Libro josé cueto - coaching educativo y gestión de talento en las escuelas2 (1)

COACHING
EDUCATIVO
Y GESTIÓN DEL
TALENTO EN LA
ESCUELA
JOSÉ CUETO P.

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Coaching educativo y gestión del talento adolescente
© 2020, Latam Coaching Network
De esta edición:
© 2020, Latam Coaching Network
Alcanfores 140 Int. 102
Miraflores-Lima-Perú
www.latamcoachingnetwork.com
Diseño de portada: Latam Coaching Network.
Primera edición: abril, 2020.
Lima-Perú
Todos los derechos reservados.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio
o procedimiento impreso o digital, en cualquier idioma, así como la
distribución
sin el permiso expreso del autor.

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Sobre el autor

José Cueto P. (Perú)
• Fundador y director ejecutivo de LATAM
Coaching Network, escuela de coaching,
innovación y aceleramiento empresarial con
presencia en 10 países.
• Fundador y primer presidente del capítulo Perú
de la International Association of Coaching
(IAC).
• Creador del modelo H.O.J.E.A.R.
• Co-fundador y presidente de la Asociación
H.O.J.E.A.R. para el desarrollo del SER.
• Coautor y editor del libro SER coach.
• Docente en Neurociencias Aplicadas a la Gestión
del Talento en la UNEX de la Universidad
Católica del Perú.
• Conferencista y entrenador internacional,
formador de coaches en Latinoamérica.
• Acreditado como coach con el grado Masteries
Practitioner y como Master en PNL.
• Cuenta con amplia experiencia como consultor
tanto en empresas públicas como privadas.

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• Ingeniero Industrial, MBA, con mención en
RRHH, especialista en Inteligencia de Negocios y
Master en PNL
• Representante exclusivo Nivel 2 de Benzinger
Breakthrough y de Neuro Training. LAB. en
Perú.

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Con profundo agradecimiento dedico este
libro a quienes por vocación eligen ser docentes.
En especial a todos los profesores que en el
transcurso de mis años de formación dejaron
huella en mí.
En especial, a la Miss Bertha Espino de Malqui

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ÍNDICE
PARTE I ...................................................................10
COACHING EDUCATIVO .....................................10
Capítulo 1 Origen y definición del coaching..........11
Capítulo 2 Niveles de consciencia ..........................16
NIVEL 0:......................................................................18
NIVEL 1:......................................................................19
NIVEL 2:......................................................................22
NIVEL 4:......................................................................27
Capítulo 3 El observador que somos .....................30
Aprendizaje en el observador...................................34
A. Lo que vivimos...................................................35
B. Lo que escuchamos ............................................38
C. Lo que vimos ......................................................43
Más ejemplos..............................................................45
Más allá del observador.............................................49
Capítulo 4 Aplicando el coaching a la educación..56
A. Con los alumnos.................................................56
B. Con los padres de familia..................................58
C. Con los grupos en clase .....................................59
Capítulo 5 Las destrezas del docente-coach ..........65
Competencias claves..................................................70

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Capítulo 6 El arte de la conversación y hacer
preguntas poderosas................................................96
La indagación .............................................................97
Modelo GROW......................................................... 103
Capítulo 7 Desarrollando al docente-coach ........113
Autoevaluación docente .......................................... 113
Los primeros pasos................................................... 122
Cuida lo que dices.................................................... 129
Posibles errores del docente.................................... 134
Capítulo 8 El docente y su relación con los padres
de familia ...............................................................137
Un solo equipo ......................................................... 137
Herramientas de coaching aplicadas a las entrevistas
con los padres ........................................................... 144
Capítulo 9 Desarrollando al alumno ...................146
Creencias y valores................................................... 152
Desidentificación de creencias ............................... 157
Capítulo 10 Coaching en el aula...........................160
Fase 0......................................................................160
Fase 1......................................................................161
Fase 2......................................................................162
Fase 3......................................................................163
Fase 5......................................................................166

