesos
algorítmicos aprendidos a través de
la repetición, por sobre el
planteamiento de problemáticas que
exijan del alumno la creación o
adaptación de estrategias y procesos
para abordarlas

Aprendizaje y evaluación
auténticos.
Newmann y Wehlage (1993) denominan
aprendizaje auténtico de los estudiantes al
aprendizaje significativo y con sentido, en vez
de trivial e inútil. Algunos criterios para
reconocer ese tipo de aprendizaje son los
siguientes:
Los estudiantes construyen el significado y
producen el conocimiento, en contraposición a
reproducir información y algoritmos.
Los estudiantes usan investigación controlada
para producir el aprendizaje.
Los estudiantes apuntan a la producción de
diálogo, productos y desempeño que tengan
valor más allá del éxito en la asignatura.

1 Razonamiento de orden superior
• El razonamiento de orden superior requiere
que los estudiantes manipulen información
e ideas de modo de transformar su
significado e implicaciones, como cuando
combinan información para sintetizar,
generalizar, explicar, conjeturar o llegar a
alguna conclusión o interpretación. A través
de estos procesos los estudiantes pueden
resolver problemas y descubrir nuevos
significados y comprensiones. Se introduce
también un grado de incertidumbre, en que
los resultados no son siempre predecibles.

2 Profundidad de conocimiento
• El conocimiento es profundo cuando
tiene relación con ideas centrales o
cruciales de un tópico o disciplina.
Los estudiantes hacen distinciones
claras, desarrollan argumentaciones,
resuelven problemas, construyen
explicaciones y trabajan con
comprensiones relativamente
complejas.

3 Conexión con el mundo más allá
de la sala de clases
• Este aspecto es especialmente importante
para los estudiantes universitarios de
carreras profesionales en las que prestamos
servicio. El ideal sería poder mantener un
intercambio con los profesores de las
asignaturas específicas de sus carreras para
saber cómo y dónde aplican lo que estamos
enseñando en su profesión y generar
espacios para el trabajo interdisciplinario.

4 Conversación esencial
• Los niveles altos de conversación esencial se
caracterizan por:
Considerable interacción sobre ideas con
respecto a un tópico, es decir, la conversación
se refiere a la materia e incluye razonamiento
de orden superior, como hacer distinciones,
aplicar ideas, generalizar y formular preguntas,
en vez de dar reportes de experiencias, hechos,
definiciones o procedimientos

5 Apoyo social para el aprendizaje
del estudiante
• El apoyo social implica expectativas altas,
respeto e inclusión de todos los estudiantes en el
proceso del aprendizaje. Éste es alto cuando el
profesor comunica altas expectativas para todos
los estudiantes, incluyendo que es necesario
arriesgarse y esforzarse para resolver trabajos
académicos difíciles, que todos los alumnos
pueden aprender conocimientos y destrezas
importantes y que un clima de respeto mutuo
contribuye al éxito de todos. El “respeto mutuo”
significa que los estudiantes menos aventajados
se tratan de modo de animarlos a esforzarse y se
valorizan sus contribuciones.

1 Pregunta de una prueba de
álgebra lineal:
Diga si es verdadero o falso:
El conjunto solución del siguiente sistema es distinto de vacío si a = b = 0:
byxazyx=+=+−22
6
Se han sugerido las dos soluciones siguientes:
(i) La solución consiste en los pasos que se resumen a continuación:
Resolver el sistema por operaciones fila en función de las constantes a y b •
Reemplazar en las soluciones obtenidas cada una de estas constantes por
su valor 0
Determinar que las soluciones (x, y, z) así obtenidas eran múltiplos del vector
(-2, 1, 5)
Concluir que el conjunto solución es el subespacio de IR3 generado por (-2,
1, 5)
Concluir que el conjunto solución es no vacío y que la proposición es
verdadera.
(ii) Si a = b = 0, el sistema es de ecuaciones lineales homogéneas, que
admite por lo menos la solución trivial x = y = z = 0. Luego la proposición
es verdadera.

2 De una prueba de cálculo
diferencial:

Portafolios (C. Monereo)
saberdecir
saberhacer
sabersentir
FASE1:NEGOCIACIÓN
DELOSOBJETIVOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
YVALORES

FASE1:NEGOCIACIÓN
DELOSOBJETIVOS
FASE2:
IDENTIFICACIÓNDE
LASEVIDENCIAS
EVIDENCIAS
OBLIGATORIAS
EVIDENCIAS
OPTATIVAS
Informe
Entrevista
VIDEO
CD-DVD
Representación
Presentación
Juego
Noticia
Fotografía
Maqueta
Invento
Portafolios

Selección
FASE1:NEGOCIACIÓN
DELOSOBJETIVOS
FASE2:
IDENTIFICACIÓNDE
LASEVIDENCIAS
FASE3:REVISIÓNDE
LASEVIDENCIAS
CO-
EVALUACIÓN
AUTO-
EVALUACIÓN
CRITERIOSE
INDICADORESDE
MEJORA
Portafolios

Selección
INTERIORIZACIÓN
FASE1:NEGOCIACIÓN
DELOSOBJETIVOS
FASE2:
IDENTIFICACIÓNDE
LASEVIDENCIAS
FASE3:REVISIÓNDE
LASEVIDENCIAS
CRITERIOSE
INDICADORESDE
MEJORA
FASE4:NUEVA
PRESENTACIÓNDE
EVIDENCIAS
PRESENTACIÓN
DEFINITIVADEL
PORTAFOLIOS
Prospectiva
Justificación
delformato
Justificación
evidencias
Justificaciónde
cambiosen
evidencias
Autocrítica
Portafolios

