Revista estilos de aprendizaje

Revista Estilos de Aprendizaje, nº8, Vol 8, octubre de 2011
Review of Learning Styles, nº8, Vol 8, october de 2011
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº8, Vol 8,outubro de 2011
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº8,vol 8, october de 2011
1
SUMÁRIO
1INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN
LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
Luis Alberto Briceño, U.E. Colegio Humboldt, colegioluis@gmail.com
Freddy Rojas Velásquez, Universidad Simón Bolívar, frojas@usb.ve
Sofía Peinado, Universidad Simón Bolívar, speinado@usb.ve
2USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA
TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Armando Lozano Rodríguez, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del
Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México.
armando.lozano@itesm.mx
Dora Elia Valdes Lozano, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del
dvaldes@itesm.mx
Ana Lorena Sánchez Aradillas, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del
alsanchez@itesm.mx
Emilio Esparza Duque, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema
Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México.
Emilio.esparza@itesm.mx
3.INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL USO DE LA COMPUTADORA.
ESTUDIO DE CASO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE
INFORMÁTICA EN LA UNIVERSIDAD DE CIEGO DE ÁVILA, CUBA.
Raúl Fernández Aedo,Doctor en Ciencias Pedagógicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de
Gestión de Información y Conocimiento, ÚNICA, Ciego de Avila, aedo@informatica.unica.cu
Antonio Felipe Panadeiros,Graduado en Licenciatura en Cibernética,Profesor Instructor,Centro
de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento,ÚNICA, Ciego de Avila, Cuba,
pfi_afeliper@informatica.unica.cu
Elme Carballo Ramos,Doctor en Ciencias Técnicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de
Gestión de Información y Conocimiento,ÚNICA,Ciego de Avila, Cuba,elmec@cegic.unica.cu
4 VERMUNT’S LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE
STUDENT’S FUNCTIONING.
Magda Rocha: Science and Technology Foundation (FCT) postdoctoral researcher scholar
(SFRH / BPD / 47876 / 2008) at Management and Economics Studies Center, (CEGE),
Economics and Management Faculty (FEG) - Catholic University of Portugal-Porto Regional
Center (UCP-CRP), mmrocha@porto.ucp.pt
Marina Ventura, Portuguese Catholic University (Universidade Católica Portuguesa) – Regional
Centre of Porto (UCP-CRP), mventura@porto.ucp.pt
5ESTILOS DE APRENDIZAJE, GÉNERO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Carmen Gloria Acevedo Pierart, Departamento de Fisiología, Facultad de Ciencias
Biológicas. ,Universidad de Concepción, Concepción, Chile,cacevedo@udec.cl
Fernando Rocha Pavés , Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina, Universidad
de Concepción, Concepción, Chile,ferocha@udec.cl
6UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES VENEZOLANOS DE BACHILLERATO Y
FORMACIÓN TÉCNICA SUPERIOR
Segura Martín Jesús Marcos, Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes
(Venezuela)-UNED (España), jmsegur@yahoo.es

2
7ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS
PARTICULARIDADES EN FUNCIÓN DE LA CARRERA, EL GÉNERO Y EL CICLO DE
ESTUDIOS
Walter L. Arias Gallegos, Universidad Católica San Pablo, Arequipa – Perú,
walterlizandro@hotmail.com
8COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE AUTORREGULADO Y LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Martín- Cuadrado, Ana María,Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE.
Facultad de Educación, UNED. España, amartin@edu.uned.es
9ESTILOS, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS
ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA “LOS ANDES” DE HUANCAYO – PERÙ
John Emilio LORET DE MOLA GARAY, Universidad Peruana ―Los Andes‖,
Jomiloret75@hotmail.com, Jomiloret75@yahoo.es,Jomiloret75@gmail.com
10LA METACOGNICIÓN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE
POSTGRADO DURANTE LA ELABORACIÒN DEL TRABAJO DE GRADO. CASO: LA
UNIVERSIDAD RAFAEL MARIA BARALT (UNERMB)
Nuris Chirinos, Msc. Elizabeth Padrón, Universidad Rafael María Baralt (UNERMB),
Universidad del Zulia (LUZ), Cabimas, Venezuela. arqnurischirinos@yahoo.com,
elizpad@hotmail.com
11INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE LA FÍSICA Y QUÍMICA DE SECUNDARIA
Felipe Quintanal Pérez, Colegio marista ―La Inmaculada‖, Granada, España,
felipeqp@maristasmediterranea.com
Domingo J. Gallego Gil, Facultad de Educación, UNED, Madrid, España,
domingoj.gallego@gmail.com
12PREDOMINA EL ESTILO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN
DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA, MÉXICO.
Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda, Departamento de Derecho, División de Ciencias
Sociales. Universidad de Sonora, México.
Jesús Miguel Maya Rodríguez estudiante de Maestría en Innovación Educativa en la
Universidad de Sonora.
Adria Velia González Beltrones Departamento de Derecho, División de Ciencias Sociales.
Universidad de Sonora, México.

3
INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
Luis Alberto Briceño
U.E. Colegio Humboldt - Caracas-Venezuela
colegioluis@gmail.com
Freddy Rojas Velásquez
Universidad Simón Bolívar - Caracas-Venezuela
frojas@usb.ve
Sofía Peinado
Universidad Simón Bolívar - Caracas-Venezuela
speinado@usb.ve
.Resumen
Enmarcado en el aprendizaje significativo de Ausubel, se estudió el efecto
del uso de los mapas conceptuales para mejorar la comprensión lectora,
en estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. En esta investigación
experimental de campo (pretest–postest) participaron 105 estudiantes de
la Universidad Simón Bolívar-Venezuela. El CHAEA permitió establecer
los Estilos de Aprendizaje, y BECOLE determinó el nivel de comprensión
de la lectura. El entrenamiento en los mapas conceptuales se llevó a cabo
de acuerdo al sentido de representación jerárquica (horizontal y vertical).
Los resultados evidencian que el uso de los mapas conceptuales
incrementa los niveles de comprensión independientemente del sentido de
representación jerárquica. Se encontró que los estilos teórico y reflexivo
arrojaron un incremento significativo. Los resultados pueden tener
implicaciones en la práctica docente, donde se desee implementar los
mapas conceptuales para la comprensión lectora, tomando en cuenta
diferencias individuales de aprendizaje.
Palabras claves: Comprensión lectora; Estilos de Aprendizaje, Mapas
Conceptuales, Educación Superior.
INFLUENCE OF CONCEPT MAPS AND LEARNING STYLES IN READING
COMPREHENSION
Abstract
As part of the meaningful learning of Ausubel, we studied the effect of using
concept maps to improve reading comprehension in learning styles. In this
research field experimental (pretest-posttest) involving 105 students from the
Universidad Simón Bolívar, Venezuela. The CHAEA allowed to establish the
learning styles and BECOLE determined the level of reading comprehension.
Training in concept mapping was carried out according to the sense of
hierarchical representation (horizontal and vertical). The results show that the
use of concept maps increases the levels of understanding regardless of the
direction of hierarchical representation. It was found that theoretical and
reflective styles showed a significant increase. The findings may have

4
implications in teaching practice, which want to implement the concept maps for
reading, taking into account individual differences in learning.
Keywords: Reading Comprehension, Learning Style, Concept Mapping, Higher
Education.
Introducción
El estudio de la comprensión de la lectura en estudiantes que ingresan a la
Educación Superior, es un tema vigente. No obstante, el análisis de
estrategias como el uso de los mapas conceptuales, en los diferentes estilos de
aprendizajes, cuando estos se utilizan para comprender el texto escrito,
adquiere especial relevancia en este nivel académico.
Se parte de la idea de que, diferentes estrategias de elaboración de mapas
conceptuales, en función del estilo de aprendizaje predominante, podrían
favorecer la comprensión de la lectura. En tal sentido, se seleccionaron dos
diseños de elaboración de mapas (horizontales y verticales), con grupos de
diferentes estilos, de acuerdo al modelo de Alonso (1991), para verificar si las
características que los definen se asocian de alguna manera con estas
estrategias.
El estudio se llevó a cabo con estudiantes del programa Ciclo de Iniciación
Universitaria (CIU) de la Universidad Simón Bolívar (USB), de la cohorte 2008-
09, que cursaban el tercer trimestre. Se trata de jóvenes que fueron admitidos a
la USB para cursar estudios de nivelación universitaria, previo al ingreso al
Ciclo Básico. El objetivo de este programa es consolidar los conocimientos,
estrategias y habilidades intelectuales para poder proseguir sus estudios en la
Universidad.
Se estar relacionada con el estilo de aprendizaje. Además, si se tiene
presente que el mapa conceptual ―es una representación esencialmente
cognitiva y lógica, necesariamente coherente y visual del conocimiento… que
facilitar la percepción, la guía y el análisis del conocimiento‖ (Hernández, 2007:
52), entonces su elaboración (vertical u horizontal), podría afectar la capacidad
de abstracción en diferentes debe considerar que la habilidad para la
construcción y análisis de un mapa conceptual se relaciona con el pensamiento
abstracto (Hernández, 2007), por lo que, el dominio o habilidad de su aplicación,
puede estilos de aprendizaje.
La investigación que se llevó a cabo pretendió darle respuesta a los
siguientes planteamientos:
En la elaboración de mapas conceptuales para la comprensión de la lectura,
¿De qué manera afecta el diseño de su orientación (horizontal o vertical) los
niveles de comprensión de la lectura?
¿Cómo es la relación entre la orientación de los mapas conceptuales
(horizontal o vertical) utilizados para la comprensión de la lectura y los estilos
de aprendizaje?