9
Fase 6......................................................................166
Involucramiento de los alumnos en clase ............167
Capítulo 11 Herramientas del coaching educativo
................................................................................173
Rueda de la vida académica .................................... 174
La Ventana de Johari................................................ 178
Diario de agradecimientos ...................................... 183
PARTE II................................................................185
GESTIÓN DEL TALENTO ADOLESCENTE .....................185
Capítulo 12 Talento natural y alto desempeño ...186
Ecuación del alto desempeño.................................. 186
El talento natural...................................................... 188
La dominancia cerebral............................................ 191
Capítulo 13 Talento y vocación...........................211
La decisión vocacional............................................. 212
Capítulo 14 Estrategia para generación de
resultados...............................................................221
1. Identificar el talento ........................................ 222
2. Alinear el talento.............................................. 236
3. Potenciar el talento .......................................... 247
4. Encauzar el talento........................................... 251
Cuestionario de preferencias personales Myer Briggs
(MBTI) .....................................................................254

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Capítulo 1
Origen y definición
del coaching
Es frecuente que cada escuela, asociación o persona
dedicada al coaching tenga su propia definión de lo
que esto significa. Sin embargo, en cualquier
definición de coaching válida encontraremos que se
hace referencia a una realidad o condición inicial, y
a un objetivo resultado de la realidad deseada a la
que se llegará a través del proceso de coaching, y en
Latam Coaching Network lo graficamos así:
R R’
Es decir, mediante un proceso de coaching se logra
pasar de una realidad actual conocida a una realidad

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deseada definida, lo que implica una movilización
y, como consecuencia, un cambio de estado.
Thomas Leonard, reconocido como el padre del
coaching moderno, decía que “...el coaching solo
puede existir siempre que haya una diferencia entre
la realidad actual y una meta”. Y es precisamente esa
movilización la que dio origen a la palabra coach.
En el siglo XV, en la antigua Hungría a orillas del
Danubio, había un pueblo llamado Kocs. Esta
población situada a 70 km. de Budapest, se convirtió
en un lugar de paso entre Viena y Pest. Además, se
hizo muy popular porque allí se construía uno de los
mejores carruajes de caballos del mundo, ya que iba
provisto de suspensiones de muelles que hacía que
los pasajeros tuviesen un viaje más cómodo entre
estas dos ciudades. (Hall, 2010).
Los coches con un diseño cómodo y lujoso,
superaban a cualquier medio de transporte de la
época y eran utilizados por la aristocracia. Su lema
era “Lo llevamos a su destino de una forma más rápida
y más cómoda”. Y se hablaba de los “kocsi szekér”
(carruaje de Kocs), como símbolo de la excelencia.
La palabra coach (coche) es de origen húngaro, y
proviene de la ciudad de Kocs, formándose de esta

13
manera la palabra kocsi. Dicho término pasó al
alemán como kutsche, al italiano como cocchio y al
castellano como coche. Por tanto, la palabra coach
deriva de coche, que tenía la función de transportar
personas de un lugar a otro. Asimismo, el coaching
metafóricamente, se utiliza para transportar a
personas del lugar donde se encuentran hasta el
lugar donde quieren estar. El coach es el conductor
del carro y acompaña en el proceso de
desplazamiento del coachee (cliente), quién decide
qué rumbo seguir.
Este concepto nos permite hacer distinción de otras
disciplinas como la mentoría o mentoring, donde el
mentor es un experto que ya recorrió el camino que
su mentoree o mentoriado quiere seguir, y lo va
guiando para que haga el mismo recorrido. Algo
similar se experimenta en la consultoría en donde el
consultor analiza la problemática y propone
alternativas de solución. En ambos casos el
profesional a cargo requiere de conocimientos
asociados al tipo de objetivo que tiene el cliente. En
contraste a esto, el coaching es un proceso donde el
protagonista es el coachee (persona que recibe el
coaching), su labor está centrada en acompañarlo en
el proceso de descubrir qué pensamientos,
emociones y acciones generan la realidad que vive

14
y que le impiden descubrir por sí mismo las
posibles acciones que lo llevarían a conseguir la
realidad que desea.
Un adolescente con inseguridades vocacionales
muchas veces recurre por ayuda a sus padres o
profesores del colegio, quienes aconsejan desde su
punto de vista qué carrera debería estudiar,
alentándolo sobre bases movedizas y subjetivas.
¿No crees que sería más efectivo que se dé cuenta y
descubra por sí mismo cuál es su vocación?
¿Cuántas veces has tratado de “convencer” a
alguien de tomar una acción y no lo has logrado?
¿Cuántas veces has repetido la frase “Que se
equivoque para que aprenda”?, esto es lo mismo que
decir: “Que se equivoque para que se dé cuenta”.
Enfrentamos muchos problemas a diario que a veces
no sabemos cómo resolver. Buscamos consejos que
no solemos seguir, a menos que los busquemos
como un apoyo que nos anime a hacer aquello que
no nos atrevemos. ¿Sabes por qué?, porque la
verdadera acción con convicción viene desde
adentro, desde un auténtico y propio “darse cuenta”
de cuál es el camino que queremos y debemos