“Marisa sale de su casa con 5
euros que le han dado sus padres
por su cumpleaños. Al bajar por
las escaleras se encuentra con la
vecina que saca del bolsillo 4
euros en calderilla y le da 200
céntimos a Marisa. Más tarde
gasta 2 euros y 75 céntimos en el
cine y al salir le compra un regalito
a su hermano pequeño. Vuelve a
casa con 3 euros y 50 céntimos.
¿cuánto dinero ha gastado en el
regalo de su hermano?”
Leerelproblemayresolverlo
individualmente.Teneisunos20
minuto s
Evaluación a través de tareas (C.Monereo):
Ejemplo.

Evaluación a través de tareas: Ejemplo.
DECISIÓN 1: Simplificar enunciado. Subrayar o
destacar los elementos semántico fundamentales del
problema.
“Marisasaledesucasacon 5euros quelehandadosuspadresporsu
cumpleaños.Albajarporlasescalerasseencuentracolavecinaquesacadel
bolsillo4eurosencalderillayleda 200céntimos aMarisa.Mástardegasta
2eurosy75céntimos enelcineyalsalirle compraunregalito asuhermano
pequeño.Vuelveacasacon 3eurosy50céntimos .¿cuánto dinerohagastadoen
elregalo desuhermano?”
Estedatono
mesirve Nosabemos
cuantoes

DECISIÓN 2: Re-codificación lingüística del problema.
Parafrasear los elementos destacados.
“Marisatiene 5euros más los 200céntimos delavecina.
Sehagastado ,osea debenrestarse, 2eurosy75céntimos enelcine
másel regaloquecompró queesuna incógnita
Alfinallehanquedadoa 3eurosy50céntimos "

DECISIÓN 3: Representación numérica del problema.
Elaborar una formulación matemática.
(5euros + 200céntimos )-( 2eurosy75céntimos+X)= 3eurosy50
céntimos

DECISIÓN 4: Incorporación del
nuevo dato. Elaborar una
formulación matemática.
Losientoperohabíaolvidadoundato,
antesdesalirdecasaMarisahabíarotosu
huchaytenía1euroy25céntimosmás.
Quieroquetracéisunalínearojay
continuéisconelproblema
(5euros + 200céntimos + 1euro25céntimos )-( 2eurosy75céntimos+X )=3 eurosy50céntimos
Datonuevo

DECISIÓN 5: Homogeneizar valores, despejar la
incógnita y efectuar las operaciones . Hallar el valor de
X en céntimos o en euros.
(5euros + 200céntimos + 1euro25céntimos )-( 2eurosy75céntimos+X )=3 eurosy50céntimos
(500c + 200c + 125c )-( 275c+X )=350 c
X=200co2euro s

DECISIÓN 6: Comprobar el resultado. Sustituir el valor
de la incógnita.
(500c+200c+125c)-(275c+200)=350c
Escorrecto!!!

¿Qué significa ser un
profesional de la docencia?
¿Qué significaser un profesional de la matemática?

http://www.praxis.edusanluis.com.ar/
JUEVES 3 DE JUNIO DE 2010
Tendencias en la Profesionalización de los Docentes
I. Rol profesional y autonomía escolar
Para responder a los requerimientos de una
educación de calidad para todos es
indispensable promover la
profesionalización de los docentes. El
proceso de conversión del rol docente en
profesional es una exigencia no sólo de las
transformaciones acaecidas en la
organización del trabajo, sino que es una
consecuencia de los procesos de
descentralización, de la autonomía en la
gestión de las escuelas y de los cambios que
están ocurriendo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que contraponen el
rol tradicional de mero transmisor de
conocimientos al de facilitador del
aprendizaje de los alumnos.

Ir a página principal - AMERSUR
LA PROFESION DOCENTE EN EL MERCADO DE TRABAJO ACTUAL
Ya nadie discute que para obtener una mayor calidad educativa y
lograr mejores resultados en los alumnos, es necesario contar con
buenos docentes, altamente capacitados y bien remunerados. El
objetivo deberá ser atraer, formar y retener profesionales de la
enseñanza calificados para obtener no sólo mayor calidad sino
también lograr más equidad, en la medida en que sea posible reducir
en un futuro las desigualdades existentes, transmitiendo a los niños y
jóvenes de los sectores más pobres las capacidades y destrezas
necesarias requeridas en los nuevos procesos productivos.

Enseñanza de la matemática
• ¿Podemos considerar a los profesores de
matemática del nivel secundario como
profesionales?¿Cómo podemos
caracterizar esa profesionalidad?
Josep M. Fortuny Aymení
Carmen Azcárate Giménez

• ¿Qué tipos de medios, instrumentos y
tácticas se deben poner en juego para
configurar esta profesionalización?

• ¿Qué soportes y recursos deben
facilitar las administraciones
educativas para poder implementar
los medios e instrumentos a in de
conseguir una formación profesional
de los profesores de matemática?

• ¿Qué tipos de modelos de
evaluación debemos utilizar para
garantizar un control de calidad en la
formación del profesorado de
matemáticas?

Discusión sobre las categorías, áreas,
descriptores específicos y variables que
se pueden identificar para realizar una
propuesta estratégica de formación del
profesorado en matemáticas

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