5
Cuando se utilizan los mapas conceptuales como una estrategia de
comprensión en el proceso de la lectura, en grupos de diferentes estilos de
aprendizaje ¿cómo se ven favorecidos cada uno de ellos?
Método
La hipótesis general a corroborar en este estudio es si las estrategias de
elaboración de mapas conceptuales (verticales y horizontales) favorecen la
comprensión de la lectura, en estudiantes que inician estudios superiores,
indistintamente de sus Estilos de Aprendizaje. Para la comprobación de esta
hipótesis se presentaron las siguientes hipótesis específicas:
1. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la
lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y
postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales,
indistintamente del sentido de representación jerárquica (horizontal y
vertical).
2. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la
lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y
postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales,
indistintamente del sentido de representación jerárquica, para cada
estilo de aprendizaje según el modelo propuesto por Alonso (1991).
3. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la
comprensión de la lectura en estudiantes entrenados en el uso de
mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación
jerárquica (horizontal y vertical).
4. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la
comprensión de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de
Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados
en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación
jerárquica horizontal.
5. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la
comprensión de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de
Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados
en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación
jerárquica vertical.
6. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la
comprensión de la lectura de acuerdo a cada Estilo de Aprendizaje,
según el modelo propuesto por Alonso (1991), en estudiantes
entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos
de representación jerárquica.
El tipo de investigación fue de naturaleza experimental de campo, con
preprueba-posprueba (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Experimental,
por la manipulación de la variable independiente: uso de los mapas
conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica, como
variable activa, en conjunción con el efecto de la variable estilos de

6
aprendizajes, como atributo detectado antes del entrenamiento. Los estilos se
consideraron variables categóricas (Kerlinger y Lee, 2002). Se trata de una
medición nominal, considerada de esa manera cuando hay dos o más
subconjuntos del grupo que se mide. En este caso con los estudiantes se
establecieron cuatro categorías, en función de ciertas características que
definen cada subgrupo.
El diseño fue de tipo factorial 4x2 (ver Tabla 1), conformado por dos variables,
independiente y categórica.
Tabla 1.
Diseño factorial de las variables independiente y categórica del estudio:
entrenamiento en uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de
representación jerárquica y estilos de aprendizaje
Factor A
Entrenamiento en uso de mapas conceptuales
Estilo de
Aprendizaje
Jerarquización
Vertical
Jerarquización
Horizontal
Factor B
Activo A1-B1 A2-B1
Reflexivo A1-B2 A2-B2
Teórico A1-B3 A2-B3
Pragmático A1-B4 A2-B4
Por medio de este análisis factorial se puede ―analizar los efectos
independientes e interactivos de dos o más variables independiente y
categórica sobre una dependiente‖ (Kerlinger y Lee, 2002: 313).
La muestra estuvo constituida 105 estudiantes (56 masculinos y 49
femeninos) participantes del CIU (de los 158 cursantes del Programa), que
manifestaron su consentimiento de participación en esta investigación.
Fueron seleccionados porque cumplieron con todas las etapas del estudio:
pretest, postest y el entrenamiento en uso de mapas conceptuales. Se
distribuyeron según el tipo de plantel de procedencia en 55 que venían de
planteles oficiales, 35 de planteles privados y 15 de semi-privado.
Para los efectos del estudio de mapas conceptuales, la muestra se dividió en
dos grupos, el 48,6% recibió la estrategia de mapas con representación

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jerárquica horizontal (51 estudiantes) y el 51,4% con mapas con
representación jerárquica vertical (54 estudiantes).
Para la explicación de los resultados arrojados por el Cuestionario Honey-
Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), la interpretación de las
puntuaciones estuvo en función de los resultados de los participantes
(Alonso, Gallego y Honey, 1997). De allí se obtuvo la distribución de 5
niveles (ver Tabla 2).
Tabla 2.
Clasificación para lectura de los resultados del
CHAEA propuesta por Alonso, Gallego y Honey
(1997)
Preferencia Porcentaje Nivel según
puntajes
Muy alta 10 % Más Alto
Alta 20 % Alto
Moderad
a
40 % Medio
Baja 20 % Bajo
Muy
baja
10% Más bajo
Basado en esta distribución, se procedió a ejecutar el baremo de
interpretación de los resultados, a través de los cálculos de percentiles y
medias con los datos de la muestra. Con este baremo (Tabla 3) se pudo
realizar una interpretación comparativa de los resultados de cada
participante con el grupo al que pertenece (muestra).
Tabla 3.
Baremo propuesto de preferencia de estilos de aprendizaje de la muestra (N
=105)
Estilo de
aprendiza
je
Medi
a
10%
Preferenci
a MUY
BAJA
30%
Preferenc
ia BAJA
70%
Preferenci
a
MODERA
DA
90%
Preferenci
a ALTA
100%
Preferenci
a MUY
ALTA
Activo 11,09 0-6 7-9 10-13 14-16 17-20
Reflexivo 14,81 0-11 12-14 15-17 18 19-20
Teórico 13,50 0-9 10-12 13-16 17 18-20
Pragmáti
co
12,72
0-9 10-11 12-14 15-17 18-20

8
Este baremo permitió ubicar a cada sujeto en su estilo de aprendizaje de
preferencia, de acuerdo a su puntuación individual.
Tabla 4.
Distribución de los participantes según la variable
estilos de aprendizaje
Estilos de
Aprendizaje
F %
Activo 26 24,8
Reflexivo 28 26,7
Teórico 30 28,6
Pragmático 21 20,0
Total 105 100,0
En la Tabla 4 se puede observar que el mayor número de sujetos se ubicó
en el estilo Teórico y el menor corresponde al estilo Pragmático.
Variables independientes.
1. Mapas Conceptuales
Definición conceptual: se definen los mapas conceptuales como
―representación gráfica de las relaciones significativas entre conceptos que
adquieren formas de proposiciones, formadas a partir de dos o más términos
conceptuales que la conectan y constituyen una unidad semántica. Así, la
significatividad entre los conceptos estará dada, por una parte, por las
palabras que enlazan los conceptos, como también, por otra parte, por las
relaciones jerárquicas que se establecen entre los conceptos, desde los más
generales a los particulares que están comprendidos en los primeros‖
(Boggino, 2003: 19).
De acuerdo a Ontoria, Ballesteros, Cuevas, Giraldo, Martín, Molina,
Rodríguez, y Vélez, (2001), el mapa conceptual es una respuesta práctica al
aprendizaje significativo, quienes parafraseando a Ausubel, ―…tiene lugar
cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos
conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes
ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior‖.
Mapas Conceptuales con representación jerárquica en sentido vertical. Es la
elaboración de los mapas conceptuales de acuerdo a todos los criterios
establecidos por Novak (1988), manteniendo la representación jerárquica en
sentido vertical para su enseñanza y elaboración.
Mapas Conceptuales con representación jerárquica en sentido horizontal. Es
la elaboración de los mapas conceptuales de acuerdo a la propuesta de
Aguilar (2006) donde se mantienen los criterios establecidos por Novak

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(1998), pero la representación de la jerarquización se realiza en sentido
horizontal para su enseñanza y elaboración.
Definición operacional: Para efectos de esta investigación, es la elaboración
de mapas que hacen los estudiantes una vez recibido el entrenamiento en
el sentido de representación jerárquica horizontal o vertical.
2. Estilos de Aprendizaje.
Definición conceptual: Se trata de comportamientos de naturaleza cognitiva,
afectiva y psicológica que caracterizan a la persona, en nuestro caso, a
estudiantes, que sirven como indicadores relativamente estables, de la
manera en que los aprendices perciben, integran y responden en ambiente
de aprendizaje Keefe (citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997).
Definición operacional: Es el estilo predominante determinado a través de la
escala CHAEA, el cual permite establecer cuál es el estilo de cada participante,
de acuerdo al modelo de Alonso (1991). Este modelo presenta cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso, Gallego y Honey,
1997).
Variable dependiente.
Comprensión lectora
Definición conceptual: es el proceso a través del cual, el lector accede al
significado del texto, para obtener sus ideas relevantes y relacionarlas con
los conocimientos previos que ya posee a medida que decodifica las
palabras, frases, párrafos e ideas del autor (Anderson y Pearson, 1984 y
Pérez, 1998)
Definición operacional: Puntaje obtenido en el Instrumento de Comprensión
Lectora de la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura
(BECOLE), de Galve (2005), constituido por un texto expositivo y veinte
preguntas relacionadas con los textos, con base en las diferentes relaciones
semánticas establecidas en él. El tipo de respuesta es correcta o incorrecta,
por lo que se establece una valoración, al asignársele un punto a cada
acierto. La puntuación va de 01 punto (mínima) a 20 puntos (máxima).
Instrumentos y recursos
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Elaborado
por Alonso, Gallego, y Honey (1997). Adaptado del cuestionario de Honey y
Mumford, elaborado en 1986 y que tienen como base los estudios y
cuestionario de Kolb en 1984, cuya validación para la población venezolana fue
realizada por Pujol (2005). El Instrumento consiste en un autoreporte de 80
ítemes; se responde de manera afirmativa, si se está de acuerdo (signo +), o
de manera negativa, si se está en desacuerdo (signo -). El cuestionario está
estructurado en cuatro grupos de 20 reactivos que corresponden a los cuatro
Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático, 20 ítemes por
cada uno de los cuatro estilos. La confiabilidad del instrumento CHAEA para

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cada subescala es de: Activo 0,62; estilo Reflexivo 0,64; estilo Teórico 0,56 y
estilo Pragmático de 0,49.
Prueba de Comprensión Lectora (textos). Este instrumento forma parte de
una Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE),
propuesta por Galve (2005) con la finalidad de evaluar los principales procesos
implicados en la lectura y la escritura, así como la detección de posibles
errores. De esta batería de instrumentos se seleccionó la Comprensión Lectora
de Texto, que evalúa ―la capacidad para extraer el significado e integrarlo en
sus conocimientos‖ (2005: 39).
Este instrumento está constituido por un texto expositivo y 20 ítemes con tres
posibilidades de repuestas, con base en las diferentes relaciones semánticas
establecidas a partir del texto. El tipo de respuesta es correcta o incorrecta. La
valoración de la prueba es cuantitativa, un punto para cada acierto. La
puntuación máxima es de 20 puntos.
La prueba está constituida por un solo factor la comprensión lectora. De
acuerdo al aspecto que evalúan los ítemes, se distribuyeron de la siguiente
manera: Uno asociado al título; tres relacionados con inferencias en el texto;
tres donde se establecen relaciones de semejanza; tres que se corresponden
con la finalidad del texto; dos que presentan atributos que imponen
restricciones de selección semántica al sujeto de la oración, uno de causalidad
que expresa el motivo o razón del evento, dos que establecen gradación, dos
de oposición y tres de parte o partonómicas.
Validación previa de la prueba
Antes de ser utilizado en la investigación, se llevó a cabo un análisis
psicométrico del instrumento de Comprensión Lectora (BECOLE) (Nivel
Superior) con una muestra tomada de la misma población donde se hizo el
estudio.
La muestra para la validación de BECOLE, estuvo constituida por 116
estudiantes (62% masculino y 38% femenino) del CIU de la USB, Sede Litoral,
para que fuese de condiciones similares a la muestra de estudiantes
universitarios que se utilizaron en la investigación. Sus edades estuvieron
comprendidas entre los 16 y los 27 años (M= 18,2). Del total, 55 provenían de
planteles oficiales (47,4%), 48 de privados (41,4%) y 13 de semiprivados
(11,3%).
Una vez administrada la prueba se verificó con los estudiantes, tanto la
comprensión de su contenido como de las preguntas, especialmente en lo que
correspondía a la terminología. Finalmente, esto fue corroborado por tres
expertos en las áreas educativa y metodológica; con la finalidad de comprobar
que se mantuviera el sentido del constructo medido por la escala, se determinó
que el instrumento era adecuado para ser aplicado a la muestra.