15
seguir. Y en cada uno de los casos mencionados
cuando hablamos de generar ese “darse cuenta” o
insight, como es el término en inglés, estamos
hablando de coaching.
El coach acompaña al coachee a un proceso de
reflexión profunda que genera en él un “insight” o
mirada interior, que lo lleva a “darse cuenta”, a
comprender, transformarse y crecer incorporando
APRENDIZAJES, y es aquí donde nace su relación
con la educación.

16
Capítulo 2
Niveles de consciencia
Antes de sumergirnos al coaching aplicado
específicamente a la educación, hablaremos un poco
de los niveles de consciencia que nos permitirán
comprender la importancia de la indagación, y de
las conversaciones de coaching que el docente-coach
deberá tener con los alumnos y padres de familia.
La información que te compartiré en este capítulo es
extraída y adaptada del libro SER COACH, nuestro
libro guía para la certificación de coaching
profesional. Dicho esto, es momento de empezar.
El coaching permite a las personas darse cuenta de
aquello que las limita a vivir la realidad que quieren
a través de la toma de consciencia. Sin embargo, el
nivel de consciencia inicial (previo a la conversación

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de coaching), varía, y de eso dependerá la
complejidad o la duración del proceso de coaching.
Veamos estos escenarios:
Þ Alguien que al contarte un problema
claramente culpa a otros de su situación.
Þ Alguien que ya se dio cuenta de las creencias
que lo condicionan a esa realidad que no le
gusta, y va al proceso de coaching en busca de
apoyo para cambiarla.
En el primer caso como punto de partida, el coach
deberá lograr que la persona se vea así misma en
lugar de culpar a otros, y para eso tendrá que pasar
por un proceso de toma de consciencia en donde irá
descubriendo las acciones, emociones y las creencias
que tiene que contribuyen a la creación o cocreación
de la realidad o situación que quiere cambiar. Esto
implica asumir la responsabilidad de sus
pensamientos, emociones y acciones, así como del
impacto que esto genera en su vida.
Cuando hablamos de niveles de consciencia en el
coaching, nos referimos a qué tan consciente es una
persona de cómo crea su realidad. En base a esto
encontramos cuatro niveles de consciencia:

18
NIVEL 0:
¿Conoces gente que se queja constantemente? ¿De
qué lo hace?, en muchos casos encontrarás que le
echan la culpa a los hechos y circunstancias de sus
resultados y la realidad que viven hoy. En otras
palabras:
Hechos Resultados
Las personas en este nivel de consciencia se restan
completamente la responsabilidad sobre su
situación actual, buscando y encontrando las causas
en las circunstancias en las que viven o de las que
provienen, y utilizando frases como salvavidas para
justificar su realidad:
Þ No ingresé a la universidad porque el examen
estuvo muy difícil.
Þ Me separé de mi pareja porque ella no me
entendía.
Þ No tengo dinero porque la situación está
difícil.
Þ Nunca saldré de pobre porque no tuve
educación.
Þ Yo soy así porque así me educaron.
Þ No lo hice porque no me dijeron.

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En cada uno de estos casos las personas no se sienten
causa de su realidad, sino consecuencia de los
hechos porque a nivel inconsciente, su mente está
programada para buscar y encontrar a quien culpar
de sus resultados, liberándose de la responsabilidad
sobre su situación, aunque estas sean positivas. Por
ejemplo, ganar un concurso de pintura, sacar buena
nota en un examen o tener un hijo educado y
responsable. Las personas de este nivel pensarán
que han tenido suerte, en vez de ser conscientes de
su talento o del trabajo acertado que hicieron.
Esta programación tiene un impacto en el estado
emocional, ya que al no sentirse responsables del
resultado pierden entusiasmo por cambiar su
presente, sin ser conscientes de que tendrá
relevancia en su futuro. Esto los lleva a actuar con
languidez, nostalgia y desaliento, o en otros casos al
resentimiento y la rabia.
NIVEL 1:
Este nivel de consciencia tiene relación con lo que
dijo Albert Einstein: “Locura es hacer lo mismo y
esperar resultados diferentes”. Esta frase es una
invitación a cambiar nuestras acciones para

