Curso blended learning de valoración preanestésica

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD
MÓDULO: Diseño instruccional en entornos virtuales de
aprendizaje
FACILITADOR: MTE. Luis Alberto González García
MAESTRANTE: Brisceyda Arce Bojórquez
ACTIVIDAD: Proyecto: Curso blended learning para la enseñanza
de valoración preanestésica en la especialidad en Anestesiología
LUGAR Y FECHA:
Culiacán, Sinaloa, septiembre de 2017

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 1
POBLACIÓN Y CONTEXTO .......................................................................................................... 3
NECESIDADES FORMATIVAS..................................................................................................... 5
ALCANCES Y LIMITACIONES ...................................................................................................... 8
FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIÓN O PROYECTO ......................................................... 10
DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO .............................................................................................. 12
DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL.................................................................... 16
Análisis......................................................................................................................................... 17
Características de la audiencia ............................................................................................ 18
Análisis del contexto y entorno............................................................................................. 19
Análisis del contenido ............................................................................................................ 20
Análisis de los recursos......................................................................................................... 23
Diseño .......................................................................................................................................... 23
Fundamentación teórica........................................................................................................ 24
Teoría del cognitivismo...................................................................................................... 24
Teoría del constructivismo ................................................................................................ 25
Teoría del constructivismo social..................................................................................... 27
Planeación didáctica .............................................................................................................. 31
Desarrollo..................................................................................................................................... 35
Secuencia de actividades en ambientes virtuales de aprendizaje ................................. 36
Secuencia de actividades presenciales en aula................................................................ 39
Implementación........................................................................................................................... 40
Evaluación ................................................................................................................................... 41
DOCUMENTOS Y POLÍTICAS DEL CURSO............................................................................ 43
Políticas del curso ...................................................................................................................... 43
Currículo del asesor................................................................................................................... 44
Regulación del uso de los diferentes recursos del curso..................................................... 45
UNIDADES DE APRENDIZAJE O UNIDADES DIDÁCTICAS................................................ 46
SUSTENTO DOCUMENTAL........................................................................................................ 51

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ANEXOS.......................................................................................................................................... 53
Instrumentos de evaluación del curso virtual......................................................................... 53
Anexo 1. Cuestionario de evaluación de curso virtual...................................................... 53
Rúbricas para la evaluación de las actividades..................................................................... 54
Anexo 2. Rúbrica de evaluación de competencias en Valoración preanestésica........ 54
Anexo 3. Rúbrica de evaluación de competencia para la realización de organizadores
gráficos..................................................................................................................................... 54
Anexo 4. Rúbrica de evaluación de competencia en presentación de caso clínico. ... 54
Anexo 5. Rúbrica de evaluación de competencia en exposición oral............................ 54
Anexo 6. Rúbrica de evaluación de participación en el foro............................................ 54
Anexo 7. Rúbrica de evaluación de realización de video educativo. ............................. 54

1
INTRODUCCIÓN
La educación virtual es actualmente uno de los medios de aprendizaje más
viables y es ampliamente usada tanto en educación media, como en educación
superior e incluso en posgrado. Esto se debe a su gran flexibilidad, tanto en
tiempo como en espacio, lo cual le brinda al alumno la facilidad para acceder a
ésta desde cualquier lugar, así como de manera sincrónica o asincrónica.
Sin embargo, a pesar de sus muchas bondades, su uso aún no ha podido ser
desarrollado ampliamente en el ámbito de las especialidades médicas. Lo anterior,
puede deberse a una serie de razones como, por ejemplo, al hecho de que, por
requerir un gran desarrollo de competencias prácticas específicas de ciertas
especialidades, es imposible llevar a cabo esta enseñanza de manera puramente
virtual. Asimismo, se carece de médicos especialistas con amplios conocimientos
en tecnología educativa para llevar a cabo dichos cursos.
Aunque en la formación de los especialistas es de suma importancia la
actividad asistencial directa con el paciente para el desarrollo de las competencias
antes planteadas, también debemos tomar en consideración que el tiempo en aula
y directo con el docente son cruciales. Sin embargo, en muchas ocasiones, por la
gran cantidad de trabajo asistencial que existe en las instituciones, es muy poco el
tiempo que se puede destinar para estas actividades en aula. Otra desventaja es
que, debido a la gran cantidad de trabajo que realizan los médicos residentes, es
difícil que dediquen mucho tiempo extrahospitalario a estudiar, por lo tanto, si este
poco tiempo no es bien guiado, difícilmente se obtendrán buenos resultados.
Debido a lo previamente comentado, en el siguiente documento se presenta
una propuesta que nos puede ayudar a incrementar el tiempo que el estudiante
dedica a su formación académica, con la ventaja de poder realizarlo desde un
área extrahospitalaria y en un horario que no interfiera con sus horas de práctica
asistencial. El proyecto consiste en un curso de blended learning, realizando sus

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actividades asistenciales de manera intrahospitalaria y llevando un curso de
aprendizaje virtual mediante el uso de la plataforma virtual MOODLE de manera
extrahospitalaria.
El siguiente proyecto estará guiado por el modelo instruccional ADDIE, ya que
al ser genérico, se puede adaptar a cualquier teoría del aprendizaje y, de igual
manera, al contar con una evaluación formativa y sumativa, permite ir adaptando
la planeación del curso para una mejor obtención de resultados. El módelo
instruccional ADDIE consta de 5 fases: Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación, las cuales serán descritas durante el transcurso de
este documento (Belloch, 2013).
Las teorías del aprendizaje que fundamentarán dicho proyecto serán la teoría
cognitivista, la constructivista y la constructivista social. El cognitivismo tendrá su
aporte al invitar al alumno a que realice procesos mentales para la generación de
conocimiento mediante la realización de actividades como mapas conceptuales y
mapas mentales. Se realizarán actividades fundamentadas en el constructivismo
como el aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje basado en casos clínicos.
El uso de aprendizaje colaborativo y la realización de discusiones en foro, son
actividades que se sustentan en el constructivismo social.
Se expondrán aspectos importantes que atañen a todos los cursos virtuales
como las políticas del curso, el currículo del asesor, brindando todos los medios de
contacto en el caso que los estudiantes presenten cualquier duda o problema. Se
presentará la planeación didáctica, la cual contiene las actividades a realizarse
durante el curso, así como su evaluación y ponderación y, finalmente, se
presentarán también los instrumentos a utilizarse tanto para la evaluación de los
alumnos, como para la evaluación del curso.
A continuación, se presentan de manera breve, algunos aspectos de la
población y el contexto en el cual se llevará a cabo el proyecto.

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POBLACIÓN Y CONTEXTO
El proyecto planteado se llevará a cabo teniendo como audiencia a los
residentes de Anestesiología del Centro de Investigación y Docencia en Ciencias
de la Salud (CIDOCS) de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS).
El programa de especialidad de Anestesiología nace en el Hospital Civil de
Culiacán (HCC) en 1982, junto con otras cuatro especialidades troncales, como
respuesta a la demanda de la sociedad para mejorar la calidad en este
nosocomio. La Coordinación Universitaria del Hospital Civil (CUHC), fue creada en
1982 como dependencia directa de Rectoría de la UAS. Desde su creación, se le
encomendó la función de “coordinar los campos clínicos de pregrado de la
Escuela de Medicina y de otras escuelas que realizaban sus prácticas
profesionales en los espacios del Hospital Civil de Culiacán. En enero de 2011,
la CUHC se transforma en Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de
la salud, en ese momento toma identidad propia como unidad e integrándose al
Colegio de Ciencias de la Salud como una unidad más de dicho colegio (Centro de
Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud, S.F.).
. El Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud (CIDOCS) es
un centro educativo de la UAS, el cual funge como centro coordinador de la
enseñanza del HCC y, por lo tanto, de la especialidad en Anestesiología.
La especialidad de Anestesiología es uno de los programas de posgrado del
CIDOCS que se encuentra dentro del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad
del CONACYT, en el rango “En desarrollo” y con miras al refrendo para aplicar al
rango de “Consolidado”.
Este programa ha evolucionado mucho desde su formación, tanto en el plan de
estudios, como en la planta de docentes cada vez más especializada. Actualmente
el plan de estudios está basado en un enfoque por competencias y tiene como
base el modelo curricular de la UAS y el Programa Único de Especialidades
Médicas (PUEM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Este

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plan de estudios está estructurado en 3 años, con un total de 21 módulos divididos
en trabajo de atención médica, seminario de atención médica, seminario de
investigación y seminario de educación. De estos 21 módulos se derivan 54
unidades de aprendizaje.
En el siguiente apartado, se presentan algunas de las competencias planteadas
en el plan de estudios de la especialidad en Anestesiología del CIDOCS y las
necesidades formativas que se tienen el dicho centro.

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NECESIDADES FORMATIVAS
El plan de estudios de la especialidad en Anestesiología del CIDOCS
(Universidad Autónoma de Sinaloa, 2015), nos plantea las siguientes
competencias genéricas y específicas.
Competencias genéricas
Actúa con ética para favorecer la salud humana, aplicando las normas y
disposiciones legales en el ámbito de la salud en colaboración con equipos
multidisciplinarios.
Desarrolla investigación aplicada para favorecer el estado de intervención sobre los
problemas de salud de la población, con base en el método científico y la bioética,
publicando para favorecer la difusión de conocimiento de acuerdo a estándares
internacionales.
Participa en procesos educativos que favorecen el desarrollo de competencias para
la salud humana, con base en un enfoque centrado en el aprendizaje y planifica
actividades educativas en programas de la especialidad, incluyendo actividades de
asesoría y tutoría, con dominio básico de competencias pedagógicas.
Competencias específicas
Realiza de manera correcta una evaluación integral del paciente que será sometido
a un procedimiento quirúrgico, recurriendo para esto el conocimiento de las ciencias
básicas y con esto detectar problemas y manejar patologías previas de manera
pertinente, optimizando el estado preoperatorio del paciente, con la finalidad de
reducir la morbilidad perioperatoria relativa a la intervención quirúrgica y al propio
acto anestésico.