11
Para estudiar la validez de constructo del instrumento se realizó un análisis
factorial de componente principal, dicho resultado se presenta en la Tabla 5. En
este análisis se puede observar que la carga factorial de todos los ítemes se
encuentran por encima de 0,40 lo que indica valores elevados de validez. Este
instrumento presenta un solo factor.
Tabla 5.
Análisis Factorial de Componentes Principales del Instrumento de
Comprensión Lectora (BECOLE)
Íteme
s
Extracció
n
Íteme
s
Extracció
n
Íteme
s
Extracció
n
Íteme
s
Extracció
n
1 0,648 6 0,614 11 0,436 16 0,658
2 0,470 7 0,441 12 0,585 17 0,488
3 0,636 8 0,444 13 0,563 18 0,549
4 0,770 9 0,527 14 0,547 19 0,560
5 0,614 10 0,659 15 0,439 20 0,617
La confiabilidad fue medida a través del índice de consistencia interna Alfa de
Cronbach (  ). Los resultados sugieren altos niveles de confiabilidad,  =
0,865, el cual es mayor a los reportados por Galve (2005),  = 0,798.
Estos resultados verifican que el instrumento es valido y confiable para ser
utilizado en muestras con características similares a la utilizada en esta
evaluación psicométrica.
Procedimiento
Una vez seleccionados los instrumentos, se procedió a:
1. Aplicar el CHAEA para ubicar a los estudiantes en su estilo de aprendizaje.
En esa misma semana se administró la prueba de comprensión lectora de
textos como pretest.
2. Planificar el entrenamiento en mapas conceptuales basados en las
recomendaciones de Novak y Gowin (1988). Se seleccionaron los textos
expositivos para el entrenamiento de los libros; Estrategias Instruccionales
de Fernández R., Fernández S. y Jatar (2005) y Programas de refuerzo de
la Comprensión de textos de Vidal y Manjón (2005). Se preparó el diseño
instruccional, la guía para el docente y la guía de ejercicios de alumnos.
Se elaboraron las presentaciones para el apoyo del docente en los
entrenamientos de mapas conceptuales con sentidos de representación

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jerárquica vertical y horizontal. Todos estos materiales didácticos fueron
validados por dos expertos en el área educativa.
3. Seleccionar los docentes que realizaron el entrenamiento en mapas
conceptuales con el uso del diseño instruccional y materiales didácticos
elaborados.
4. Llevar a cabo el entrenamiento de los estudiantes en el uso de mapas
conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical y horizontal.
5. Transcurridas 8 semanas, se aplicó la prueba de comprensión lectora de
textos de Galve (2005) como postest.
6. Finalmente, se llevó a cabo el estudio estadístico de los resultados
obtenidos en los instrumentos y su respectivo análisis para verificar las
hipótesis propuestas.
Análisis y Discusión de Resultados
En primer lugar, se trató de verificar si los dos grupos seleccionados en la
muestra estaban en iguales condiciones en lo que respecta a los niveles de
comprensión lectora. Los resultados obtenidos no ofrecieron diferencias
significativas, lo que indica que ambos grupos, antes de recibir el
entrenamiento, eran equivalentes; es decir, los grupos se encontraban en
niveles similares de comprensión de la lectura.
Luego de recibir el entrenamiento, se verificó si se favorece la comprensión
lectura en los dos grupos, independientemente del sentido de representación
jerárquica para la elaboración de mapas conceptuales (vertical y horizontal).
Los resultados evidencian que no existen diferencias significativas, lo que
indica que ambos grupos, luego de recibir el entrenamiento, incrementaron
por igual sus niveles de comprensión de la lectura.
Con la finalidad de comprobar la primera hipótesis, se trató de verificar la
existencia de diferencias significativas en los niveles de comprensión de la
lectura cuando se comparan los resultados de las pruebas del pretest y
postest de lectura en estudiantes entrenados con mapas conceptuales
(horizontal y vertical). Los resultados de la comparación de medias se
resumen en la Tabla 6.
En ambos grupos la media aritmética del postest fue mayor que la del
pretest. La comparación de medias (t de student), presentó diferencias
significativas tanto para la representación horizontal (p> 0,05) y como para
la representación vertical (p> 0,01).
Estos resultados permiten concluir que, para esta muestra, la comprensión
lectora se incrementó, independientemente del tipo de representación
jerárquica utilizado por los estudiantes, en la elaboración de mapas
conceptuales. En ambos casos, coinciden con resultados de Guastello,
Beasley y Sinatra (2000), quienes encontraron en el uso de los mapas
conceptuales diferencias significativas a favor, cuando se les comparó con
técnicas tradicionales para la comprensión de textos; otro es el caso de
Vitturini, Señas y Benedetti (2002) quienes destacaron su aplicación como
técnica de estudio con soporte computacional para la comprensión de textos
en inglés y, finalmente, el estudio de Iraizos y González (2006: 8) quien
destacó el uso de los mapas conceptuales como herramienta ―para la mejora
de la comprensión de textos expositivos‖.

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Tabla 6.
Comparación de pretest y postest de comprensión lectora según el
uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica
horizontal y vertical
Comprensión
lectora Media N
Desviación
típica
t de student
T gl sig.
Horizo
ntal
Pretest 15,51
51
2,54
-2,181 50 0,034*
Postest 16,25 2,47
Vertic
al
Pretest 15,52
54
2,77
-3,086 53 0,003**
Postest 16,57 2,42
* p> 0,05 ** p> 0,01
La segunda hipótesis afirma que existen diferencias significativas en los
niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados del
pretest y postest de una prueba en estudiantes entrenados en el uso de
mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representación
jerárquica, para cada estilo de aprendizaje según el modelo propuesto por
Alonso (1991). Estos resultados se presentan en la Tabla 7. Lo primero que
se destaca es que la media del postest, en todos los estilos, es mayor que la
media del pretest.
No obstante, la comparación de medias (t de student), como se observa en
la Tabla 7, no ofrece diferencias estadísticamente significativas en los
estilos de aprendizaje Activo y Pragmático, aunque su media grupal en el
postest -para ambos estilos- fue ligeramente superior. En cuanto a los estilos
de aprendizaje Reflexivo y Teórico, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas (Reflexivo, p>0,006; Teórico, p>0,001).
Esto parece señalar que la utilización de mapas conceptuales como
estrategia para comprensión lectora contribuyó al incrementó sólo en los
estilos Teórico y Reflexivo y que, en los estilos Activo y Pragmático,
pareciera que no se beneficiaron de su uso. Coinciden con las correlaciones
que arrojaron los estilos en los estadísticos aplicados al CHAEA, (Alonso,
Gallego y Honey, 1997), donde los autores destacan primero que los estilos
Teórico y Reflexivo combinan bien. Algunas de sus características que los
definen como exhaustivo y metódicos, son semejantes y, en este caso se
ven favorecidos con los mapas conceptuales, de ahí esos niveles de
significación. Por su lado, los estilos Pragmático y Activo comparten
características similares como espontáneo y directo, lo que permite explicar
el porqué, su diferencia de medias, no alcanzó niveles de significación con
los mapas, en lo que respecta a los niveles de comprensión lectora. Estas
asociaciones entre los estilos de aprendizaje se refuerza con las
investigaciones de Gallego y Nevot (2008), al estudiar la influencia de
diversas variables sobre los estilos de aprendizaje, encontraron
correlaciones positivas entre los estilos Reflexivo y Teórico y entre el estilo

14
Pragmático y los demás estilos. Simultáneamente, Giménez, Alfonseti, Lillo,
Lorenzo, Mira-Perceval, Rico, y Asensi (2008) realizaron otra indagación que
arrojó asociación positiva entre el estilo Teórico y el Reflexivo. La
investigación presentada por Craveri y Anido (2008) al estudiar el
aprendizaje de la matemática con una herramienta computacional y los
estilos de aprendizaje, arrojó una correlación significativa y positiva entre los
estilos Reflexivo y Teórico en torno al uso de la herramienta computacional.
Tabla 7.
Comparación de pretest y postest de comprensión lectora según el estilo de
aprendizaje
Comprensión de
la lectura
Media N
Desviaci
ón típica
t de student
t gl sig.
Activo
Pretest 15,65
26
2,69
0,325 25 0,748
Postest 15,85 2,87
Reflexi
vo
Pretest 15,50
28
3,01
-2,977 27 0,006*
Postest 16,64 1,91
Teórico
Pretest 15,03
30
2,66
-3,690 29 0,001*
Postest 16,50 2,46
Pragm
ático
Pretest 16,05
21
2,04
-1,186 20 0,249
Postest 16,71 2,53
* p> 0,01
Los resultados anteriores también parecen reflejar, que el incremento
significativo de los niveles de comprensión lectora, pueden ser resultado de
las preferencias y disposiciones de los estilos correspondientes. La
elaboración de un mapa conceptual requiere de tiempo y trabajo,
especialmente en los ―primeros momentos durante el proceso en que se
aprende a construirlos y utilizarlos, como ocurre con cualquier lenguaje‖
(Boggino, 2003: 29). Su confección demanda una serie de pasos,
requerimientos y normas que parecieran adecuarse más a los estilos
Teórico y Reflexivo que a los estilos Pragmático y Activo.
Novak (1998), destaca de manera general, que en su experiencia en la
enseñanza y aplicación de los mapas conceptuales ha encontrado
resistencia para su elaboración. Para él, esto se asocia a la característica de
algunos alumnos que tienen un dominio en estrategias memorísticas, con las
cuales han alcanzado el éxito escolar. Aguilar, García y Cuenca (2006: 7),
destacaron que también consiguieron la resistencia para su elaboración,
como ―mecanismo de evasión y simulación‖. Oughton y Reed (2000),