20
construir una realidad diferente. Este nivel de
consciencia lo podemos resumir en:
Acciones Resultados / Realidad
Las personas en este nivel se dan cuenta cuando la
realidad que viven no es la que quieren, y son
conscientes de que ellos la fabrican con cada una de
sus acciones. Sin embargo, no necesariamente
pueden cambiarla, y en muchos casos acuden a
consejeros, consultores o mentores para que les
digan qué hacer, y cómo llegar a los resultados que
desean.
En algún momento de nuestras vidas hemos
recurrido a un amigo o familiar para pedir un
consejo. ¿Recuerdas cómo te sentías?, sin duda no
muy feliz o motivado, pero sí con una preocupación
que nace de ser consciente de que una acción
diferente es la posibilidad de obtener el resultado
que buscas. Pero, ¿qué tan efectivo puede ser un
consejo?
No se trata de saber qué hacer o qué tanto nos lo
digan, sino de darnos cuenta de que esas acciones
nos llevarán al resultado que deseamos, y eso se da
en un nivel de consciencia más profundo. Entonces

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te preguntarás, ¿cómo hay consejos que has
recibido y aplicado con buenos resultados? O, ¿por
qué la consultoría ha tenido y tiene casos de éxitos
significativos en las organizaciones? La respuesta
está en el hecho de que solo tomamos los consejos
y modelos de experiencia que queremos para
nosotros, más que la respuesta a una duda sobre
qué hacer. En esos consejos buscamos
empoderamiento y seguridad de que vamos por el
camino correcto.
Es habitual que los docentes reciban a adolescentes
y niños en busca de consejos, y que en estos casos
el docente con intención genuina de ayudar aporte
un consejo sincero. Sin embargo, es importante
observar e indagar para validar si el alumno lo que
busca es empoderamiento para continuar con la
decisión ya tomada, desahogarse o simplemente
conocer una opinión. Si se tratara de los dos últimos
casos, poco hará un buen consejo, debido a que
cada acción llevada a cabo demanda un estado
emocional y pensamientos alineados con la acción
a tomar. ¿Cómo lograr esta alineación?, lo veremos
más adelante.

22
NIVEL 2:
Las acciones son un mecanismo para expresar cómo
nos sentimos, en otras palabras, a cada acción le
precede una emoción. Esto tiene un sustento
neurofisiológico en el sistema límbico, que es la base
cerebral en donde se asientan las emociones, ya sea
la alegría, el miedo, la tristeza, la ira, etc., y del cual
dependen una serie de procesos que organizan y
conectan la percepción y la emoción.
Dentro de este sistema se encuentra la amígdala
cerebral como uno de los núcleos principales que
actúa como un puente de comunicación, recibiendo
algunas señales directamente de los sentidos, y
emitiendo una respuesta antes de que sean
registradas por el neocórtex, región del cerebro que
nos dota de la capacidad del pensamiento y
reflexión, así como la planificación a largo plazo.
Entonces, si neurofisiológicamente nuestro cerebro
pensante se desarrolló a partir de nuestra región
emocional, es natural que exista una relación directa
entre la emoción que experimentamos y las acciones
que realizamos.
¿Recuerdas la última vez que te molestaste?
¿Qué fue lo que pasó?

23
¿Qué hiciste o pensaste hacer desde ese estado
emocional?
Cuando estamos molestos muchas veces actuamos
de determinada manera, y luego que procesamos esa
emoción y pasa el enfado nos arrepentimos. Lo
mismo ocurre cuando estamos felices, nos llenamos
de energía y nos sentimos capaces de hacer muchas
cosas, y es así que bajo la influencia de esta emoción
podemos hacer muchas promesas que luego de la
euforia no cumplimos o queremos replantear. Esto se
debe a que cada acción que realizamos viene
motivada por la emoción que la precede. En otras
palabras, no podemos decir que determinada acción
es irracional porque siempre será lógica y racional
desde la emoción que le dio origen.
Viéndolo esquemáticamente:
Emoción Acciones Resultados
Petersen (2002, 2005, 2006), sugiere que la relación de
causalidad de estas emociones se describe así: “Las
personas se forman una determinada creencia que
produce una emoción, la cual, a su turno, activa un
deseo y este impulsa a la acción. Los deseos activados

24
por la emoción no obedecen a ningún cálculo y
alteran los ordenamientos racionales de las
preferencias. Además, presas de sus emociones, las
personas suelen distorsionar sus creencias y la
información disponible”.
En el Cuadro 1 se sintetizan las mencionadas
relaciones de causalidad.