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Utiliza técnicas específicas y la administración de sustancias farmacológicas, para
provocar: anestesia, analgesia, inmovilidad, amnesia e inconsciencia del paciente,
durante el tiempo que se requiera para que se lleven a cabo procedimientos médico-
quirúrgicos con fines diagnósticos, terapéuticos, rehabilitatorios, paliativos o de
investigación y vigila al paciente en el período perioperatorio, asegurando el
bienestar del paciente, aplicando técnicas de reanimación en caso de ser necesario
según el estado clínico del paciente de la manera más competente, restaurando
luego la normalidad de las funciones fisiológicas suspendidas y controlando el dolor
post operatorio.
Utiliza los procedimientos tecnológicos de anestesiología para llevar un adecuado
control de los pacientes y mantener la salud individual y de la población, atendiendo
a la ética profesional. (p. 33)
Como podemos ver, dentro de las competencias genéricas, se plantea el
desarrollo de investigación y la participación en procesos educativos que
favorezcan el desarrollo de competencias, con un enfoque orientado hacia el
constructivismo, sin embargo, como comentábamos previamente en la
introducción, dichas actividades didácticas por lo regular requieren de mucho
tiempo, por lo cual son difíciles de realizar en el contexto hospitalario.
También nos plantean el uso de la tecnología para el aprendizaje y un mejor
manejo de los pacientes, por lo que los entornos virtuales de aprendizaje pueden
brindar una excelente plataforma para la realización de actividades de aprendizaje
como la simulación, el aprendizaje basado en casos y el aprendizaje basado en
problemas, que son actividades constructivistas que nos brindan un ambiente
controlado para situarnos en experiencias de la vida real, pero sin contacto directo
con el paciente y que ayudan a los estudiantes a desarrollar algunas de las
competencias específicas presentadas en el plan de estudios.

7
Sin embargo, otra necesidad formativa de los residentes de Anestesiología es
precisamente esa, el uso de la tecnología. Aunque actualmente los jóvenes están
muy asociados con el uso de los artefactos tecnológicos, estos de utilizan
prácticamente solo con finalidades de entretenimiento y comunicación y muchos
de ellos desconocen que la tecnología puede coadyuvar también en sus procesos
educativos.
La falta de conocimiento en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) y algunos otros avances y limitaciones se abordarán en el
siguiente apartado.

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ALCANCES Y LIMITACIONES
Si bien el hecho de que los residentes de Anestesiología no se encuentren
familiarizados con las TIC y su uso para fines educativos puede tomarse como una
limitación para este proyecto, al mismo tiempo puede también llegar a ser uno de
sus alcances, al favorecer que los estudiantes desarrollen competencias
tecnológicas para poder llevar a cabo las actividades planteadas en el curso.
Como hemos venido mencionando, este proyecto tiene un alcance muy positivo
para la población en cuestión, al permitirles tener un mayor lapso de tiempo
dedicado a actividades exclusivas para su formación, ya que en la actualidad,
aunque cuentan con muchas horas de práctica asistencial, solo tienen una hora
diaria para realizar sus actividades didácticas en aula, lo cual no es suficiente para
poder realizar de manera completa, ciertas actividades enfocadas a la
construcción de su aprendizaje y a la revisión de la literatura científica.
Esto es de suma importancia, ya que la práctica asistencial debe siempre
llevarse a cabo con el sustento de un conocimiento previo, obtenido de sus
actividades educativas y principalmente basado en la literatura científica, para
brindarle una mejor atención a los pacientes y que el desarrollo de competencias
se dé de manera correcta.
También lograremos que los estudiantes dediquen más de su tiempo
extrahospitalario al aprendizaje, ya que, actualmente, al no estar de manera
presencial con ellos, estos destinan dicho tiempo en su gran mayoría a descansar
o a llevar a cabo otro tipo de actividades de entretenimiento.
Una de las limitaciones de este proyecto puede ser la presencia de resistencia
tanto por parte de los alumnos como de los profesores, ya que, como se mencionó
previamente, existe un desconocimiento por parte de estos del uso de las TIC
como medio de aprendizaje.

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Otra limitación pudiera radicar en que, al depender de los medios tecnológicos y
de acceso a internet, pueden presentarse fallas técnicas no previstas durante el
diseño del curso, las cuales tendrán que irse ajustando conforme se vaya
desarrollando el proyecto. Aunque en la actualidad la gran mayoría de las
personas cuentan con acceso a internet, algunos alumnos pudieran no tenerlo de
manera constante, lo cual pudiera limitar la realización de sus actividades en el
curso.
Al tener que realizar guardias de hasta 36 horas, otra limitación para la
realización de actividades en plataforma virtual pudiera ser la falta de tiempo. Sin
embargo, éste será otro de los aspectos a ajustar en el transcurso del curso
virtual, de tal manera que las actividades de éste puedan cuadrar de manera
adecuada con el curso presencial y, por lo tanto, no verse afectados mutuamente
sino, por lo contrario, beneficiados y complementados uno por el otro.

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FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIÓN O PROYECTO
Los residentes de Anestesiología del CIDOCS tienen la necesidad de
desarrollar las competencias planteadas en el plan de estudios para la unidad de
valoración preanestésica. Estas competencias son de suma importancia, pues de
esta etapa depende en qué condiciones llegará el paciente al momento de
someterse a un procedimiento anestésico, lo cual, si no es evaluado
correctamente, no llevará a la optimización del paciente en el periodo
perioperatorio, lo cual puede repercutir en gran medida en el pronóstico.
Para desarrollar estas competencias los residentes deben de adquirir saberes
teóricos, prácticos y actitudinales. Como hemos venido mencionando, existe una
gran carga de trabajo asistencial, en la cual se brinda atención directa al paciente
y contribuye al desarrollo de competencias prácticas y actitudinales, sin embargo,
si la atención al paciente no se realiza con un sustento teórico, puede que las
competencias mencionadas se desarrollen de manera incorrecta o empírica.
Existen ciertos problemas que llevan a que haya una carencia en el adecuado
desarrollo de competencias de los residentes, uno de los más importantes, es la
falta de tiempo para desarrollar actividades de tipo académico, solo una hora
diaria se destina a este rubro, por lo cual, al momento de tener contacto con el
paciente, el residente tiende a hacer las cosas como ha escuchado o como ha
visto hacer a los demás, sin tener bases teóricas reales para hacerlo.
El contar con una plataforma extra de actividades académicas, donde pueda
realizar otras actividades académicas, trabajar en equipo con sus compañeros,
realimentarse de sus comentarios y hacerlo en los momentos del día que más se
acomoden a sus ajetreados horarios y en cualquier lugar, puede ayudar a
solventar estas carencias de saberes teóricos.
Otra de las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen con
este proyecto, son competencias genéricas para el dominio de las tecnologías de
la información y la comunicación, ya que actualmente, los alumnos utilizan estas

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tecnologías enfocadas al entretenimiento y la comunicación, mas no para su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al implementar actividades didácticas extrahospitalarias, se busca incorporar
elementos de diferentes teorías del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de
las experiencias positivas que se han tenido con la modalidad blended learning es
el presentado por Ortega y Urias (2017), quienes han tenido experiencia
realizando un curso de ecografía crítica “Head to Toe”, mediante esta modalidad.
Ellos sostienen que los procesos de aprendizaje más efectivos consisten en
complementar los métodos tradicionales con los métodos de aprendizaje virtual,
ya que estos ambientes virtuales les han permitido realizar una evaluación de
múltiples actividades y habilidades, con estudiantes de 4 países diferentes
(México, Perú, Ecuador y Guatemala), los cuales han podido interactuar de
manera sincrónica y asincrónica. El éxito de este curso se ha manifestado también
en el grado de satisfacción de sus estudiantes.
Según la experiencia previamente plasmada, esperamos poder obtener
resultados igual de positivos para lograr el desarrollo de competencias en nuestros
residentes.

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DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO
Este proyecto lleva por título “Curso blended learning para la enseñanza de la
valoración preanestésica”, el cual se planea implementar en la enseñanza de los
residentes de Anestesiología del CIDOCS. Este curso consta de horas de práctica
asistencial en contacto con pacientes, complementado por un curso virtual, para
reponer las actividades didácticas que no pueden ser realizadas de manera
presencial debido a la gran carga de trabajo asistencial con la que se cuenta en
los hospitales.
La unidad didáctica que se plantea llevar en esta modalidad es la de “valoración
preanestésica”, la cual consiste en una evaluación del paciente previo a la
realización de su procedimiento quirúrgico, ya sea electivo o de urgencia, para
verificar que éste se encuentre en las mejores condiciones posibles al momento
de su cirugía, realizar las pruebas necesarias para verificar que se encuentre en
un estado físico adecuado y, en caso de no ser así, optimizar las condiciones del
paciente para, con esto, disminuir la probabilidad de complicaciones en el
perioperatorio.
Los temas que componen a la unidad son los siguientes:
1.- Valoración preanestésica, conceptos generales y objetivos a alcanzar.
2.- Estudios de laboratorio/gabinete en valoración preanestésica: ¿Qué dice la
evidencia científica?
3.- Evaluación de la vía aérea.
4.- Electrocardiograma.
5.- Radiografía de tórax.
6.- Guías de evaluación cardiovascular para cirugía no cardiaca (AHA/ACC).
7.- Guías de evaluación de riesgo pulmonar.
8.- Pruebas de función pulmonar.