15
encontraron diferencias en la elaboración de los mapas conceptuales, de
acuerdo a los estilos de aprendizaje basados en la categorización de Kolb,
los Divergentes y los Asimiladores eran los más aventajados en la
elaboración de mapas conceptuales. Lo que nos lleva a tomar en cuenta que,
a pesar de sus bondades en la comprensión lectora, la valoración de su uso
y su aplicación se adecua más a algunos estilos que a otros debido a lo que
implica la elaboración del mismo mapa. La confección de un mapa
conceptual requiere de un trabajo que, en sus inicios, es arduo y complejo,
requiere en muchos casos de reelaboración y continuo monitoreo, exige
constancia y dedicación. Además del trabajo cognitivo, la elaboración de un
mapa conceptual requiere: subrayar conceptos, seleccionarlos, establecer
los niveles de inclusividad de los conceptos, clasificarlos como
supraordinados, coordinados o subordinados, jerarquizar por sus niveles de
inclusión, escribirlos y encerrarlos en óvalos, representar las palabras
enlaces a través de líneas, revisar y rehacer las inconsistencias. Todo ello
parece ser la razón por la cual sea preferido más por unos estilos que por
otros. Al tomarse en cuenta las características de cada uno de los estilos de
aprendizaje elaborados por Alonso (1991), podemos considerar que las
características de los Teóricos y Reflexivos que favorecen el uso y
aprovechamiento del mapa conceptual, parecen radicar en el hecho de que
los primeros son metódicos, disciplinados, estructurados, sistemáticos y
perfeccionistas y, los segundos, porque son personas ponderadas,
exhaustivas, recopiladores, pacientes, cuidadosos y detallistas. En el estilo
Pragmático y Activo las características que aparentemente no favorecen el
uso de los mapas conceptuales son que los primeros son prácticos, directos,
rápidos, concretos y, en el caso de los segundos, son improvisadores,
espontáneos, aventureros, lanzados, vitales y cambiantes.
El planteamiento de la tercera hipótesis afirma que existen diferencias
significativas en la ganancia obtenida en la comprensión de la lectura por los
estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes
sentidos de representación jerárquica (horizontal y vertical). La Tabla 8,
presenta los resultados de las diferencias de medias calculadas.
Tabla 8.
Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según
el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de
representación jerárquica
Mapas
conceptuales
con
representaci
ón jerárquica
Media N
Desviación
típica
T de student
T Gl sig.
Horizontal 1,39
51
1,48
0,116 50 0,908
Vertical 1,43 1,79

16
Aunque los que utilizaron la representación jerárquica vertical obtuvieron una
diferencia en su media, ligeramente mayor 0,04 que la media del horizontal,
la prueba t de student no mostró diferencias significativas. Esto sugiere que
el uso de mapas conceptuales favoreció la ganancia en las pruebas de
comprensión lectora, indistintamente del sentido de la representación
jerárquica.
La cuarta hipótesis de este estudio planteó la no existencia de diferencias
significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura, en
estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, con sentido de
representación jerárquica horizontal, para cada estilo de aprendizaje, según
el modelo propuesto por Alonso (1991). La Tabla 11, presenta los
resultados de la ganancia obtenida (diferencia: postest menos pretest) según
los estilos de aprendizaje, cuando utilizaron mapas conceptuales con sentido
de representación jerárquica horizontal. Se puede observar que el estilo de
aprendizaje Teórico fue el que obtuvo mayor ganancia en comprensión
lectora (los de sentido horizontal según la Tabla 9), en contraposición al
estilo Activo que su ganancia en comprensión lectora fue la menor (los de
sentido horizontal según la Tabla 9). Al aplicar una prueba de comparación
de medias (ANOVA), no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas. De aquí podemos inferir que el estilo de aprendizaje
predominante sea una variable que incida en la comprensión de la lectura,
cuando se aplica la estrategia de la elaboración de mapas conceptuales con
sentidos de representación jerárquica horizontal; es decir, la hipótesis fue
comprobada.
Tabla 9.
Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según el
Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales con
sentido de representación jerárquica horizontal
Estilo de
Aprendizaje
N Media
Desviación
típica.
ANOVA
F Gl sig.
Activo 22 1,14 1,42
3,78
3
47
0,769
Reflexivo 16 1,56 1,63
Pragmático 11 1,18 1,54
Teórico 13 1,62 1,45
El planteamiento de la hipótesis 5, afirmaba que no existían diferencias
significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión lectora, en
estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de
representación jerárquica vertical, en función del estilo de aprendizaje, según
el modelo propuesto por Alonso (1991).
Tabla 10.

17
Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora
según el Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales
con sentido de representación jerárquica vertical
Estilo de
Aprendizaje
N Media
Desviación
típica
ANOVA
F Gl sig.
Activo 15 1,33 1,72
0,155 3
50
0,926Reflexivo 12 1,42 1,62
Pragmático 17 1,76 2,17
Teórico 10 1,50 1,96
Se puede observar que el estilo de aprendizaje Pragmático fue el que obtuvo
la mayor media en los niveles de comprensión lectora, en contraposición al
estilo Activo que fue menor. La prueba de comparación de medias (ANOVA),
no ofreció diferencias significativas. De este modo, la hipótesis fue
comprobada. De aquí se puede inferir que, en la muestra seleccionada, el
estilo de aprendizaje predominante sea una variable que incida en la
comprensión de la lectura, cuando se aplica la estrategia de la elaboración
de mapas conceptuales con sentidos de representación jerárquica vertical.
De los resultados presentados en las Tablas 8 y 9, se puede observar que el
estilo de aprendizaje Activo obtuvo menor ganancia en comprensión lectora,
independientemente del tipo de representación jerárquica que se utilice
(horizontal o vertical). Este resultado, en ambos sentidos, pudiera estar
relacionado con la posible poca correspondencia entre el arduo trabajo que
implica la elaboración del mapa conceptual, y su aplicación como estrategia
para la comprensión lectora, con las características del estilo establecidas
por Honey y Mumford, resumidas por Alonso, Gallego y Honey (1997: 70),
donde se destaca que son personas que, ―tan pronto como desciende la
excitación de una actividad, comienzan a buscar la otra. Se crecen ante los
desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos
plazos‖.
Igualmente se puede observar en estas Tablas (8 y 9), que si comparamos
las medias de las ganancias obtenidas en los niveles de comprensión de la
lectura en los estilos Activo y Pragmático, obtuvieron una ganancia
ligeramente mayor en la representación vertical que en la representación
horizontal. Asimismo, podemos destacar que los estilos Teóricos y
Reflexivos obtuvieron una ganancia ligeramente mayor en la representación
horizontal que en la representación vertical. La posible explicación puede
estar asociada con la relación significativa entre los estilos Activo y
Pragmático y entre los estilos Teórico y Reflexivo, descrito anteriormente en
los resultados de la Tabla 7.
La sexta hipótesis planteó verificar si existen diferencias significativas, en las
ganancias obtenidas en la comprensión lectora, en estudiantes entrenados
en el uso de mapas conceptuales indistintamente del sentido de

18
representación jerárquica, para cada estilo de aprendizaje, según el modelo
propuesto por Alonso (1991). Los resultados se presentan en la Tabla 11.
Se puede observar que los estudiantes de estilos Activo, Teórico y
Pragmático cuando elaboraron mapas conceptuales, con sentidos de
representación jerárquica vertical, obtuvieron mayor ganancia en los niveles
de comprensión de la lectura que en el sentido de representación jerárquica
horizontal. En contraposición, los estudiantes de estilo Reflexivo obtuvieron
una mayor ganancia en el nivel de comprensión de la lectura cuando
elaboraron mapas conceptuales con sentido de representación horizontal,
que con el sentido vertical. Estos resultados parecen señalar que en los
estilos Activo, Teórico y Pragmático, no influye la tendencia observada por
Aguilar, García y Cañas (2006), de escribir y leer el mapa conceptual de
manera secuencial, de izquierda a derecha, que afecta la interpretación y la
construcción jerárquica en sentido vertical. Parece que en los Reflexivos si
influye esta tendencia y que tardan en superarla, como señala Alonso
(1992), una de sus características es que son lentos.
Tabla 11.
Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora en cada
Estilo de Aprendizaje según el uso de mapas conceptuales con
diferentes sentidos de representación jerárquica
Mapas
conceptuales
con
representación
jerárquica
Media N
Desviaci
ón típica
t de student
T gl sig.
Activo
Horizontal 1,09 11 1,38
-0,475 10 0,645
Vertical 1,45 15 1,86
Reflexi
vo
0,125 11 0,903
Vertical 1,42 12 1,62
Teórico
0,157 10 0,878
Vertical 1,64 17 2,66
Pragm
ático
-0,218 9 0,832
Vertical 1,50 10 1,96
En estos resultados también se puede observar que los estudiantes con
predominio del estilo Teórico obtuvieron mayor ganancia en comprensión
lectora, cuando elaboraron mapas conceptuales con sentido de
representación jerárquica vertical, y los estudiantes de estilo Reflexivo, con
sentido de representación horizontal. La posible explicación, de porque estos
estilos salieron más favorecido en cada sentido de representación, parece