25
Esto nos lleva a pensar que aunque somos seres
racionales, nuestra capacidad cognitiva al activarse
primero el cerebro límbico y luego el racional, tiene
como base una emoción que nos lleva a tomar unas
acciones y a dejar de lado otras.
Þ Desde el amor uno piensa como enamorar a la
persona que te atrae.
Þ Desde la ira se busca la manera de hacer
justicia.
Þ Desde el miedo la forma de protegerse de la
amenaza.
¿En qué emoción debe encontrarse un alumno para
estar dispuesto a esforzarse, aprender y obtener
buenos resultados en una asignatura?
Recuerda que el aprendizaje se da cuando se quiere
aprender, y en este aspecto el estado emocional es
clave. Por eso el docente-coach debe aprender a
influenciar y gestionar en las emociones de sus
alumnos y de los padres, quienes muchas veces
estarán preocupados o ansiosos por el desarrollo de
sus hijos. En ese momento, antes de intercambiar
argumentos, dar consejos o proponer soluciones, es
necesario gestionar la emoción y trasladarlos hacia

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un estado emocional que les permita tomar
consciencia y considerar nuevas posibilidades de
acción, aquellas que la emoción anterior no les
permitía ver.
NIVEL 3:
Es importante mencionar que no podemos clasificar
alas emociones como buenas o malas sin evaluar el
contexto, y esto debido a que cada una genera
acciones y resultados específicos. En algunos casos
estas acciones están relacionadas a la búsqueda de la
supervivencia humana, en donde la respuesta
emocional será rápida y desencadenada
directamente por hechos o sucesos repentinos que
nos lleva a tomar el control inmediato de la
situación. Nos movilizan para afrontar la
emergencia y producen reacciones involuntarias
como al caminar por una calle oscura, en donde
basta que escuchemos un ruido para empezar a
correr sin preguntarnos por qué lo hacemos.
Existe un segundo tipo de reacción emocional que
nace a partir de nuestros juicios, pensamientos e
interpretaciones sobre los hechos, y es desde ahí que
se generan las emociones. En este tipo de reacción

27
emocional hay una valoración más extendida, en
donde el juicio o la apreciación puntual de los
hechos son la clave para determinar la emoción que
va a surgir. Tras el juicio “Ese curso es muy difícil”,
“Nosirvoparaesacarrera”,o“Nonacíparatenerdinero”,
sigue una respuesta emocional como la
desconfianza, vergüenza, angustia, preocupación,
frustración, tristeza, etc., que es consecuencia de
los juicios de valor sobre los hechos concretos, y lo
expresamos esquemáticamente en:
Juicios Emoción Acciones Resultados
Esto corresponde a un nuevo nivel de consciencia
donde las personas se dan cuenta de la relación que
hay entre sus pensamientos (juicios), y los
resultados que observan en su realidad. En otras
palabras, han tomado consciencia de que sus
resultados y realidad futura no son más que la
proyección de los pensamientos que controlan su
mente.
NIVEL 4:
¿De dónde vienen los juicios?

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¿Qué hace que les demos cierto significado a los
hechos y circunstancias?
En la medida que vamos creciendo y ganando
experiencias se van fijando en nuestro inconsciente
ideas producto de lo que vivimos, escuchamos y
vemos. En primer lugar, de nuestra familia, la
escuela, profesores, amigos, cultura y medios de
comunicación.
Es así como nos formamos juicios con respecto a
tantas cosas en la vida, lo que está bien o mal, lo que
es peligroso o lo que no lo es. Todo esto constituye
nuestro observador del mundo que recubre con sus
ideas a los hechos y genera juicios sobre ellos. En
términos prácticos es importante considerar al
observador como una máquina que genera juicios a
partir de los hechos, y es este nivel de consciencia lo
que busca el coaching para empezar un proceso de
cuestionamiento y desidentificación de las creencias y
juicios, que generan la conducta y los resultados que se
quieren cambiar. Finalmente, la construcción de los juicios
nuevos lleva a emociones diferente que motivan acciones
distintas, que permitan construir y alcanzar los resultados
que se buscan. Esto lo podemos ver representado en
el siguiente esquema:

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Hechos Observador Juicios Emociones
Acciones Resultados
Gráficamente:
De esto se concluye que es nuestro observador y las
ideas que lo componen las que crean la realidad
que vivimos. A este modelo en Latam Coaching
Network, le llamamos el modelo H.O.J.E.A.R. en
donde las letras con apóstrofe hacen referencia al
HOJEAR deseado; es decir, al observador, a los
juicios, emociones y acciones que nos llevarán a la
realidad (resultados) que estamos buscando.