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9.- Valoración preanestésica del paciente con infección de vías respiratorias altas
y bajas.
10.- Guías de riesgo tromboembólico.
11.- Evaluación de riesgo renal.
12.- Evaluación preanestésica de la función hepática.
13.- Evaluación preanestésica del paciente con endocrinopatía.
La UAS (2015), nos plantea la competencia del perfil de egreso que espera que
desarrollen los residentes al final de esta unidad:
Practica evaluación pre-anestésica en pacientes electivos y de urgencia para
establecer el estado físico, riesgo anestésico, historia clínica, interpretación de los
resultados de estudios de laboratorio/gabinete y elaboración de un plan anestésico
integral de acuerdo a su análisis. (p. 48)
Las competencias específicas esperadas, a su vez, se pueden dividir en
saberes teóricos, prácticos y actitudinales (UAS, 2015):
Teóricos:
- Conoce los conceptos más importantes relacionados con la valoración integral del
paciente en el perioperatorio.
- Domina de manera certera y crítica las guías de valoración y manejo de los distintos
órganos y sistemas en el periodo perioperatorio.
Prácticos:
- Obtiene toda la información necesaria y fidedigna para la elaboración de la historia
clínica del paciente.

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- Hace una muy buena exploración física, se le explican al paciente todas las
maniobras que se van a realizar, obteniendo datos clínicos completos.
- Realiza una muy buena interpretación de las pruebas de laboratorio y/o gabinete y en
caso necesario, propone estudios complementarios.
- Identifica todos los problemas médicos que presenta el paciente, sugiere valoración
por otra especialidad y acciones para optimizar la condición del paciente.
- Realiza una valoración completa de los riesgos anestésicos y su estimación es
correcta. Se especifican las guías utilizadas para tal estimación.
- Propone recomendaciones acertadas y completas para el periodo perioperatorio.
- Selecciona la mejor técnica anestésica para el paciente, según sus antecedentes y su
patología actual. En caso de no contar con las condiciones óptimas para el manejo del
paciente, hace sugerencias al respecto.
Actitudinales:
- Lleva a cabo el consentimiento informado por escrito, para comunicarle al paciente
competente, en calidad y en cantidad suficientes, sobre la naturaleza de la enfermedad
quirúrgica y del procedimiento anestésico que se propone utilizar, los riesgos y
beneficios que éste conlleva y las posibles alternativas, mostrando respecto hacia el
paciente y su familia.
- Mantiene una relación de respeto y cordialidad con el personal con el que labora y
sus compañeros de clase.
- Forma parte de un equipo multidisciplinario con la finalidad de optimizar al paciente
perioperatorio, orientado a obtener el mejor resultado posible para el paciente,

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respetando siempre las opiniones de los otros especialistas y velando por el bienestar
del paciente. (p. 48-49)
Para llevar a cabo el curso virtual, se utilizará la plataforma virtual MOODLE,
anidada en el apartado de CIDOCS virtual, del sitio web del CIDOCS.
Más adelante, se presentará la planeación didáctica, las actividades que se
llevarán a cabo durante dicho curso, la forma de evaluar y la ponderación que
corresponderá a cada una de ellas.

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DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Como se mencionó previamente, el modelo de diseño instruccional utilizado
para este curso de blended learning será el modelo ADDIE. Antes de presentar las
distintas fases de este modelo y como se incorporan a nuestro curso, se describirá
de manera breve las generalidades de los diseños instruccionales y,
específicamente, del modelo ADDIE.
Según Richey, Fields y Foson (2001), el diseño instruccional “Supone una
planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el
desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y
programas (Citado por Belloch, 2013, p. 1).
Los modelos instruccionales han ido variando con los años dependiendo de las
teorías cognitivas que se encontrarán en auge en ese momento (Figura 1).
Figura 1. Teorías que han sustentado a los modelos instruccionales según la época (Construcción
propia).
Existen diferentes modelos los cuales pueden variar en sus elementos o fases.
Entre los más conocidos se encuentran: Modelo de Briggs, Modelo de Briggs y
Gagné, Modelo ASSURE, Modelo de Jonassen, entre otros (Belloch, 2013). Sin
embargo, el que nos atañe en esta ocasión, ya que es al que corresponde nuestro
diseño instruccional, es el modelo ADDIE.

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El modelo ADDIE se considera como genérico y está compuesto por 5 etapas
fundamentales cuyas iniciales forman su nombre: Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación (Figura 2).
Figura 2. Mapa conceptual de las fases que componen al modelo instruccional ADDIE
(Construcción propia).
Análisis
En la fase de analisis se deben tomar en cuenta las características del
alumnado, identificar sus necesidades de aprendizaje, sus problemas y buscar
solución a dichos problemas. Se debe realizar también un analisis del contexto y el
entorno, donde se realice una descripción de la situación, así como de los
obstáculos y limitaciones que se puedan presentar en estos. Es en esta étapa
donde deben de plantearse las preguntas que nos van a orientar hacia qué es lo
que se debe aprender durante el curso y, a su vez, determinar las metas y

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competencias a alcanzar y definir cuáles van a ser las tareas a realizar para
lograrlas. Se debe hacer también un serio análisis de los recursos de los que se
dispone, para evitar fallas en fases consecuentes del diseño. Algunos de los
recursos a tomar en cuenta son: recursos humanos, económicos, materiales, el
tiempo disponible y los medios de difusión para el curso (Figura 3)
Figura 3. Acciones a realizar durante la fase de análisis del modelo ADDIE (Arce & Inzunza, 2017).
Con base en lo antes planteado, podemos comenzar con el análisis de los
elementos de nuestro curso blended learning en la unidad de valoración
pranestésica, para lo cual, analizaremos los componentes antes mencionados uno
por uno.
Características de la audiencia (alumnado):
Los estudiantes serán los residentes de Anestesiología de primer año del HCC /
CIDOCS. Se trata de un grupo de 5 jóvenes de entre 26 y 29 años, de diferentes
regiones del país (Sinaloa, Sonora, Jalisco, Ciudad de México), sin embargo,
actualmente todos residen en la ciudad de Culiacán, Sinaloa, debido a que se
encuentran cursando la especialidad antes mencionada. Todas ellas pertenecen al
género femenino y son de nivel socioeconómico medio/alto.

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Todas cuentan con acceso a internet y cuentan con cierto dominio de las
tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo, el dominio de las
tecnologías enfocadas al proceso de enseñanza-aprendizaje para la realización de
actividades didácticas es muy limitado.
Análisis del contexto y entorno
El proyecto se llevará a cabo en las instalaciones del HCC / CIDOCS y en la
plataforma virtual MOODLE, anidada en el apartado de CIDOCS virtual del sitio
web de CIDOCS.
El Hospital Civil de Culiacán es un establecimiento que brinda atención médica
igualitaria, universal, abierta y digna a todo el que lo solicite, sin importar su lugar
de procedencia, clase social y pertenencia o no al régimen de seguridad social. Es
un hospital escuela, donde se instituye un sistema de residencias médicas que
permite atender a quien solicite el servicio en los turnos matutino, vespertino y
nocturno durante los 365 días del año (Hospital Civil de Culiacán, S.F.). Motivo por
el cual, se cuenta con una gran cantidad de pacientes, gracias a los cuales, los
estudiantes pueden desarrollar algunas de las competencias esperadas.
El Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud, es la unidad
académica de la UAS, que se encarga de coordinar la enseñanza de las distintas
disciplinas de las áreas de la salud que se llevan a cabo en el HCC.
El CIDOCS, al ser una dependencia de la UAS, cuenta con un sistema de aula
virtual, por lo que se tiene a disposición la plataforma virtual MOODLE para su uso
en cursos virtuales.
Gracias a la unión de estos dos centros, los residentes de Anestesiología tienen
la oportunidad de disponer de herramientas de aprendizaje como el proyecto
planteado actualmente, el cual consiste en un blended learning, es decir,
actividades asistenciales en hospital, en conjunto con una serie de actividades
académicas en plataforma virtual.

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Análisis del contenido
Para realizar el análisis del contenido, primero debemos responder a una serie
de preguntas, que nos guiarán hacia: qué es lo que se debe aprender y cuáles son
las competencias esperadas.
¿Qué se va a enseñar?
Los temas contenidos en el curso son:
9.- Valoración preanestésica del paciente con infección de vías respiratorias altas
y bajas.
¿Cómo se va a enseñar?
El proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo utilizando un blended
learning, es decir, los residentes llevarán a cabo sus actividades asistenciales de
manera presencial en el HCC y, de manera extrahospitalaria, realizarán
actividades en la plataforma MOODLE de CIDOCS virtual.

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¿Para qué se va a enseñar?
Con lo antes planteado esperamos que los residentes desarrollen los saberes
teóricos necesarios, fundamentados en literatura científica, con los cuales puedan
tener un contacto asertivo con los pacientes y, gracias a esto, desarrollar de
manera adecuada las competencias prácticas y teóricas esperadas.
¿Con qué y cómo se va a evaluar lo enseñado?
Se han desarrollado un grupo de rúbricas de evaluación (Anexos) con las
cuales se pretende evaluar las actividades realizadas, tanto de manera presencial
como en la plataforma virtual.
Según lo comentado hasta ahora, el plan de estudios de la especialidad en
Anestesiología (UAS, 2015), plantea los siguientes saberes o competencias a
desarrollar:
Teóricos:
- Domina de manera certera y crítica las guías de valoración y manejo de los distintos
órganos y sistemas en el periodo perioperatorio.
Prácticos:
- Hace una muy buena exploración física, se le explican al paciente todas las

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- Realiza una muy buena interpretación de las pruebas de laboratorio y/o gabinete y en
- Selecciona la mejor técnica anestésica para el paciente, según sus antecedentes y su
patología actual. En caso de no contar con las condiciones óptimas para el manejo del
paciente, hace sugerencias al respecto.
Actitudinales:
- Lleva a cabo el consentimiento informado por escrito, para comunicarle al paciente
competente, en calidad y en cantidad suficientes, sobre la naturaleza de la enfermedad
quirúrgica y del procedimiento anestésico que se propone utilizar, los riesgos y
beneficios que éste conlleva y las posibles alternativas, mostrando respecto hacia el
paciente y su familia.
- Forma parte de un equipo multidisciplinario con la finalidad de optimizar al paciente
perioperatorio, orientado a obtener el mejor resultado posible para el paciente,
respetando siempre las opiniones de los otros especialistas y velando por el bienestar
del paciente. (p. 48-49)

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Análisis de los recursos
Recursos humanos
En la plantilla de profesores de la especialidad en Anestesiología, se cuenta con
un doctor en educación, dos maestros en tecnología educativa, un maestro en
formación por competencias y una maestrante en docencia en ciencias de la
salud, los cuales pueden contribuir al diseño y desarrollo del curso. Además, se
cuenta con el apoyo del administrador del aula virtual UAS.
Recursos materiales
El CIDOCS cuenta con la infraestructura necesaria para el desarrollo del curso,
como: aulas de clases, sala de computo, dispositivos electrónicos, internet
inalámbrico, tecnologías educativas y áreas de práctica clínica.
Recursos económicos
En caso de ser necesario algún recurso extra, el CIDOCS cuenta con un
presupuesto anual para el servicio de Anestesiología, en el cual se incluyen
recursos para cursos, que pudieran ser utilizados en este proyecto. Los profesores
de la especialidad fungirán como diseñadores y desarrolladores del curso sin
costo extra.
Diseño
Esta fase toma como su base la fase de análisis para la realización de la
construcción y estructuración del diseño instruccional. En ésta fase se busca
cumplir con las competencias planteadas en la fase de análisis y, a su vez, se
plantea un modelo adecuado, de acuerdo a los recursos que se encuentran
disponibles para la realización del curso. Además de lo anterior, deben
determinarse el enfoque didáctico que se dará al curso, el diseño de cómo se
llevará a cabo el proceso de aprendizaje y la evaluación.