19
estar relacionada, en este caso, con las características señalada por Honey
y Mumford, 1986, citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997. Los estudiantes
cuyo estilo predominante es el teórico obtuvieron mayor ganancia porque
son personas ―que enfocan los problemas de forma vertical escalonada‖. Los
de Estilo Reflexivo obtienen mayor ganancia en el sentido horizontal debido
a que son individuos que ―les gusta considerar las experiencias desde
diferentes perspectivas‖ (70).
Al mismo tiempo, al comparar las medias (t de student), no se observaron
diferencias estadísticamente significativas en la ganancia obtenida en
comprensión lectora, según el uso de mapas conceptuales con diferentes
sentidos de representación jerárquica, en los estilos de aprendizaje (Tabla
11). Esto sugiere que, en los estudiantes de la muestra, de todos los estilos,
incrementaron sus niveles de comprensión, independientemente del sentido
de elaboración de los mapas. Como conclusión, se rechaza la hipótesis.
Los resultados presentados en las Tablas 9, 10 y 11, ofrecen una visión
general de cómo se comportaron los estudiantes con predominio en
diferentes estilos de aprendizaje ante el entrenamiento en mapas
conceptuales de diferente representación jerárquica. Tal como se pudo
observar, el incremento de los niveles de comprensión se vio favorecido,
independientemente de la representación jerárquica.
A manera de conclusión
Los resultados hallados en esta investigación permiten concluir, en líneas
generales, que el uso de los mapas conceptuales como estrategia favorece
el incremento de los niveles de la comprensión lectora. Estos hallazgos son
congruentes con otras investigaciones que han abordado el mismo
planteamiento en diversas áreas, niveles y formatos. Por tanto, el
entrenamiento en el uso estratégico de mapa conceptual facilita la
elaboración de esquemas eficientes para la comprensión de un texto
expositivo, mediante los procesos de observación, reflexión, elaboración,
conformación y reelaboración que están implícitos en la realización de un
mapa conceptual. A través de la confección del mapa conceptual se permite
un ordenamiento, estructuración y jerarquización de las ideas del autor del
texto, que lo hace más significativo para el estudiante, al permitirle crear o
relacionar el contenido del texto con los conocimientos previos.
Independientemente del sentido de representación jerárquica con el cual
esté elaborado el mapa conceptual (horizontal y vertical), su uso como
estrategia favorece el incremento de los niveles de comprensión lectora, tal
como lo establece la segunda hipótesis. Lo que nos permite inferir que se
puede enseñar la elaboración de los mapas conceptuales en ambos sentidos
de representación jerárquica (horizontal y vertical), y no sólo en sentido
jerárquico vertical como establece Novak, sin afectar su eficacia y eficiencia.
La enseñanza en ambos sentidos permite que el alumno elija de acuerdo a
sus preferencias o estilo.
Los resultados encontrados en esta investigación señalan que el uso de los
mapas conceptuales como estrategia para incrementar los niveles de
comprensión lectora parece favorecer algunos estilos más que a otros. Los
estilos Teórico y Reflexivo incrementaron más sus niveles de comprensión
lectora que los estilos Pragmático y Activo. Esto puede atribuirse a que la

20
elaboración de un mapa conceptual requiere de una serie de pasos y trabajo
cognitivo que se adapta más a las características o preferencias de unos
estilos. Por tanto, ser conciente del estilo de aprendizaje predominante en el
alumno puede ayudar al profesor a establecer estrategias que medien y
fortalezcan el uso mapas conceptuales en los alumnos con estilos que lo
requieran para que resulten atrayentes o idóneos para su uso estratégico en
la comprensión lectora. Conocer cuándo un estudiante aprenderá mejor y
qué posibles dificultades o inconvenientes les presenta una estrategia para
unos estudiantes de un estilo y otro, ayuda al profesor interesado en la
enseñanza del grupo de alumnos con los que trabaja.
El desarrollo de una estrategia es un proceso largo, repetitivo en ocasiones,
y frecuentemente espontáneo. Las personas suelen tener distintos niveles
de respuesta ante los problemas que representa su aprendizaje. El mapa
conceptual como estrategia exige una planificación elaborada,
monitorización continua y altos niveles de autoconciencia en el discente. En
el proceso de su aprendizaje las diferencias individuales juegan un papel
significativo en el comportamiento y contribuyen al éxito. Esto quiere decir,
que la tarea puede resultar muy sencilla para una persona situada en la
preferencia de un estilo de aprendizaje y, esa misma tarea, puede resultar
difícil para otra persona con otro estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son los modelos generales que dan una dirección
general a la conducta de aprendizaje. En este sentido se debe tener en
cuenta que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera y que
conocer su estilo de aprendizaje dará la pauta, a docentes y discentes, para
intentar modificarlo, cambiarlo o simplemente para aprovechar mejor sus
potencialidades.
La relación significativa entre los estilos Teórico y Reflexivo y la relación
entre los estilos Pragmático y Activo que se observó durante la presente
investigación, en torno al uso de los mapas conceptuales como estrategia
para incrementar la comprensión lectora, coinciden con las correlaciones
encontradas por Alonso, Gallego y Honey (1997) en sus estudios
estadísticos aplicados al CHAEA y en otras investigaciones relacionadas con
los estilos de aprendizaje y otras variables. Los estilos Teóricos y Reflexivos
se ven favorecidos en el uso de los mapas conceptuales por algunas de sus
características que los definen. Los Teóricos son exhaustivos y los de estilo
Reflexivos son metódicos, lo que les dispone positivamente al exigente
trabajo cognitivo y de elaboración de los mapas conceptuales. En el caso del
estilo Pragmático por ser espontáneos y del estilo Activo que son directos no
les favorece, pareciera que hay una predisposición poco favorable para el
uso estratégico de los mapas conceptuales en el proceso de la comprensión
del texto escrito.
Este estudio verifica, una vez más, la existencia de estrategias sustentadas
en el aprendizaje significativo ausubeliano. No se trata de un aprendizaje
donde se da una simple conexión entre la nueva información con la que ya
posee el alumno, sino que involucra la modificación y evolución de la nueva
información conjuntamente con estructuras cognoscitivas relacionadas con
el aprendizaje. Se trata de procesos que van desde el aprendizaje de
representaciones, pasando por la formulación de conceptos y llegando a la
estructuración de proposiciones. Involucra el aprendizaje subordinado y

21
supraordinado cuando la nueva información es vinculada con los
conocimientos de la estructura cognoscitiva del que aprende. Todo ello en el
contexto del proceso de la lectura.
Se sugieren algunas investigaciones como el estudio de la influencia de
mapas conceptuales digitales y los estilos de aprendizaje en la comprensión
lectora; los mapas conceptuales como estrategia para la compresión lectora
en otros tipos de textos; otras estrategias didácticas para la comprensión
lectora en los diferentes estilos de aprendizaje.
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Recibido: 20 de junio de 2011
Aceptado: 10 de agosto de 2011

23
USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN
COLABORATIVA TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Armando Lozano Rodríguez,
Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema
Tecnológico de Monterrey
Monterrey, México, armando.lozano@itesm.mx
Dora Elia Valdes Lozano, Escuela de Graduados en Educación, Universidad
Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, dvaldes@itesm.mx
Ana Lorena Sánchez Aradillas, Escuela de Graduados en Educación,
Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey,
alsanchez@itesm.mx
Emilio Esparza Duque, Escuela de Graduados en Educación, Universidad
Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Emilio.esparza@itesm.mx
Resumen
Se presentan los hallazgos sobre las percepciones que tienen los estudiantes
del uso de la herramienta de Google Docs para la elaboración de tareas
académicas de manera colaborativa. Al mismo tiempo se explora si el
aprendizaje puede ser favorecido cuando los alumnos son organizados bajo
sus propios estilos de aprendizaje.
El estudio fue desarrollado con estudiantes de posgrado de primer ingreso en
un programa en educación, en línea.
Los datos recabados parecen indicar que la mayoría de los estudiantes
encuestados perciben la herramienta de Google Docs de manera positiva, al
reportar que ésta favorece la construcción de trabajos colaborativos en el
ambiente virtual entre otros aspectos. Los datos también muestran que el
acomodo de los estudiantes en equipos con base en diferentes estilos de
aprendizaje no necesariamente mejora el desempeño global del equipo.

24
Palabras clave: Google Docs, aprendizaje colaborativo, estilos de aprendizaje.
USING GOOGLE DOCS AS A COLLABORATIVE TOOL TAKING LEARNING
STYLES INTO ACCOUNT
Abstract
Findings are presented of a study that aims to know the perceptions of students
using Google Docs as a tool to work collaboratively on academic papers (o
academic projects). The study also explored if learning can be fostered
grouping students according to their learning style. The study was conducted
with graduates of an online program in education during their first semester.
Data suggests that most students have a positive perception of Google Docs,
reporting it encourages collaborative work in on-line environments. The study
also found that grouping students by their different learning styles did not
necessarily help students to improve their performance.
Keywords: Google Docs, collaborative learning, learning styles.
1. Introducción
Desde hace varios años, Google ha puesto a disposición de sus usuarios,
una serie de aplicaciones y servicios gratuitos que van orientados a la
productividad, colaboración y comunicación basados en web. Entre éstos se
encuentra Google Docs, un conjunto de aplicaciones que permite crear,
almacenar y compartir documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones
en línea, en las que se puede trabajar de manera simultánea y en tiempo real
entre varios usuarios.
La herramienta de Google Docs, incluye además una combinación de
servicios integrados tales como el chat y el correo electrónico que permiten una
mejor interacción y comunicación entre los usuarios.
Cuando un usuario crea un documento en Google Docs puede
compartirlo con más personas a las que puede asignarles privilegios de
escritura o sólo lectura. La persona que crea el documento es denominada
―propietario‖ o ―autor‖, las personas con quienes se comparte el documento se
denominan: ―colaborador‖ cuando se le otorguen privilegios de escritura y
―lector‖, cuando se le otorguen privilegios de sólo lectura.
Todos los documentos que se generan en Google Docs son
almacenados en los servidores de Google en relación con la cuenta del usuario
que los creó (―autor‖), de esta forma, podrá acceder a todos sus documentos
desde cualquier computadora con conexión a Internet. A esto se le conoce
como un documento en la nube.