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Capítulo 3
El observador que somos
Es importante que tomemos consciencia que según
las ideas que tengamos en nuestro observador serán
los juicios y pensamientos que regirán nuestra vida,
y una manera de conocer al observador es
identificando patrones en los juicios de las
personas.
Analicemos el siguiente caso:
Franco (45 años, Buenos Aires, Argentina), es un
padre de familia en conflicto con Samanta, su hija de
18 años, quién toma el celular de su hermano para
enviar un mensaje a su papá diciéndole “te quiero”.
Franco pensó que fue su hijo quien escribió el
mensaje, y al enterarse de la verdad, explotó
indignado pensando que Samanta quiso burlarse de
él haciéndose pasar por su hermano.
Tú, ¿cómo hubieras reaccionado?

31
¿Qué hubieses pensado?
Samanta con afán de buscar un acercamiento, utilizó
el celular de su hermano para decirle a su papá lo
que no se atrevía a expresar por el suyo.
¿A qué se debe entonces que Franco le haya dado esa
valoración negativa al hecho, cuando pudo optar por
una positiva?
Se debe a su observador y a las ideas contenidas a
nivel de su inconsciente, las que generaron un juicio
de valor sobre elhecho específico.
¿Qué ideas crees que pueden ser estas?
¿Cómo crees que pudieron llegar ahí?
Con excepción de casos puntuales nos comportamos
de la misma forma en varios aspectos de nuestras
vidas. Y en el caso de Franco solía ser muy
desconfiado en sus relaciones personales y
profesionales, buscando siempre cómo obtener el
control de las situaciones para “evitar sorpresas”.

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La desconfianza nace en las personas como un
mecanismo de protección, que puede tener origen en
el miedo e inseguridad para defendernos ante una
amenaza real o inventada, y que no es
necesariamente negativa, porque es parte de nuestro
instinto de supervivencia que busca defendernos y
poner límites que eviten que nos hieran. Sin
embargo, al desconfiar tanto de las personas que
nos rodean, estas se comportarán en consecuencia
siendo desconfiadas o distantes con nosotros,
contribuyendo a fortalecer nuestra hipótesis y
haciendo más sólida las ideas acerca de la
desconfianza.
En definitiva, Franco no siempre fue así, pero su
respuesta guarda relación con la de una persona que
ha vivido situaciones en las que se encontró
desprotegido e indefenso ante una realidad no
esperada, generando que viva en alerta y a la
defensiva para no volver a sentirse así.
¿Conoces alguna persona que se caracterice por ser
desconfiada?
¿Sabes de algún suceso en su vida que
puedas relacionar con el inicio de ese

33
comportamiento?
Así como hay muchos casos en los que el aprendizaje
que marca un antes y después es negativo, hay
otros en donde se permite comprobar un impacto
positivo de las vivencias en el observador que somos
del mundo y de nosotros mismos. Un ejemplo muy
conmovedor es el de Napoleón Hill, quien tras la
muerte de su madre adoptó una mala actitud que lo
llevó a ser el blanco de sospechas de su padre y
hermanos, tras cualquier accidente que había en la
granja familiar.
Cuando su papá anunció que volvería a casarse, él
rechazó la idea y estaba convencido de que jamás le
daría lugar en su corazón a la mujer que sería su
madrastra. Cuando su padre la llevó para que la
conociera, Napoleón la miró furiosoy con los brazos
cruzados. Y su padre al presentarla, dijo: “Este es
Napoleón, el peor muchacho de las Colinas”.
Esto no sorprendió a Napoleón tanto como la
respuesta de su madrastra, quien se acercó a él y
colocó las manos sobre sus hombros. Lo miró a los
ojos con cariño y replicó: “¿El peor muchacho?, de
ninguna manera. Es el muchacho más listo de las
colinas, y lo único que debemos hacer es sacarle de
adentro todas las cualidades”.