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Fundamentación teórica
Para la planeación de las actividades del curso, se tomaron como fundamento
algunas teorías del aprendizaje como el cognitivismo, el constructivismo y el
constructivismo social. El cognitivismo aporta al incorporar actividades como la
realización de mapas conceptuales y mentales. Se planean actividades de tipo
constructivista como la simulación, el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje basado en casos. El uso del trabajo colaborativo y la participación en
foros son algunas actividades relacionadas con el constructivismo social.
Este proyecto se encuentra fundamentado por tres teorías del aprendizaje, las
cuales son: el cognitivismo, el constructivismo y el constructivismo social. A
continuación, se describen los aspectos y fundamentos teóricos más importantes
de cada una de ellas.
Teoría del cognitivismo
El cognitivismo es una teoría del aprendizaje que surge como respuesta al
conductismo cuyo principio básico es que el aprendizaje se da mediante estímulos
y respuestas. Sin embargo, el cognitivismo por su parte se enfoca en todos los
procesos mentales que se realizan para que el individuo pueda desarrollar dicha
respuesta. Es decir “es una corriente psicológica que analiza científicamente los
procesos y estructuras mentales con el fin de comprender el comportamiento
humano y la forma en que la mente procesa la información que percibe” (Teorías
del aprendizaje, S.F.)
Vega (2006), nos plantea algunas características de la teoría cognitivista:
• Refleja el aprendizaje humano a través del tiempo mediante, la práctica, la
interacción, y haciendo uso de las propias experiencias, basada en un proceso de
información, resolución de problemas, y un acercamiento razonable al comportamiento
humano.

25
• El sujeto es un ente activo procesador de información a partir de sus esquemas para
aprender y solucionar problemas.
• El sujeto organiza representaciones dentro de un sistema cognitivo, las cuales le
sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real.
• Proceso activo, interactivo y constante. • El estudio de los procesos mentales propone
una analogía basada en “mente –computadora”.
• Al cognitivismo le interesan las representaciones mentales, atención, percepción,
memoria, imaginación, lenguaje y pensamiento.
• Estudia la forma en que las representaciones mentales guían los actos internos y
externos de la persona.
• Analiza el tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen en la
elaboración de representaciones mentales. (p. 4)
En conclusión el cognitivismo nos dice que el procesamiento de la información
por la mente humana se puede describir en función de símbolos, imágenes, ideas
o esquemas, por lo cual, la realización de actividades en la plataforma virtual como
la creación de organizadores gráficos, tiene su sustento en esta teoría y contribuye
a la comprensión y al procesamiento de la información obtenida mediante la
lectura.
Teoría del constructivismo
El constructivismo es una de las teorías del aprendizaje más acuñadas
recientemente en todos los ámbitos del aprendizaje, y la enseñanza en las
ciencias de la salud no es la excepción. Esta teoría parte del principio de que el
estudiante, a partir de un conflicto cognitivo, puede construir su propio
conocimiento, derivando éste en un aprendizaje significativo y en un mayor
desarrollo de competencias.

26
Pérez (2004) define a esta teoría del aprendizaje como “una epistemología que
concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre
en interacción con el mundo circundante” (p. 54).
Como teoría que sustenta el aprendizaje, el constructivismo puede significar un
acuerdo entre el racionalismo y el empirismo. El racionalismo asume que el
conocimiento nace debido a la presencia de capacidades innatas presentes en el
individuo. Por otro lado, el empirismo sostiene que la experiencia es el pilar central
para la formación de conocimiento (Araya, Alfaro & Andonegui, 2007).
Para Hernández (2008), el constructivismo “se centra en la construcción del
conocimiento, no en su reproducción. Un componente importante es que el
constructivismo se enfoca en tareas auténticas. Estas tareas son las que tienen
una relevancia y utilidad en el mundo real” (p 27).
Según Piaget (1975), los individuos no tienen la capacidad de utilizar ni
entender la información que se les brinda de primera instancia, sino que a partir de
ésta, sienten la necesidad de construir conocimiento. El conocimiento se construye
con base en la experiencia y, ésta a su vez, conduce a la creación de esquemas
mentales. Estos esquemas mentales se almacenan en nuestras mentes y a lo
largo del tiempo se van modificando, creciendo y haciéndose más sofisticados
mediante dos mecanismos: la asimilación y el alojamiento (Hernández, 2008).
Otro supuesto del constructivismo es que los profesores no deben enseñar en
el sentido tradicional de dar instrucción a un grupo de estudiantes, sino que más
bien deben estructurar situaciones en las que los estudiantes participen de manera
activa con el contenido, a través de la manipulación de los materiales y la
interacción social. Algunas actividades incluyen la observación de fenómenos, la
recolección de datos, la generación y prueba de hipótesis, y el trabajo colaborativo
con otros individuos (Schunk, 2012).

27
Este proceso de construcción de conocimientos a partir de la propia actividad
del individuo tiene una serie de características que lo hace especialmente
deseable desde el punto de vista educativo (Hernández, 1998):
Se logra un aprendizaje con comprensión. Los aprendizajes obtenidos son más
fácilmente generalizables a otros contextos y duraderos en el tiempo. Los alumnos
aumentan el sentido de su propia capacidad para generar conocimientos valiosos por
sí mismo, lo que potencia posteriores esfuerzos. (p. 194)
Según Villar (2001), en el constructivismo los errores cobran una gran
importancia. Un error nos habla de un desajuste en la estructura conceptual e
interpretativa del individuo. Estos desajustes pueden hacernos entender cuáles
son las comprensiones que mantienen los alumnos. Por otra parte, los errores
también son fuente de desequilibrios que necesitan ser compensados con
procesos de equilibración, por lo tanto, pueden provocar una reestructuración de
los esquemas de conocimiento existente. Es decir, los errores no son tomados
como algo negativo, sino como una oportunidad para deconstruir y reconstruir el
conocimiento.
La teoría constructivista se encuentra presente en este proyecto de blended
learning, al incorporar actividades centradas en experiencias de la vida real como
son: la simulación, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado
en casos. Estas estrategias basadas en situaciones de la vida real pueden ayudar
a que el estudiante construya su aprendizaje mediante la generación de conflictos
cognitivos y, por lo tanto, desarrolle competencias para la solución de problemas.
Teoría del constructivismo social
La corriente constructivista social considera al aprendizaje en el contexto de
una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo,
incentivando procesos de desarrollo, el conocimiento científico-técnico y el
fundamento de la práctica en la formación.

28
El constructivismo social insiste en que la formación del conocimiento es más
bien una experiencia compartida que individual. La interacción entre el individuo y
el mundo externo permite que éste desarrolle ciertas características que lo
conducen a explorar y construir una estructura intelectual (Araya et al, 2007).
Esta teoría sostiene que la construcción del conocimiento está fundamentada
en la presencia de conocimientos previos y que tales conocimientos, son gracias a
la interacción del sujeto con el mundo externo, esto a través de la mediación y la
negociación con otros individuos (Pérez, 2004).
Las interacciones sociales del individuo, propician que otros individuos faciliten
o potencien los conflictos cognitivos, es decir, que las otras personas son una
fuente de estimulación que ayuda a cambiar el pensamiento del individuo (Cubero,
2005).
Este paradigma proviene de las ideas de Vygotsky (1978), las cuales sugieren
que: el aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; el aprendizaje
no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo y; el aprendizaje y
la educación preceden al desarrollo o conducen al desarrollo (Ley genética
general de desarrollo cultural).
Zona de desarrollo próximo (ZDP): Es necesario distinguir lo que un alumno
puede aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otra
persona; la distancia entre los dos aprendizajes es lo que se considerará como
zona de desarrollo próximo (Barraza, 2002).
Según Cubero (2005) en el contexto del aprendizaje, “las intervenciones de
todos los participantes en una actividad, y no solo las de los más expertos, son
fundamentales para el curso que toman estas actividades” (p 49). A esto refiere
que, aunque la mayoría de las veces la tarea predominante es la del profesor, los
alumnos pueden también apropiarse de la situación, enriqueciendo las actividades
programadas. Todos los puntos de vista implicados en una zona de desarrollo
próximo son decisivos para su educación.