25
Al ser un documento en línea, la forma de trabajo es centralizada, es
decir, es un único documento al cual ciertas personas pueden tener acceso en
función de los privilegios y nivel de privacidad que el autor haya asignado.
Cuando se trabaja en un documento en Google Docs, todos los colaboradores
pueden realizar cambios de manera simultánea y comunicarse entre sí
mediante el chat integrado de forma sincrónica; o bien, de forma asincrónica
mediante correo electrónico.
Mientras se está editando un documento de forma simultánea por varios
colaboradores, la interfaz de Google Docs muestra una etiqueta con un color y
el nombre del usuario para poder identificar quién está escribiendo. Todos los
cambios realizados se graban automáticamente cuando se ha detectado un
cambio mayor al documento o bien, cada 10 segundos. Del mismo modo, el
usuario puede manualmente grabar los cambios al documento. Todos estos
cambios quedan registrados en un ―historial de versiones‖ e identifica qué
colaboradores participaron en cada una de las versiones (en función de las
aportaciones que cada uno de ellos haya realizado); así como la fecha y hora
en que se generó cada versión. Esta característica permite revisar, comparar e
incluso regresar a una versión anterior en la redacción.
Las preguntas de investigación de las cuales se parte en este estudio
son:
¿Cómo se puede potencializar el aprendizaje colaborativo a través de la
herramienta de Google Docs?
¿Cómo afectan los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo?
¿Existe alguna relación entre estilos de aprendizaje y desempeño
académico?
2. Revisión de literatura
2.1.- Google Docs
Kieser y Ortiz-Golden (2009) refieren que la herramienta de Google Docs
provee un mecanismo de monitoreo para ver la participación de los estudiantes
y la forma en que plasman sus ideas en un mismo documento. Al tener la
disposición vía Internet del documento es más fácil accederlo desde la casa o
desde cualquier lugar remoto. En el mismo sentido, Finholt y Teasley (1998)
argumentan que la tecnología de hoy en día, permite la posibilidad de acceder
a documentos por parte de múltiples miembros, tales como procesadores de
textos, hojas de cálculo e incluso presentaciones compartidas. Google Docs,
brinda precisamente un ejemplo de esta amalgama de herramientas de uso
colaborativo. A diferencia de la tecnología Wiki, Google Docs ofrece la
posibilidad de trabajo en tiempo real además de la asincronía, aspectos que

26
aumentan la eficacia de la comunicación, y por ende, del aprovechamiento
académico (Leigh Tharp, 2010).
2.2.- Estilos de aprendizaje
El concepto de estilo de aprendizaje tiene varias definiciones que se han
venido agregando a la literatura especializada desde la década de los setenta
(Lozano-Rodríguez, 2008). Las distintas concepciones del concepto de
aprendizaje han hecho variar los términos para referirse al estilo, de allí que se
tengan una serie de conceptos similares o bien emparentados como serían
por ejemplo ―estilos cognitivos‖, ―estilos de personalidad‖, ―estilos de
pensamiento‖, entre otros. Los estilos son concebidos de acuerdo con el campo
teórico que los define, así en la literatura de las ciencias sociales, vemos que
un estilo es definido desde la psicología de manera distinta a como lo define la
pedagogía. El estilo puede integrar una disposición, o bien una preferencia, o
una tendencia, un patrón conductual, una habilidad, o una estrategia de
aprendizaje (Lozano-Rodríguez, 2005). Se podría decir que un estilo sugiere
una manera particular de percibir una realidad, de procesar información y de
actuar en consecuencia. Sugiere también, una forma de establecer una
comunicación con el medio, con las otras personas y con el conocimiento.
Sin embargo de acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1994), la
definición que resulta más clara sobre estilos de aprendizaje es la que propone
que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos
con los que las personas perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje.
Las teorías sobre los estilos de aprendizaje han generado una
importante cantidad de modelos, de instrumentos y de controversia y crítica
también. Hasta hace poco tiempo se tenían categorizados cerca de 71 modelos
de estilos de aprendizaje, algunos de los cuales han tenido mayor influencia
que otros (Coffield, Moseley, Halle y Eclestone, 2004).
Una de las teorías más significativas y de mayor influencia en el campo
educativo es la propuesta por David Kolb (1976; 1984) quien desarrolló un
modelo denominado de Aprendizaje Basado en la Experiencia. Ese mismo
modelo enmarca su definición de estilo de aprendizaje que refiere una
capacidad específica para aprender y que involucra la percepción y el
procesamiento de la información. La combinación de estas formas de percibir y
procesar la realidad dan por resultado el modelo de cuatro cuadrantes, cuatro
estilos de aprendizaje que él llamó: acomodador, divergente, convergente y
asimilador.
Otro modelo es el creado por Honey y Mumford (1986). Este modelo
parte de las aportaciones teóricas de Kolb y acepta su propuesta de
aprendizaje circular en cuatro etapas, pero difiere fundamentalmente en una
descripción de estilos mucho más detallada y basada en las acciones más que
en otros factores.

27
Alonso, Gallego y Honey (1994) realizan una aportación añadiendo a
este modelo de clasificación de los estilos una lista de especificaciones y
características cuya definición ha sido tomada como base del presente estudio
y se presentan a continuación:
Activo. Características principales: Animador, improvisador,
descubridor, arriesgado, espontáneo. Otras características: Creativo,
novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia,
generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo,
deseosos de aprender, solucionador de problemas, cambiante.
Reflexivo. Características principales: Ponderado, concienzudo,
receptivo, analítico, exhaustivo. Otras características: Observador,
recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos,
previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de
datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones,
lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.
Teórico. Características principales: Metódico, lógico, objetivo,
crítico, estructurado. Otras características: Disciplinado, planificado,
sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador. Buscador de: hipótesis, teorías, modelos,
preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidad clara,
racionalidad, ―por qué‖, de sistemas de valores, de criterios. Inventor de
procedimientos, explorador.
Pragmático. Características principales: Experimentador, práctico,
directo, eficaz, realista. Otras características: Técnico, útil, rápido,
decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí,
organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo
aprendido, planificador de acciones.
3. Metodología
Esta investigación consideró el empleo de una metodología de métodos
mixtos (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006). Para
el componente cuantitativo se utilizó un instrumento tipo encuesta con
preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas incluyeron una escala
Likert con cinco niveles de acuerdo/desacuerdo. Para la parte cualitativa, se
analizaron las respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas sobre la
herramienta de Google Docs.
A principios del semestre enero-mayo 2011 se aplicó vía Internet, a una
población de 935 estudiantes de un curso inicial de posgrado sobre Psicología
del aprendizaje, el instrumento de estilos de aprendizaje CHAEA, cuyos
resultados fueron reportados por los participantes a través de correo
electrónico a sus profesores. Con base en estos resultados, los participantes
fueron asignados en equipos de cuatro miembros. Algunos equipos fueron

28
conformados por miembros del mismo estilo y otros fueron conformados con un
miembro de cada estilo.
Al final del curso, luego de tres actividades colaborativas (con un lapso
de 3 semanas entre cada una) que se realizaron usando Google Docs, se les
aplicó también vía Internet una encuesta con el objetivo de conocer sus
percepciones sobre el manejo de la herramienta, la factibilidad de su uso para
promover la colaboración y la relación de los estilos de aprendizaje con su
desempeño académico. Cada actividad colaborativa consistió en generar una
historia ficticia en forma de narración en donde se pudieran plasmar los
conceptos más relevantes de una teoría de aprendizaje en particular:
conductismo, cognitivismo y constructivismo. Este cuestionario consta de un
total de 34 preguntas. Se respondieron en total 324 encuestas, lo cual equivale
a un 35% de la población del curso.
Los resultados de la escala Likert fueron procesados a través del análisis
de frecuencias mientras que los resultados de las preguntas abiertas fueron
clasificados a través de categorías que emergieron de las propias respuestas.
4. Resultados
Los resultados recabados en la presente investigación se organizaron en
tres secciones: la primera se enfoca en conocer las percepciones del los
alumnos respecto al uso de Google Docs; la segunda, en la obtención de los
estilos de aprendizaje de los alumnos; y la tercera, hace una relación entre los
estilos de aprendizaje de los alumnos con la percepción del uso de la
herramienta.
Con respecto a la distribución de participantes por sexo, el 69% de la
población encuestada corresponde al género femenino y el 31% al masculino.
El rango de edad de los encuestados oscila entre los 20 y los 60 años de edad,
siendo el rango de los 26 a los 40 años el que ubica al grueso de la población.
La mayoría de los participantes residen en México, seguido de los alumnos de
Colombia, el resto de los países (República Dominicana, El Salvador, Costa
Rica, Chile, Ecuador y Argentina) están representados con pocos participantes
(Ver Tabla 1).
Tabla 1. Datos sociodemográficos
Variable Porcentaje
Sexo / Género 69% mujeres / 31% hombres
Edad del grueso de la población 26 a 40 años