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Años más tarde, Napoleón contó esta experiencia
diciendo que jamás la olvidaría, ya que por primera
vez alguien lo había llenado de confianza marcando
un punto de inflexión que cambió su vida.
Napoleón Hill es recordado, entre otras cosas, por
ser el autor de libros de autoayuda más importante
de la historia. Entre sus obras destaca “Piense y
hágase rico”, un libro entre los más vendidos del
mundo que busca despertar en las personas la
responsabilidad sobre la realidad financiera en que
viven.
Es indudable el hecho de reconocer la trascendencia
de nuestro entorno en el observador del mundo que
somos.
¿A qué tipo de ideas estamos expuestos
constantemente?
¿Qué hechos marcaron nuestra infancia?
Aprendizaje en el observador
Para que ocurra un cambio en la conducta de una
persona es necesario un cambio en las conexiones

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neuronales producto de un aprendizaje asociado, el
cual no solo puede ser consecuencia de procesos
intelectuales, sino también de nuestras propias
experiencias y sucesos, los cuales tienen diversas
fuentes:
A. Lo que vivimos
Muchas veces estamos expuestos a vivencias
recurrentes que a partir de la repetición, nos van
dejando de manera inconsciente un aprendizaje. Se
pueden dar desde nuestros primeros años de vida y
enmarcan nuestra conducta como personas adultas.
Por ejemplo, al prestarle atención a un niño cuando
se comporta de forma inadecuada (cuando grita,
rompe algo, etc.), mientras que lo ignoramos cuando
se porta bien, con esta actitud estamos reforzando en
él un patrón inadecuado de conducta, ya que
aprenderá que para llamar nuestra atención debe
actuar de un modo incorrecto.
Pero las relaciones entre conducta y aprendizaje van
más allá de lo educativo. Por ejemplo, si llegas a tu
casa después de un largo día de trabajo y de
inmediato recibes todos los problemas que han
surgido durante el día, esto te generará ansiedad e
inconscientemente aprenderás que llegar a casa

36
significa ponerse ansioso, lo que en el tiempo fijará
una conducta que traerá como consecuencia el
refuerzo a la acción de retrasar tu llegada, lo que
finalmente te distanciará de tu pareja y contribuirá a
construir la realidad que ahora vives con ella.
En el ambiente escolar, si tienes un profesor que te
hace sentir tonto empezarás a rechazar la clase que
él dicta, descuidando la materia y perjudicando tus
resultados. En mi último taller para adolescentes
hice las siguientes preguntas:
Þ ¿Quiénes piensan que no son buenos en
matemáticas?
Þ De los 30 alumnos, 25 levantaron la mano.
Þ ¿Quiénes creen que con un profesor
diferente habrían aprendido un poco más?
Þ ¿Quiénes piensan que fue un profesor el que
los hizo sentir por primera vez que no eran
buenos en matemáticas?
Si sienten que son malos en una materia su mente
generará pensamientos que refuercen esa emoción, y
a su vez esos pensamientos los que potenciarán el
sentir que son malos.

37
Este último año realicé sesiones de coaching a tres
personas para que potenciaran su desempeño con
los números.
¿Qué fue lo primero que hice?
Definitivamente, cambiar su creencia. Una cosa es
tener mayor preferencia en determinadas materias y
otra es creerse incapaz, malo, angustiarse, sudar y
bloquearse frente a una materia que no preferimos.
Es por eso que es tan importante la interacción con
los alumnos para generar refuerzos positivos en sus
sistemas de creencias.
Precisamente, el fundamento de la psicoterapia
conductista está en que aprendemos continuamente
a través de refuerzos positivos o negativos, de los
cuales, sin embargo, no necesariamente existe una
percepción consciente de este aprendizaje. Este
proceso corresponde a lo que se denomina
aprendizaje implícito, y regulará nuestros
pensamientos y hábitos tanto perceptivos como
conductuales en búsqueda de la adaptación y
supervivencia.
La expresión de este aprendizaje es difícil de
verbalizar y en gran medida es automática, producto
de su mismo mecanismo inconsciente de adquisición