29
Ley genética general de desarrollo cultural: Al interactuar con las personas
en el entorno, como cuando se trabaja en grupos de aprendizaje o en
colaboración, se estimulan procesos del desarrollo y se fomenta el crecimiento
cognoscitivo. Pero la importancia de estas interacciones, no radica en que
proporcionan información a las personas, sino en que les permiten transformar sus
experiencias con base en su conocimiento y características, así como reorganizar
sus estructuras mentales (Cubero, 2005).
Según Vygotsky (1978), el socio-constructivismo tiene como premisa que cada
función del desarrollo intelectual de los individuos aparece de manera doble,
primero a nivel social y después de manera individual, inicialmente este desarrollo
se da mediante la interacción con otros sujetos y posteriormente dentro de sí
mismo. Según esto, todas las funciones superiores del humano se construyen
mediante su relación con otras personas (Hernández, 2008).
Schunk (2012) comenta que “el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia
(la que se adquiere, por ejemplo, practicando u observando a los demás)” (p. 4).
Es probable que las personas estén genéticamente predispuestas a actuar de
cierta manera, pero el desarrollo de las conductas específicas depende del
entorno.
Además del conocimiento como producto de las experiencias del individuo, este
paradigma del aprendizaje también remarca la importancia del trabajo en conjunto
con otros sujetos. Villar (2001) señala la importancia de esto y hace mención a
que, cuando se lleva a cabo el proceso con otros individuos, es probable que surja
una discrepancia entre el punto de vista del alumno y los puntos de vista del resto
de los individuos. Esta discrepancia puede ser un estímulo para que se produzca
una reconstrucción de estructuras cognitivas.
La facilitación que producen las situaciones de aprendizaje compartido se
potencia cuando se dan las siguientes circunstancias (Coll, Colomina, Onrubia &
Rochera, 1992):

30
Los participantes tienen unas ciertas competencias cognitivas, sociales y
comunicativas previas que les permitan sacar provecho de la situación. Los
participantes aportan diferentes comprensiones de la tarea a realizar. En el curso de la
interacción no se dan dinámicas de imposición de un punto de vista sobre otros o de
conformidad ante puntos de vista diferentes al propio. (p. 345-346)
En este sentido, la aportación del constructivismo social a este proyecto de
blended learning, estriba en que, mediante actividades de trabajo colaborativo, el
estudiante tendrá la capacidad de construir conocimiento, gracias a la discusión y
a la negociación obtenida según las interacciones sociales a las cuales esté
expuesto durante el curso.
A continuación, se presenta un ejemplo de la planeación didáctica de la unidad
de aprendizaje “Valoración preanestésica”:

31
Planeación didáctica
SECRETARÍA ACADÉMICA UNIVERSITARIA
Coordinación General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa
PLANEACIÒN Y EVALUACIÒN POR COMPETENCIAS
I. DATOS GENERALES
UNIDAD REGIONAL: Unidad Regional Centro
UNIDAD ACADÉMICA: Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud (CIDOCS)
PROGRAMA EDUCATIVO: Especialidad en Anestesiología
UNIDAD DE
APRENDIZAJE:
Valoración preanestésica
Clave:
Horas y créditos: Hrs/sem: 40 Teóricas y Prácticas: 5 y 35 Estudio Independiente: 10 Total: 50 Créditos: 2.5
Ubicación Área: Anestesiología / Quirófanos Semestre: 2do
UA relacionadas
Anestesia en especialidades troncales, anestesia en el enfermo en estado crítico, anestesia en
especialidades de rama
Responsable(s) de
elaborar y/o actualizar la
planeación didáctica y
fecha:
Brisceyda Arce Bojórquez, 13 de septiembre de 2017.

32
II. DATOS QUE ORIENTAN LA PLANEACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
COMPETENCIA(S) DEL PERFIL
DE EGRESO A LA (S) QUE
APORTA
integral de acuerdo a su análisis.
RESULTADOS ESPERADOS EN
LA UA
Con apoyo de material de lectura científica y audiovisual, comenta, de manera
acertada y crítica sobre los aspectos más importantes del área de valoración
preanestésica. Asimismo, realiza todas las actividades didácticas programadas para
lograr el desarrollo de las competencias planteadas.
SABERES O
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
Teóricos
- Conoce a profundidad las guías y escalas de evaluación del paciente en el
perioperatorio publicadas por las respectivas sociedades médicas.
- Domina de manera certera y crítica las guías de valoración y manejo de los
distintos órganos y sistemas en el periodo perioperatorio.
Prácticos
- Hace una exploración física completa, se le explican al paciente todas las
- Realiza una interpretación completa de las pruebas de laboratorio y/o gabinete y, en
- Selecciona la mejor técnica anestésica para el paciente, según sus antecedentes y
su patología actual. En caso de no contar con las condiciones óptimas para el
manejo del paciente, hace sugerencias al respecto.
- Brinda información al paciente y/o a su familiar, en calidad y en cantidad suficientes,

33
Actitudinales
sobre la naturaleza del procedimiento quirúrgico y del procedimiento anestésico que
se propone utilizar, los riesgos y beneficios que éste conlleva y las posibles
alternativas, mostrando respeto hacia el paciente y su familia.
- Forma parte de un equipo multidisciplinario con la finalidad de optimizar el estado
de salud del paciente perioperatorio, orientado a obtener el mejor resultado posible
para él, respetando siempre las opiniones de los otros especialistas y velando por el
bienestar del paciente.
SABERES O COMPETENCIAS
GENÉRICAS
- Domina el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y conoce su
aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Aprende, asume y dirige el propio aprendizaje a lo largo de su vida y moviliza los
diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos, para comprender y
transformar su entorno.
- Identifica lo que se necesita saber, busca, identifica, evalúa, selecciona y organiza
la información.
- Apropia la información de manera crítica, utiliza y comparte información con sentido
ético.
CONTENIDOS:
9.- Valoración preanestésica del paciente con infección de vías respiratorias altas y
bajas.

34
RESULTADOS INTEGRADOS
ESPERADOS EN EL
SEMESTRE
Con pleno conocimiento de los conceptos y guías de valoración y manejo del
paciente en el perioperatorio, practica la evaluación pre-anestésica en pacientes
electivos y de urgencia para establecer el estado físico, riesgo anestésico, historia
clínica, interpretación de los resultados de estudios de laboratorio/gabinete y
elaboración de un plan anestésico integral de acuerdo a su análisis, siempre
informando al paciente y a su familia sobre el plan anestésico planteado y los
potenciales riesgos que se puedan presentar en el periodo perioperatorio, siempre en
un ambiente de total respeto, tanto para el paciente, como para su familiar.
Asimismo, forma parte de un equipo multidisciplinario para la mejor atención del
paciente.
ACTIVIDAD COLEGIADA EN EL
SEMESTRE PARA OBTENER
LOS RESULTADOS
ESPERADOS
- Clases presenciales en aula
- Practica en consultorio de valoración preanestésica
- Valoración de pacientes hospitalizados que se someterán a procedimientos
quirúrgicos de urgencia
- Realización de trabajos en plataforma virtual
- Horas de estudio fuera del aula
Normas para el desarrollo de
las actividades de aprendizaje:
Las actividades se realizarán de manera individual o colaborativa, según sea el caso
de la actividad. Se llevarán a cabo siempre con revisión previa de la literatura
científica. En el caso del trabajo colaborativo, se mostrará respeto por las opiniones
y el trabajo de sus compañeros.
EVALUACIÓN
- Rúbrica de evaluación de exposición oral
- Rúbrica de evaluación de competencia en valoración preanestésica
- Rúbrica de evaluación de competencias actitudinales
- Realización de actividades en plataforma virtual
- Examen teórico en plataforma virtual

35
Desarrollo
En esta fase se seleccionan tanto las estrategias didácticas, como los
materiales y medios que se van a usar y se desarrollan los prototipos de los
recursos que se plantea utilizar durante el curso. Se determinan las experiencias e
interacciones apropiadas y se planifican las actividades para lograr las
competencias esperadas. Además de seleccionarse, deben desarrollarse los
materiales de texto o audiovisuales necesarios y que fueron diseñados en la fase
anterior. En esta fase se puede llevar a cabo una prueba piloto entre los
desarrolladores (Imagen 1).
Imagen 1. Recursos y tareas desarrolladas en el curso virtual para el desarrollo de competencias.

36
Basado en lo anterior, se presenta la siguiente propuesta de planeación de actividades didácticas a llevarse a cabo
durante el curso virtual de valoración preanestésica:
Secuencia de actividades en ambientes virtuales de aprendizaje
Unidad didáctica: Valoración preanestésica
Semana: 1 Fecha: 18 al 22 de septiembre de 2017
Contenidos: Valoración de riesgo cardiovascular en cirugía no cardiaca, valoración de riesgo pulmonar en cirugía no torácica,
valoración de riesgo tromboembólico y tromboprofilaxis.
IDENTIFICADOR INDICACIÓN RECURSO PRODUCTO PONDERACIÓN
EVALUACIÓN
1
1.1
Individual
Utilizando una herramienta de la web 2.0,
realice un mapa mental sobre el tema
“Evaluación de riesgo cardiovascular para
cirugía no cardiaca” y súbalo en la sección de
tareas del módulo de valoración preanestésica.
Documento 1.1.
Guías de riesgo
cardiovascular
en cirugía no
cardiaca
Mapa mental 20 %
Rúbrica de
evaluación de
organizador
gráfico
1.2
Colaborativa
En equipos de 2 personas, realicen una
búsqueda en la web, en fuentes indexadas y
construyan una presentación colaborativa en
google presentaciones sobre el tema:
“Evaluación de riesgo pulmonar en cirugía no
Fuentes
indexadas en la
web
Presentación
en Google
presentaciones
20%
Rúbrica de
evaluación
para
competencia
en exposición