29
Países de procedencia México (47%), Colombia
(34%), Costa Rica (7%),
República Dominicana (6%),
Argentina (2%), El Salvador
(2%) , Ecuador (1%), Chile
(0.3%).
Distribución de estilos Reflexivos (55%)
Teóricos (24%)
Pragmáticos (14%)
Activos (7%)
Del total de esta población el 55% corresponde al estilo de aprendizaje
reflexivo, 24% al teórico, 13% al pragmático y sólo el 8% al activo. Estos
alumnos fueron ubicados en equipos con características particulares siendo
que el 24% estuvo en equipos donde cada miembro tenía un estilo de
aprendizaje diferente y otro 29%, en equipos en donde todos los miembros
fueron de un mismo estilo.
4.1 Uso de la herramienta Google Docs
Se establecieron algunas categorías de antemano (Ver Tabla 2) con
respecto a la percepción que tienen los estudiantes sobre el empleo de la
herramienta de Google Docs en la elaboración de actividades colaborativas
asignadas como tareas obligatorias en el curso de posgrado que sirvió para los
fines de este estudio.
Tabla 2. Categorías de análisis con respecto al empleo de Google Docs.
Categoría
De
acuerdo
No
opinaron
En
desacuerdo
Facilidad de uso 85% 9% 6%
Promoción del trabajo en equipo 87% 8% 5%
Utilidad para el seguimiento de las
aportaciones
86% 10% 4%

30
Disponibilidad de la información
para el uso de la herramienta
79% 10% 11%
Amigabilidad de la herramienta 60% 25% 15%
Facilidad en la construcción del
documento
86% 9% 5%
Facilidad en el intercambio de ideas 87% 8% 5%
Google Docs como alternativa
didáctica
91% 6% 3%
Recomendación de la herramienta 87% 8% 5%
Con respecto a la facilidad de uso algunos de los comentarios recibidos
por parte de los participantes fueron los siguientes:
“Me gustó mucho la capacidad de la herramienta para mostrar lo que
está escribiendo cada participante.”
“Podemos intercambiar ideas más fácilmente sin necesidad de tantos
mensajes.”
“No hay una infinidad de archivos de la misma actividad.”
Sobre la promoción del trabajo en equipo, los alumnos comentan lo
siguiente:
“Lo que más me gustó fue la posibilidad de ir construyendo
colectivamente y de manera asincrónica los documentos de trabajo.”
“El trabajo realizado con la herramienta de Google Docs fue muy
productivo, nos permite trabajar de forma colaborativa, corregir y ser corregidos
por nuestros compañeros.”
“Lo que más me gusto fue que esta herramienta me permitió
intercambiar ideas con mis compañeros de equipo.”
Respecto a la utilidad en el seguimiento de las aportaciones, las
siguientes opiniones reflejan percepciones positivas:

31
“Lo que más me gustó fue la facilidad que se otorga a todos los
miembros del equipo de trabajar el documento original además de llevar
registro de las modificaciones hechas por tal o cual miembro del equipo.”
“Me gustó poder hacer seguimiento a las diferentes aportaciones de los
compañeros de equipo.”
“Me gustó que todos los integrantes del equipo pueden trabajar en
conjunto y ver en qué punto se dejó el trabajo y continuar sin afectar el trabajo
de los demás.”
En cuanto a la disponibilidad de información básica sobre el uso de la
herramienta, el 79% consideró que se le proporcionó la información suficiente
para su uso, no obstante, aquí se puede considerar que las necesidades del
11% de la población encuestada van dirigidas a mayor información o
entrenamiento previo. Estos comentarios son un ejemplo de sus opiniones:
“No sé si fue por la poca familiaridad que los compañeros tenemos con
la herramienta, pero quedé con la sensación de que no le sacamos el suficiente
provecho.”
“No logramos usarla con seguridad.”
“Que al principio no le entendía y hay algunas aplicaciones que aun no
entiendo, pero creo que solo es cuestión de leer y practicar. Ojalá y se quede
activado durante el periodo de descanso, para poder practicar.”
En lo que respecta a la amigabilidad de la herramienta, los datos
muestran que más de la mitad de la población coincide con la opinión de una
herramienta amigable, intuitiva o de fácil uso:
“Lo que más me gustó fue la facilidad de ingreso, apertura de
documentos, compartir archivos y chat o mensajería instantánea.”
“Me gustó lo práctico, ágil y bien diseñado que está. Esta materia ha sido
la que mejores experiencias me ha dejado en términos académicos y
experiencias de aprendizaje.”
“Me ahorró mucho tiempo su fácil manejo y es rápido.”
En el rubro de la facilitación para construir el documento, que es uno de
los aspectos de mayor relevancia para los objetivos académicos del curso
sobre el cual se realiza este estudio, observamos que el 86% de la población
consideró que la herramienta facilita la construcción de documentos:
―Me gustó la facilidad de trabajar con el documento, y que en todo momento
estaba actualizado.” “Lo que más me gustó fue la facilidad de construir un

32
trabajo en equipo sin necesidad de estar todos presentes al tiempo, lo que
facilita que personas que no nos hemos visto ni conocido podamos trabajar de
común acuerdo con un objetivo común” “Me gustó el poder colaborar al mismo
tiempo, corregir y ver el mismo texto todos.”
Para la facilitación del intercambio de ideas, se tiene una percepción
similar, muy favorable, ya que el 87% de la población observa que la
herramienta posibilita la interacción. Estos son algunos comentarios al respecto.
―Lo que más me gustó al haber utilizado esta herramienta fue la página
de Word, ya que podíamos interactuar los cuatro integrantes del equipo así
como hacer las correcciones las veces que podíamos, y también cada uno de
los integrantes podía modificar el texto cuantas veces quisiera, además que era
sorprendente como cada uno tenía un color y ese color se distinguía también el
cursor, en general es muy gratificante usarlo por todas las características que
incluye Google Docs.”
“El poder interactuar con mis compañeros en tiempos más reales y su
fácil accesiblidad, chat.”
“Lo que más me gustó fueron las oportunidad que tenemos de realizar el
trabajo colaborativo y los canales de comunicación que la herramienta nos
proporciona.”
La opinión de la herramienta como alternativa didáctica tiene uno de los
mayores porcentajes de aceptación pues el 91% de la población comenta la
agilidad y la eficacia de la interacción.
“Permite mayor dinamismo y agilidad para hacer tareas en equipo.”
“La sistematización que se logra, el ver la participación ordenada de
cada uno de los miembros que participa, y el adelantar "en el haciendo" la
entrega del reporte final.”
“Realmente es una herramienta maravillosa, poder interactuar a través
del chat y en el mismo documento es algo que realmente facilita la construcción,
el intercambio de ideas, el aprender de otros, la relación de cercanía con los
compañeros.”
Para el rubro de recomendación de la herramienta, el 87% consideró que
Google Docs es recomendable a otros cursos, un 8% se abstuvo y sólo un 5%
no la recomienda.
“El poder compartir documentos y saber que otros pueden estar
realizando cambios para construir el conocimiento, la verdad fue muy práctico
espero poder utilizar la herramienta en otras asignaturas y poder conocer más.”

33
“Había trabajado esta herramienta para hacer trabajos laborales con
otros compañeros y la uso para trabajar con mis estudiantes. Siempre la he
considerado excelente herramienta para construcción de conocimiento ya que
puede usarse asincrónicamente y podemos ver las aportaciones de los
compañeros en tiempo real.”
“Lo que más me gustó fue que mediante el uso de esta herramienta y de
encuentros sincrónicos pudimos llegar a acuerdos y a aportes más eficiente y
prontamente. Los encuentros además favorecen una relación más directa y
afectiva entre los participantes. Nuestro grupo fue de tres personas no de
cuatro y resultó ser una excelente experiencia.”
A continuación se presentan los resultados de estas mismas preguntas
pero considerando a los estilos de aprendizaje, intentando con esto ver qué
estilo concuerda o no con la conformación de equipos con base en estilos de
aprendizaje y su impacto en el trabajo colaborativo.
Tabla 3. Trabajo Colaborativo y Estilos de aprendizaje
Categoría
De
acuerdo
No
opinaron
En
desacuerdo
La conformación de equipos por estilo
propicia la interacción
69% 17% 14%
Los estilos influyen en el aprendizaje
colaborativo
72% 15% 13%
Eficiencia del equipo organizado por
estilos
70% 17% 13%
Los estilos ayudan para la
construcción de la actividad
85% 9% 6%
El conocer los estilos de los demás
ayuda a explotar las potencialidades de
cada uno
59% 27% 14%
Los talentos se complementan al
conocer los estilos
71% 16% 13%

34
Se obtuvieron mejores calificaciones
por los estilos
67% 24% 9%
Trabajar con miembros de diferentes
estilos es mejor
53% 32% 15%
Trabajar con miembros del mismo
estilo es mejor
34% 36% 30%
Es relevante tener conciencia de cómo
se aprende
89% 8% 3%
El compromiso de cada miembro es
más importante que su estilo
93% 3% 0%
Respecto a si la conformación de equipos por estilos de aprendizaje
propició la interacción entre los miembros, se observa que una gran mayoría
coincide al estar de acuerdo en que los estilos pueden mejorarla.
“Sí ayuda a promover la interacción y el acercamiento con otros
compañeros. De igual manera sirve para conocer algunas de las aptitudes y
habilidades que cada uno de los miembros del equipo tiene.”
En cuanto a tomar en cuenta los estilos como medio para favorecer el
aprendizaje se pueden ver que un 72% de la población encuestada, consideró
estar de acuerdo.
“Es importante reflexionar sobre el quehacer docente desde el punto de
vista constructivista, ya que enriquece la observación de los distintos puntos de
vista y se aprende de los estilos diferentes que se comparten durante la
actividad.”
Por otro lado el 70% de los alumnos considera que la eficiencia de la
tarea sí se relaciona con los estilos de aprendizaje de los miembros del equipo,
al 17% le es indiferente y el 13% no está de acuerdo.
“Creo que al trabajar en equipos conformados por estilos de aprendizaje
sí influye en la forma en que realizamos la actividad.”

35
En cuanto a si los estilos de aprendizaje influyen en la construcción de la
tarea, el 85% consideró estar de acuerdo, el 9% indiferente y el 6% en
desacuerdo.
“Me di cuenta que éramos más efectivos en la elaboración de la
actividad cuando visualizamos nuestras fortalezas y debilidades de los estilos
que poseíamos los miembros del equipo.”
El 59% de los encuestados consideró estar de acuerdo en que conocer
los estilos de sus compañeros les ayudó a explotar las potencialidades de cada
uno. Las siguientes opiniones ilustran el rubro.
“En este caso, el beneficio surge del compartir ideas y posturas que
enriquecen al grupo tan sólo por ser distintas, lo cual a menudo conduce a
replanteos y nuevos ángulos.”
“Cada alumno tiene la posibilidad de crecer sus atributos personales al
ser consciente de sus debilidades y talentos.”
Sobre si consideran que la integración por estilos hace que se
complementen los talentos, el 71% consideró estar de acuerdo, el 16% se
mostró indiferente y el 13% en desacuerdo.
“Me gustó el hecho de que las debilidades de unos eran las fortalezas de
otros. Considero que supimos compenetrarnos bien.”
Se les preguntó a los alumnos si recomendarían la conformación de
equipos tomando en consideración los estilos de cada miembro y el 81%
estuvo de acuerdo. Una opinión al respecto fue la siguiente:
“Sí sería recomendable el identificar las habilidades de los estudiantes
por medio de un diseño curricular que motive e incentive su desarrollo mental,
que identifique sus estilos de aprendizaje y que explore sus habilidades. Esto
nos permitirá utilizar las técnicas correctas y determinar las mejores estrategias
para obtener de ellos lo mejor y hacer de nuestro quehacer un proceso mucho
más enfocado y asertivo.”
El 75% de los alumnos respondió estar de acuerdo con que el
aprendizaje duradero se relaciona con la conformación de los equipos con base
en los estilos de aprendizaje, el 18% se mostró indiferente y el 8% en
desacuerdo.
“Mucho tuvo que ver el cómo fuimos organizados por los profesores en
los equipos. Aprendimos mejor, o al menos, esa impresión tengo.”

36
Respecto a si consideraban que las características del equipo en cuanto
a estilos de aprendizaje influye en las buenas calificaciones obtenidas, el 67%
opinó estar de acuerdo, el 24% indiferente y el 9% en desacuerdo.
“No lo sé. Yo creo que no, pero no estoy tan segura…”
“Pienso que definitivamente la manera en que fuimos conformados en
los equipos influyó en las calificaciones que obtuvimos como equipo.”
El 64% de los encuestados consideró estar de acuerdo en que la
conformación de su equipo con base en los estilos de aprendizaje de los
miembros influyó favorablemente en su aprendizaje.
“Mira, quizá no obtuvimos una buena calificación, pero siento que el
aprendizaje fue más allá. No siempre las calificaciones reflejan lo que uno
realmente aprendió.”
¿Cuál es la mejor combinación de estilos para la conformación de un
buen equipo desde el punto de vista de los estudiantes? Al parecer los datos
muestran que la combinación de los cuatro estilos es la mejor ―vista‖ por los
alumnos (36%), en contra de la propuesta de poner a todos los integrantes de
un mismo estilo juntos pues se muestra un 30% en desacuerdo y un 34% le es
indiferente.
El 89% de los alumnos consideró como relevante el tener conciencia de
la forma en la que prefieren aprender, el 8% se mostró indiferente y el 2% en
desacuerdo.
“Cada individuo posee diferentes capacidades para procesar e
interpretar su realidad. Es muy importante como docente reconocer que no
todos somos iguales ni aprendemos de la misma forma, por lo tanto las
habilidades en nuestros alumnos toman importancia cuando se promueven con
métodos y técnicas que desarrollen sus propios estilos.”
Un resultado por demás llamativo en la investigación lo constituye el
dato de que los alumnos consideran al compromiso de trabajo como el factor
clave del aprendizaje. Es decir, aún y cuando los estilos de trabajo de los
alumnos sean considerados de importancia en la organización, el 97% de los
alumnos piensa que es el compromiso, la característica que ellos distinguen
como definitoria para el logro de sus aprendizajes.

37
5. Discusión y Conclusiones
La percepción de los estudiantes sobre el uso de la herramienta fue en
general, muy positiva. Es compatible con la que se ha encontrado en otros
escenarios (Kieser y Ortiz Golden, 2009).
Google Docs facilita la comunicación sincrónica y en consecuencia, la
colaboración al estrechar los vínculos entre los participantes. De acuerdo con
Finholt yTeasley (2008) la generación de ideas es más favorable en ambientes
colaborativos en línea en comparación con ambientes presenciales.
Uno de los aspectos sobresalientes de las preguntas de carácter abierto
que se les hizo a los participantes, es lo relacionado con la facilidad que otorga
la herramienta a la hora de trabajar de manera simultánea en un mismo
documento desde diferentes puntos geográficos. Esta característica distingue a
Google Docs de otras herramientas de colaboración de tipo Wiki (Leigh Tharp,
2010).
No se trataba únicamente de escribir en el documento de Google Docs
lo que cada participante fuera pensando, sino que el uso del chat y las demás
funcionalidades de la herramienta permitieron una mejor integración y toma de
decisiones con respecto al rumbo que iba tomando el mismo documento, en lo
concerniente al proceso de creación colaborativa.
Los alumnos reportaron problemas diversos, tales como la lentitud de la
herramienta, problemas de acceso, limitaciones de formato y estilo del
documento comparado con un procesador de texto como Word.
A pesar de que los alumnos tuvieron la información suficiente sobre el
uso de la herramienta, se percibe la necesidad de mayor capacitación; como
por ejemplo, una práctica previa al inicio de las actividades. No obstante, la
mayoría de los encuestados reportó que una vez familiarizados con la
herramienta, las actividades fluyeron mejor.
Una vez que los estudiantes se familiarizaron con Google Docs y
descubrieron la posibilidad del trabajo sincrónico en el documento,
potencializados por el chat integrado en la misma herramienta, empezaron a
explotar de una manera más efectiva la posibilidad de la sincronía, lo cual
cambió radicalmente la forma de trabajo. En las últimas experiencias de
aprendizaje con la herramienta, los estudiantes se focalizaron con mayor
intensidad en los contenidos de la materia logrando desarrollar mejores
productos colaborativos.
Por otra parte, se puede mencionar que el estilo predominante en
estudiantes en línea es el reflexivo (Gallego et al, 2010); lo cual se corroboró
con este estudio.
Dunn & Dunn (1984) establecen que el conocer sobre los estilos de
aprendizaje, potencializa el aprendizaje. No obstante, los estudiantes no

38
parecen haber obtenido mucha ganancia en términos de aprendizaje al conocer
su propio estilo y los de los demás. De hecho, consideraron más importante al
compromiso con la actividad, que al mismo estilo.
La herramienta de Google Docs ha permitido establecer una mejor
integración de los alumnos en términos de trabajo colaborativo, a través de la
sincronía, aspecto que no se había encontrado en las tecnologías manejadas
anteriormente en los cursos ofrecidos en línea. La comunicación, los lazos
entre los alumnos, el liderazgo compartido y los intercambios de significados se
ven incrementados con el uso de la herramienta.
Aunque algunos estudiantes reportaron inconvenientes al inicio del curso
con el empleo de la herramienta, estos últimos disminuyeron a medida que el
curso avanzó. Lo anterior parece indicar que la curva de aprendizaje se
confirma; no obstante, también se confirma la necesidad de capacitación en el
uso de la herramienta.
Uno de los mayores beneficios, aparte del trabajo en un solo documento,
lo constituye el hecho de crear documentos muy transparentes y fáciles de
rastrear en lo relacionado con las aportaciones en tiempos y espacios dentro
del mismo documento.
Con respecto a los estilos de aprendizaje, es menester mencionar que
un aspecto que resalta fue el hecho de que a los estudiantes no les interesó,
del todo, el conocer sus propios estilos ni el de sus compañeros, así como
tampoco, interesarse en las implicaciones derivadas de ese posible
conocimiento de la forma en la que las personas aprenden.
Los alumnos que estuvieron en equipos de un mismo estilo tuvieron una
percepción favorablemente más alta en lo referente a estar de acuerdo sobre la
mayoría de los rubros indagados (uso de la herramienta de Google Docs,
amigabilidad, etc.) que aquellos alumnos que estuvieron en equipos de
diferentes estilos.
La concientización del estudiante sobre su estilo de aprendizaje parece
no tener efecto en el aprovechamiento académico derivado del trabajo
colaborativo organizado por estilos.
En relación con lo que McCarthy (1997) establece sobre la
complementariedad de los estilos, los alumnos en este estudio no consideraron
tan benéfico el trabajar con estudiantes de otros estilos de aprendizaje. Alonso,
Gallego y Honey (1999) también reafirman la idea de que los estilos son
complementarios en actividades colaborativas.

39
Referencias
Alonso C.M., Gallego, D.J., & Honey, P. (1999) Estilos de Aprendizaje.
Procedimientos de Diagnóstico. Bilbao, España: Ediciones Mensajero.
Coffield, F., Moseley D., Halle E.,y Eclestone K. (2004). Learning styles and
pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. London,
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Dunn, R.,y Dunn K. (1984) La enseñanza y el estilo individual del aprendizaje.
Madrid, España: Anaya.
Finholt, T.A. & Teasley, S.D. (1998). Psychology: The Need for Psychology in
Research on Computer-Supported Cooperative Work. Social Science
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Gallego, D., Negro, S., Fernández-Carballido, A., Raposo, R., Montejo, C y
Barcia, E. (2010). Evolución de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de farmacia en los últimos seis años. Revista de Estilos de
Aprendizaje, 6, 1-28.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P. (2006)
Metodología de la Investigación. Cuarta Edición. Distrito Federal, México.
Mc Graw Hill.
Honey y Mumford (1986).The manual of Learning Styles. Maidenhead, United
Kingdom: Ardingly House.
Kieser, A. L. & Ortiz-Golden, F. (2009). Using Online Office Applications:
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and development. Upper Saddle River, New Jersey, USA: Prentice Hall.
Leight Tharp, T. (2010). ―Wiki, Wiki, Wiki—WHAT?‖ Assessing Online
Collaborative Writing. English Journal, 99.5, 40-46.
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Lozano-Rodríguez, A. (2008)(2a.ed.). Estilos de aprendizaje y enseñanza: una
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McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT's learning styles. Educational
Leadership, 54 (6), 46 - 51.
Recibido: 07 de julio de 2011
Aceptado: 05 de agosto de 2011

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