37
torácica (pruebas de función pulmonar y
evaluación del paciente con infección de vías
respiratorias) y súbalo en la sección de tareas
del módulo de Valoración preanestésica.
Posteriormente, esta actividad será presentada
de manera presencial.
oral
1.3
Individual
Utilizando una herramienta de la web 2.0,
realice un mapa conceptual sobre el tema:
“Evaluación de riesgo tromboembólico y
tromboprofilaxis” y súbalo en la sección de
tareas del módulo de Valoración preanestésica.
Documento
1.3.1. Guías de
riesgo
tromboembólico
y
tromboprofilaxis
(CHEST)
Documento
1.3.2.
Evaluación de
riesgo
tromboembólico
de Caprini
Fuentes
indexadas de la
web
Mapa
conceptual
20%
Rúbrica de
evaluación
para
organizador
gráfico
Semana: 2
Evaluación preanestésica de riesgo renal; Valoración preanestésica en paciente con patología endócrina.
1.4
Colaborativa
Realice una aportación en el foro “Valoración
preanestésica del paciente con patología
endócrina” y comente con sus compañeros
sobre el caso clínico de dicho tema,
Foro 1.4.
Valoración
preanestésica
del paciente
Comentarios
en el foro
10%
Rúbrica de
evaluación
para
participación

38
sustentando tus comentarios en literatura
científica obtenida de fuentes indexadas.
con patología
endócrina
Fuentes
indexadas de la
web
en un foro
1.5
Colaborativa
Trabajo final: Con ayuda de dos compañeros y
en el software de su preferencia, realice un
video sobre uno de los siguientes temas:
- Evaluación de riesgo cardiovascular para
cirugía no cardiaca
- Evaluación de riesgo pulmonar para cirugía no
torácica
- Evaluación de riesgo tromboembólico y
tromboprofilaxis
- Evaluación de preanestésica de riesgo renal
- Evaluación preanestésica del paciente con
patología endocrina.
El video debe contar con imágenes o videos
relacionados con estos temas y debe ser
narrado por los miembros del equipo. Al final del
video debe aparecer una escena simulada de
una valoración preanestésica en un paciente
con una patología relacionada al tema expuesto
y cómo debería actuar el anestesiólogo en esa
situación.
Al finalizar el video, deberán subirlo en la
sección de tareas del módulo de valoración
preanestésica.
Recursos
multimedia de
la web
Fuentes
indexadas de la
web
Video 30%
Rúbrica de
evaluación de
competencia
en valoración
preanestésica

39
Secuencia de actividades presenciales en aula
Unidad didáctica: Valoración preanestésica
Semana 1 18 al 22 de septiembre
Contenidos: Valoración de riesgo cardiovascular en cirugía no cardiaca,
valoración de riesgo pulmonar en cirugía no torácica, valoración de riesgo
tromboembólico y tromboprofilaxis.
IDENTIFICADOR ACTIVIDAD RECURSO
1
1.1
Individual
Revisión bibliográfica: Guías de riesgo
cardiovascular para cirugía no cardiaca
(AHA/ACC 2014)
Documento 1.1.
Guías de riesgo
cardiovascular
en cirugía no
cardiaca
1.1.1
Colaborativa
Revisión y discusión de caso clínico: Valoración
de riesgo cardiovascular para cirugía no
cardiaca
1.2
Colaborativa
Revisión bibliográfica: Prospective external
validation of a predictive score for postoperative
pulmonary complications.
Documento 1.2.
PERISCOPE
1.2.1
Colaborativa
de riesgo pulmonar para cirugía no torácica
1.3
Individual
Revisión bibliográfica: Perioperative
management of antithrombotic therapy
Documento
1.3.1. Guías de
riesgo
tromboembólico
y
tromboprofilaxis
(CHEST)
Documento
1.3.2.
Evaluación de
riesgo
tromboembólico
de Caprini

40
1.3.1
Colaborativa
de riesgo tromboembólico y tromboprofilaxis
Caso clínico
Semana 2 25 de septiembre al 29 de septiembre
Evaluación preanestésica de riesgo renal; Valoración preanestésica en paciente
con patología endócrina.
1.4
Colaborativa
Revisión bibliográfica: Development and
validation of an acute kidney injury risk index for
patients undergoing general surgery.
Documento 1.4
Evaluación de
riesgo renal
perioperatorio
1.4.1
Colaborativa
Revisión y discusión de caso clínico: Evaluación
preanestésica del riesgo renal
Caso clínico
Implementación
Es cuando ya se instala el proyecto y se expone en el contexto del mundo real.
Los ambientes de implementación pueden ser variados, yendo desde lo presencial
hasta lo virtual. Aquí se llevan a cabo las estrategias didácticas y se utilizan los
materiales previamente diseñados y desarrollados con la finalidad de conseguir el
desarrollo de las competencias esperadas. Al igual que en la fase previa, se puede
llevar a cabo una prueba piloto, sin embargo, esta se realiza ya con la muestra
real (Imagen 2 y 3).
Imagen 2. Curso virtual de la unidad didáctica “Valoración preanestésica”.

41
Imagen 2. Mensaje de bienvenida al curso virtual de la unidad didáctica “Valoración preanestésica”.
Evaluación
Esta fase no se considera una fase final, sino que se lleva a cabo a lo largo de
todo el proceso, durante cada una de las fases se realiza una evaluación que
permite regresar a la fase anterior y mejorar los procesos. El hecho de que esta
evaluación sea un proceso constante y permanente es una de las características
de este modelo. La evaluación debe ser formativa o prospectiva (evaluación de
cada una de las fases durante el proceso) y sumativa o retrospectiva (evaluación
al final de todo el proyecto). Pueden realizarse una heteroevaluación,
autoevaluación y/o coevaluación. Para realizar la evaluación se deben evaluar los
resultados de los estudiantes en cuanto al desarrollo de las competencias
planteadas y recoger sus opiniones del curso, así como las de los instructores y
realizar los ajustes necesarios.
En este curso, la evaluación formativa y sumativa se realizará utilizando
instrumentos de evaluación (Anexo 1) de cursos virtuales. Para la evaluación del
curso virtual se utilizará una adaptación obtenida de la combinación de dos
instrumentos: el cuestionario propuesto por Santoveña (2010), el cual contempla
los siguientes rubros: calidad general del entorno y la metodología didáctica;
calidad técnica de navegación y diseño y calidad técnica de recursos multimedia y,

42
la encuesta presentada por Villar (S.F.), que incluye puntos como los materiales, la
comunicación, el cumplimiento de las expectativas, la interacción con los
compañeros y la plataforma en general. La evaluación de los estudiantes se
llevará a cabo utilizando rúbricas de evaluación construidas por los profesores del
curso de Anestesiología del CIDOCS (Anexos 2-7). Las rúbricas incluyen
evaluación de: competencia en exposición oral, competencia en valoración
preanestésica, competencia para la realización de un organizador gráfico,
competencia para la participación en foro y realización de video.

43
DOCUMENTOS Y POLÍTICAS DEL CURSO
Políticas del curso
Para el desarrollo del presente curso en modalidad blended learning, se
deberán observar las siguientes políticas:
1. Las actividades son semanales. Se iniciará el día lunes y se terminará el
domingo a las 23:59 horas máximo para la entrega de las evidencias de las
actividades.
2. El curso consta de actividades individuales y grupales. Para las actividades
grupales o colaborativas se solicita que el trato a través de los foros sea
respetuoso y con un lenguaje apropiado para un curso académico. Cualquier falta
de respeto, actitudes o lenguaje no propio ameritará la suspensión del curso.
3. La forma de entregar los trabajos será a través de los canales dispuestos en el
curso y en los plazos estipulados en cada actividad. Las características generales
para la entrega de las tareas son:
a) Para los trabajos en Word o editores de texto se solicita letra arial del número
12, justificado, con espacio entre líneas de 1.5, con espacio al final de cada
párrafo.
b) Todo trabajo deberá tener portada con la identificación de la universidad, unidad
académica, curso y modulo, el nombre del alumno, del asesor y el título de la
actividad.
c) Todo trabajo solicitado deberá contar con referencias y/o bibliografía.
4. Se recibirán tareas fuera de los límites de tiempo establecidos, sin embargo, por
cada día posterior a la fecha de entrega, se restará 1 punto sobre la calificación
obtenida.
5. En caso de presentarse un problema durante el curso deberá informarse de
inmediato a la administración del curso y al asesor del mismo:
Vía telefónica o whatsapp al 6677989240
Vía correo electrónico: briss_arce@hotmail.com o brisceyda.arce@uas.edu.mx

44
Currículo del asesor
Brisceyda Arce Bojórquez
Currículo:
Lic. en Medicina general por parte de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Especialidad en Anestesiología por parte del Hospital Civil / Centro de
Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma de
Sinaloa.
Maestrante en Docencia en Ciencias de la Salud.
Profesor de las unidades didácticas: Fisiología aplicada a la anestesia,
Farmacología aplicada a la anestesia y valoración preanestésica en la
Especialidad en Anestesiología del CIDOCS.
Jefe de curso de la Especialidad en Anestesiología del CIDOCS.
Contacto:
E-mail: briss_arce@hotmail.com, brisceyda.arce@uas.edu.mx
Teléfono celular / Whatsapp: 6677989240
En la oficina de jefatura de curso del servicio de Anestesiología

45
Regulación del uso de los diferentes recursos del curso
Reglas para el uso de los foros y chat:
1. Los foros y chats son herramientas para la construcción de conocimientos a
través de la interacción de compañeros, asesores y tutores.
2. Se debe usar un lenguaje apropiado, evitando palabras altisonantes que
denoten una actitud de agresividad.
3. Los temas a discutir siempre deben estar relacionados al tópico que dio origen
al foro.
4. Todos los comentarios que involucren un conocimiento o ideas que no se
personal deberá tener un respaldo con una cita valida.
5. En caso de generarse un documento como resultado del foro, este se debe
hacer llegar a través de los canales indicados por el asesor y no por el foro, ya que
si no se hace como se indica no será tomado en cuenta.
6. La participación en el foro siempre debe ser para portar o discutir, por lo que si
no se está documentado o informado evite hacer comentarios.
7. Respetar las fechas de inicio y de término de la actividad y el curso.

46
UNIDADES DE APRENDIZAJE O UNIDADES DIDÁCTICAS
La unidad de aprendizaje que se desarrollará durante este curso blended
learning es la de Valoración preanestésica, la cual corresponde al primer año de la
especialidad en Anestesiología del CIDOCS.
La valoración preanestésica consiste en una evaluación del paciente previo a la
realización de su procedimiento quirúrgico, ya sea electivo o de urgencia, para
verificar que éste se encuentre en las mejores condiciones posibles al momento
de su cirugía, realizar las pruebas necesarias para verificar que se encuentre en
un estado físico adecuado y, en caso de no ser así, optimizar las condiciones del
paciente para, con esto, disminuir la probabilidad de complicaciones en el
perioperatorio.
Los temas que componen a la unidad son los siguientes:
2.- Estudios de laboratorio/gabinete en valoración preanestésica: ¿Qué dice la evidencia científica?
9.- Valoración preanestésica del paciente con infección de vías respiratorias altas y bajas.
A continuación, se presenta un ejemplo de la planeación didáctica de la unidad de
aprendizaje “Valoración preanestésica”:

47
SECRETARÍA ACADÉMICA UNIVERSITARIA
Coordinación General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa
PLANEACIÒN Y EVALUACIÒN POR COMPETENCIAS
III. DATOS GENERALES
UNIDAD REGIONAL: Unidad Regional Centro
UNIDAD ACADÉMICA: Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud (CIDOCS)
PROGRAMA EDUCATIVO: Especialidad en Anestesiología
UNIDAD DE
APRENDIZAJE:
Valoración preanestésica
Clave:
Horas y créditos: Hrs/sem: 40 Teóricas y Prácticas: 5 y 35 Estudio Independiente: 10 Total: 50 Créditos: 2.5
Ubicación Área: Anestesiología / Quirófanos Semestre: 2do
UA relacionadas
Anestesia en especialidades troncales, anestesia en el enfermo en estado crítico, anestesia en
especialidades de rama
Responsable(s) de
elaborar y/o actualizar la
planeación didáctica y
fecha:
Brisceyda Arce Bojórquez, 13 de septiembre de 2017.

48
IV. DATOS QUE ORIENTAN LA PLANEACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
COMPETENCIA(S) DEL PERFIL
DE EGRESO A LA (S) QUE
APORTA
integral de acuerdo a su análisis.
RESULTADOS ESPERADOS EN
LA UA
Con apoyo de material de lectura científica y audiovisual, comenta, de manera
acertada y crítica sobre los aspectos más importantes del área de valoración
preanestésica. Asimismo, realiza todas las actividades didácticas programadas para
lograr el desarrollo de las competencias planteadas.
SABERES O
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
Teóricos
- Conoce a profundidad las guías y escalas de evaluación del paciente en el
perioperatorio publicadas por las respectivas sociedades médicas.
- Domina de manera certera y crítica las guías de valoración y manejo de los
distintos órganos y sistemas en el periodo perioperatorio.
Prácticos
- Hace una exploración física completa, se le explican al paciente todas las
- Realiza una interpretación completa de las pruebas de laboratorio y/o gabinete y, en
- Selecciona la mejor técnica anestésica para el paciente, según sus antecedentes y
su patología actual. En caso de no contar con las condiciones óptimas para el
manejo del paciente, hace sugerencias al respecto.
- Brinda información al paciente y/o a su familiar, en calidad y en cantidad suficientes,

49
Actitudinales
sobre la naturaleza del procedimiento quirúrgico y del procedimiento anestésico que
se propone utilizar, los riesgos y beneficios que éste conlleva y las posibles
alternativas, mostrando respeto hacia el paciente y su familia.
- Forma parte de un equipo multidisciplinario con la finalidad de optimizar el estado
de salud del paciente perioperatorio, orientado a obtener el mejor resultado posible
para él, respetando siempre las opiniones de los otros especialistas y velando por el
bienestar del paciente.
SABERES O COMPETENCIAS
GENÉRICAS
- Domina el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y conoce su
aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Aprende, asume y dirige el propio aprendizaje a lo largo de su vida y moviliza los
diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos, para comprender y
transformar su entorno.
- Identifica lo que se necesita saber, busca, identifica, evalúa, selecciona y organiza
la información.
- Apropia la información de manera crítica, utiliza y comparte información con sentido
ético.
CONTENIDOS:
9.- Valoración preanestésica del paciente con infección de vías respiratorias altas y
bajas.

50
RESULTADOS INTEGRADOS
ESPERADOS EN EL
SEMESTRE
Con pleno conocimiento de los conceptos y guías de valoración y manejo del
paciente en el perioperatorio, practica la evaluación pre-anestésica en pacientes
electivos y de urgencia para establecer el estado físico, riesgo anestésico, historia
clínica, interpretación de los resultados de estudios de laboratorio/gabinete y
elaboración de un plan anestésico integral de acuerdo a su análisis, siempre
informando al paciente y a su familia sobre el plan anestésico planteado y los
potenciales riesgos que se puedan presentar en el periodo perioperatorio, siempre en
un ambiente de total respeto, tanto para el paciente, como para su familiar.
Asimismo, forma parte de un equipo multidisciplinario para la mejor atención del
paciente.
ACTIVIDAD COLEGIADA EN EL
SEMESTRE PARA OBTENER
LOS RESULTADOS
ESPERADOS
- Clases presenciales en aula
- Practica en consultorio de valoración preanestésica
- Valoración de pacientes hospitalizados que se someterán a procedimientos
quirúrgicos de urgencia
- Realización de trabajos en plataforma virtual
- Horas de estudio fuera del aula
Normas para el desarrollo de
las actividades de aprendizaje:
Las actividades se realizarán de manera individual o colaborativa, según sea el caso
de la actividad. Se llevarán a cabo siempre con revisión previa de la literatura
científica. En el caso del trabajo colaborativo, se mostrará respeto por las opiniones
y el trabajo de sus compañeros.
EVALUACIÓN
- Rúbrica de evaluación de exposición oral
- Rúbrica de evaluación de competencia en valoración preanestésica
- Rúbrica de evaluación de competencias actitudinales
- Realización de actividades en plataforma virtual
- Examen teórico en plataforma virtual

51
SUSTENTO DOCUMENTAL
Araya, V., Alfaro, M. y Andonegui, M. (2007). Constructivismo: Orígenes y
perspectivas. Laurus, vol. 13, núm. 24, mayo-agosto, pp. 76-92.
Barraza, A. (2002). Constructivismo social: un paradigma en formación. Revista
psicologíacientifica.com, 4(3). Recuperado el 26 de septiembre de 2016 de
http://www.psicologiacientifica.com/constructivismo-social.
Belloch, C. (2013). Diseño instruccional. Universidad de Valencia. Recuperado el
16 de septiembre de 2017 de http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdf
Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud (S.F.). Historia del
Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud. Recuperado el 16
de septiembre de 2016 de
http://hospital.uas.edu.mx/?op=quienes_somos&sec=4
Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera M. (1992). Actividad conjunta y
habla: una aproximación a los mecanismos de influencia educativa. Infancia y
aprendizaje, 59/60, 189-232.
Cubero, R. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en
psicología Latinoamericana. Vol. 23, pp. 43-61.
Griffledier (S.F.). Rúbrica para evaluación de recursos digitales [Publicación en
ISSUU]
Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Barcelona:
Paldos.
Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías:
aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento. vol. 5 n.º 2: pp 26-34.
Hospital Civil de Culiacán (S.F.) [Página web]. Historia del Hospital Civil de
Culiacán. Recuperado el 16 de septiembre de 2017 de
http://hospitalcivildeculiacan.org/?page_id=43
Ortega, J. y Urías, E. (2017). Using a blended learning environment as a key to the
development of innovative medical education in critical ultrasound point of care
teaching. Intensive Care Medicine Experimental, 5(Suppl 2):0242.
Pérez-Rodríguez, P. (2004). Revisión de las teorías del aprendizaje más
sobresalientes del siglo XX. Tiempo de Educar, vol. 5, núm. 10, pp. 39-76.
Piaget, J. (1975). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central
de desarrollo.Paris: Presses universitaires de France.

52
Santoveña, S. (2010). Cuestionario de evaluación de la calidad de los cursos
virtuales de la UNED. Revista de educación a distancia. Año X, No. 25.
Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Naucalpan
de Juárez, Estado de México: Pearson Education.
Teorías del aprendizaje (S.F.) [Documento]. Universidad Interamericana para el
Desarrollo.
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS). (2015). Plan de estudios de la
especialidad en Anestesiología. Centro de Investigación y Docencia en Ciencias
de la Salud. Subdirección de posgrado.
Vega, M. (2006), Introducción a la psicología cognitiva. México: Alianza
Villar, F. (2001). Psicología evolutiva y psicología de la educación. Proyecto
Docente. Universitat de Barcelona.
Villar, G. (S.F.). La evaluación de un curso virtual. Propuesta de un modelo.
Universidad Nacional de General San Martín. Buenos Aires, Argentina.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

53
ANEXOS
Instrumentos de evaluación del curso virtual
Anexo 1. Cuestionario de evaluación de curso virtual (Tomado de Santoveña, 2010 y
Villar, S.F.)
Cuestionario de evaluación de curso virtual
Instrucciones: Señale en cada aseveración el grado de concordancia según su opinión
del curso, tomando como 1 = totalmente en desacuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
Calidad general del entorno y de la metodología didáctica
5 4 3 2 1
Los módulos de estudio son didácticos y claros
La bibliografía propuesta es adecuada para la materia y aportó
conocimientos nuevos
Las respuestas del profesor son adecuadas y en tiempo
Los trabajos en foros son pertinentes para la materia
La interacción con el profesor es adecuada y a tiempo
La interacción con sus compañeros fue intensa y frecuente
El curso virtual se considera un complemento a los materiales impresos
eficaz y eficiente: ayuda a conseguir los objetivos de aprendizaje de la
asignatura y se ofrece un conocimiento teórico-práctico con posibilidades
de aplicación directa a la realidad
Se cuida el desarrollo del curso: se presta atención a cómo se lleva a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la Red.
A través de los distintos medios que ofrece el curso se potencia el
pensamiento divergente, la discusión y el debate: Los docentes estimulan
al alumno a hacer preguntas, reflexionar y a buscar respuestas.
Es un curso atractivo, llamativo y seductor, caracterizado por: una
combinación de colores agradable, presentar imágenes que no
sobrecargan la página, una combinación equitativa de texto/imágenes y
transmitir una impresión de credibilidad y fiabilidad.
Es un curso interactivo: facilita la relación entre un usuario y la máquina
y/o entre usuarios, situando el control del desarrollo del curso en el
discente
El usuario puede participar, individualmente y en grupo, en las
actividades propuestas por los responsables del curso virtual.
El curso dispone de un desarrollo de contenidos exhaustivo (introducción,
objetivos, esquemas, desarrollo de los apartados de los temas,
actividades, resumen, glosario, sugerencias de trabajo y de participación
en los foros, ampliación de contenidos).
El curso virtual presenta exactitud y claridad de los contenidos: Los
contenidos didácticos son precisos, fiables y objetivos, además de
presentarse de forma comprensible.
La metodología didáctica, utilizada en el curso virtual, atiende a los
distintos estilos de aprendizaje.
Los contenidos y la metodología didáctica, utilizada en el curso virtual,
facilitan la transferencia de la información al conocimiento.
Las actividades del curso virtual son variadas y ricas, trascienden el uso
de la memoria, facilitan la comprensión y el razonamiento, convirtiendo

54
los contenidos en algo activo y eficiente.
El uso de las herramientas de Estudio, en el aula virtual, presenta calidad
didáctica (organización de grupos de trabajo, creación de foros por grupo,
se utiliza la herramienta Consejos y la herramienta Página personal,
etcétera).
El uso de las herramientas de Evaluación, en el aula virtual, presenta
calidad didáctica: la retroalimentación enviada al alumno es precisa y
clara, se incluyen preguntas de autoevaluación, se presenta
autoevaluación por cada tema y se ofrecen exámenes interactivos de
prueba y acceso a las calificaciones finales en la asignatura a través del
curso.
La metodología didáctica, utilizada en el curso, potencia actitudes
positivas hacia el estudio, mantiene el interés en el seguimiento del
curso. Es decir, el curso motiva al alumno.
La metodología didáctica, utilizada en el curso, fomenta un aprendizaje
activador y constructivo, permitiendo al alumno reconstruir el aprendizaje
integrando los nuevos conocimientos con los que ya posee.
Calidad técnica: Navegación y diseño
El curso virtual presenta una organización –distribución y estructuración–
del sitio adecuada (jerarquización óptima, historial, constancia,
homogeneidad).
El curso virtual ofrece distintas opciones de navegación útiles.
La navegación del curso virtual es sencilla: facilita el desplazamiento y la
localización de los recursos.
La longitud de las páginas virtuales es corta: la información está dividida
sin sacrificar la coherencia; párrafos y textos breves; uso de vínculos
para la información de carácter adicional).
Los encabezados y títulos, presentados en el curso virtual, de las páginas
son detallados y explícitos.
La estructuración y diseño de los vínculos del curso virtual son
adecuados (se identifican con facilidad, se ofrece un definición de cada
uno de ellos, se informa sobre la descarga, no hay vínculos rotos o
archivos huérfanos, el acceso a la página principal rápido).
El tamaño de los iconos y botones, presentados en el curso virtual, es
adecuado: diseño coherente con el significado y funcionalidad y están
adaptados a la población a la que va destinada el curso.
Diseño del curso virtual se caracteriza por presentar una apariencia
visual agradable, equilibrada (imagen-texto, calidad-tamaño de
imágenes), ser dinámico e innovador y facilitar el estudio
El curso presenta herramientas (contenidos, de comunicación, de
evaluación y de estudio) con calidad técnica en su funcionamiento y
programación
Calidad técnica: recursos multimedia
El curso presenta distintos recursos multimedia de forma integrada y
combinando diferentes tipos de información (animaciones y actividades,
vídeo digital, videoconferencias, simuladores programas de radio en
streaming y libro electrónico).
Los recursos multimedia presentados en el curso virtual (animaciones,
vídeos, videoconferencias, programas de radio, simuladores) disponen
de una trascripción, resumen del contenido y la etiqueta ALT.
Adecuación didáctica de los recursos multimedia presentados en el curso
virtual: están contextualizadas en el tema, adaptados a los objetivos,
contenidos de aprendizaje y a la población destino, dejan claro el
objetivo, fomentan actitudes activas en el alumno, los contenidos son

55
publicados de manera progresiva en el curso virtual y se consideran
recursos de interés y de actualidad.
La legibilidad de las animaciones y/o los simuladores del curso virtual se
caracterizan por: un tamaño de la letra, colores y diseño adecuados que
permiten la lectura y el seguimiento de la película; ofrecer una
dinamización del texto que no interfiere en el seguimiento del curso; y,
por presentar los elementos de las animaciones a un ritmo adecuado.
Las animaciones y/o los simuladores del curso ofrecen retroalimentación
y se respeta la jerarquía en los textos, además de permitir la impresión
de contenidos.
Los vídeos digitales y las videoconferencias del curso virtual son un
complemento al contenido presentado en HTML (no presenta información
imprescindible para la superación del curso) y con posterioridad a su
emisión, se publica en el curso para ser consultado en diferido por los
estudiantes.
Las sesiones de videoconferencias y los programas de radio, publicados
en el curso virtual, son programados con la suficiente antelación, se han
realizado con una periodicidad adecuada a las características del curso y
sus usuarios.
Los simuladores disponibles en el curso virtual ofrecen ayuda al usuario
relacionada con la tarea por realizar y cómo llevarla a cabo y aportan
ilusión de realidad, credibilidad de mundo real.
El libro electrónico presentado en el curso virtual se caracteriza por:
ofrecer al alumno la ayuda necesaria para su descarga, manejo y lectura;
presentarse en varios formatos para su utilización desde distintos
sistemas operativos; responder a los objetivos, características del curso y
las necesidades del alumno; presentar contenidos actualizados y una
adecuada estructuración y organización de los contenidos.
Se ofrece calidad en la programación y en los lenguajes de programación
y lenguajes de marcado en todo el curso virtual: HTML/ XML/Otros,
Etiquetas META, CSS, JavaScript y Java.
Sugerencias para mejorar el curso virtual
Sugerencias de mejora de la calidad general del Entorno y de la metodología didáctica del curso:
Sugerencias de mejora de la calidad Técnica: Navegación y diseño del curso:
Sugerencias de mejora de la calidad Técnica: Multimedia del curso:
Otros comentarios:

56
Rúbricas para la evaluación de las actividades
Anexo 2. Rúbrica de evaluación de competencias en Valoración preanestésica.

58
Anexo 3. Rúbrica de evaluación de competencia para la realización de organizadores gráficos.

60
Anexo 4. Rúbrica de evaluación de competencia en presentación de caso clínico.

62
Anexo 5. Rúbrica de evaluación de competencia en exposición oral.

64
RÚBRICA PARA EVALUAR PARTICIPACIÓN EN FOROS DE DISCUSIÓN
CRITERIOS INDICADORES DE LOGRO
Excelente
(3 puntos)
Muy bien
(2 puntos)
Necesita mejorar
(1 punto)
Deficiente
(0 puntos)
Participación Participa en el foro
al menos en tres
ocasiones.
Participa en el foro
al menos en dos
ocasiones.
Participa en el foro al
menos en una
ocasión.
No participa
Calidad de las
aportaciones
Las
participaciones
integran
información y
conocimientos
útiles que
enriquecen el
diálogo. Presenta
argumentos y
sus ideas son
claras y
profundas.
Las
participaciones
integran cierta
información y
conocimientos
que ayudan a
enriquecer el
diálogo. La
mayoría de sus
ideas son claras
y las argumenta.
Las
participaciones
integran
información o
conocimientos con
dificultad. Pocas
de sus ideas son
claras.
Las
participaciones
no integran datos
o información
adicional. Las
ideas son
confusas y
superficiales.
Expresa sólo
opiniones y no
argumenta.
Interacción con
otros
participantes
Analiza con
profundidad las
opiniones que
expresan los
otros
participantes y
con base en ello
introduce una
opinión,
manifiesta un
punto de vista
contrario y/o
complementa las
aportaciones, de
manera que
enriquece la
discusión en el
foro.
Analiza las
opiniones que
expresan los
compañeros y
logra establecer
un buen nivel de
diálogo.
Analiza
superficialmente
las opiniones que
expresan los
compañeros y su
interacción con
ellos es escasa.
No analiza las
opiniones que
expresan los
compañeros y en
sus aportaciones
no establece un
diálogo, sino un
monólogo.
Lenguaje Demuestra respeto
al tema y hacia sus
compañeros.
Establece dialogo
sin dificultad con
sus compañeros y
tutor.
Demuestra respeto
al tema y hacia sus
compañeros.
Establece poco
dialogo y con
dificultad con sus
compañeros y tutor.
Utilizó en ocasiones
bromas para expresar
sus ideas o
sobrenombres para
dirigirse a sus
compañeros y
respetó algunos
temas del curso.
Denotó poco interés
por respetar a sus
compañeros o hacia
la temática del foro.
Anexo 6. Rúbrica de evaluación de participación en el foro.

65
Rúbrica para evaluar la realización de un video educativo
Presenta iniciativa, creatividad y compromiso para la elaboración 1 2 3 4 5
Entrega en el tiempo establecido
Tuvo cuidado con la ortografía
Entregó el guion del video
Tuvo cuidado con las instrucciones establecidas
Los contenidos de aprendizaje son adecuados
El video posee una secuencia apropiada
La duración del video es adecuada
Presenta efectividad del color, sonido y gráficas
El video tiene presencia de materiales de apoyo
Calidad de sonido
Calidad de efectos visuales
Calidad de los videoclips
Calidad de las animaciones
Anexo 7. Rúbrica de evaluación de realización de video educativo (Tomado de Griffledier, S.F.)

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