38
paulatina, y consolidada con la repetición del suceso
que la origina. Una excepción son las memorias de
las situaciones con alto contenido emocional, las cuales
pueden generar ese mismo nivel de aprendizaje
inconsciente y rápido tras una sola experiencia,
como por ejemplo, un asalto en una determinada
calle hará que siempre tengas cuidado o evites
volver a pasar por ahí, o bloquearte al hablar en
público y sentirte avergonzado puede hacer que
aprendas quenoeresbuenoparaesoy tecuestemucho
volver a intentarlo.
B. Lo que escuchamos
En los ejemplos anteriores hemos visto cómo las
experiencias de vida generan aprendizajes que luego
se traducen en conductas. Sin embargo, la memoria
implícita también provoca el fenómeno conocido
como “efecto de ilusión de verdad”, el cual indica
que la información que ya hemos escuchado con
anterioridad tendemos a calificarla como válida, y
esto lo hacemos de manera independiente a su
veracidad. Desde la niñez estamos expuestos de
alguna manera a todo lo que escuchamos tanto de
nuestros padres, como del resto de nuestro entorno
primario (amigos, familiares, cultura, medios de

39
comunicación, profesores, etc.). Y son los padres
quienes tienen gran responsabilidad e influencia en
la percepción del mundo y de los hechos que
heredan a sus hijos, ya que definirá en gran medida
su forma de vida y capacidad de supervivencia y
desarrollo. El impacto es tal, que en algunas
circunstancias “sus lecciones” lejos de favorecer
llegan a dificultar el proceso de maduración,
desarrollo y percepción de habilidades,
socialización, visión del mundo, etc.
Analicemos el caso de Ana (36 años, Lima, Perú), de
pequeña, durante una cena navideña, en un
descuido botó algunas copas de cristal al llevarlas a
la mesa. Por algunos años tanto sus padres como
otros familiares que estuvieron presentes en ese
evento, le repetían que tuviera mucho cuidado
porque “ella botaba todo”. Esta anécdota la
acompañó hasta la adultez, y la seguía escuchando
cada vez que sus padres hablaban de ella con algún
amigo o familiar.
Escuchar una y otra vez que “ella botaba todo”,
generó en Ana la aceptación de ese papel al punto
que cuando compraba comida rápida, tenía la
costumbre de realizar dos viajes: uno para recoger la
comida, y el otro para recoger las bebidas.

40
Esta presunción sobre lo que escuchamos se da en
relación a nosotros, hacia los demás o en aspectos
generales, muchas veces contenidos en refranes
heredados de generación en generación. Veamos
algunos:
“Más vale pájaro en mano que cientos volando”
Ya sabemos que los pensamientos generan
emociones que nos van a abrir o cerrar posibilidades
de acción, creando la realidad que queremos. Sin
embargo, esto es una invitación a no arriesgar y
sentirnos bien con aquello que tenemos, porque es
mejor tener algo seguro que intentar algo que podría
o no salir bien.
“Tanto tienes, tanto vales”
¿Cuánto valgo? ¿Cuánto valen los demás?,
preguntas que aquellos que han escuchado
constantemente este refrán se han formulado
inconscientemente, limitando el valor de una
persona a bienes materiales, cuando nuestro
potencial es infinito y va más allá de eso. Este dicho
podría dar pie al materialismo, a la ambición
desmedida, a la falta de autoestima y a la adicción al
dinero.

41
¿Tienes algún refrán que repitas frecuentemente?
Tómate un minuto para analizarlo, y ahora piensa
qué te ha aportado.
Otro impacto visible respecto a lo permeables que
somos en cuanto a lo que escuchamos, se da en los
adolescentes cuando están a punto de elegir qué
carrera universitaria seguir.
Muchos son influenciados por sus papás a través de
frases como:
Þ Estudia algo que te genere mayor dinero.
Þ Evalúa primero qué demanda tiene lo que
quieres estudiar para que puedas emplearte
rápidamente.
Þ Tú serás el médico de la familia.
Þ Estudia lo que quieras, menos... y le das
opciones sobre qué carreras no debe elegir.
Miremos el caso de Renán (16 años, Lima, Perú),
cursaba el quinto de secundaria y debía tomar la
decisión sobre qué carrera estudiar. Aparentemente
tenía claro que le gustaba la ingeniería industrial, y
sus papás estaban convencidos de que había elegido

42
esa profesión sin ningún tipo de presión. Pero
cuando hablé con Renán se encontró un hecho
resaltante: los comentarios de su mamá sobre lo bien
que le iba al hijo de su hermana que trabajaba en un
corporativo como jefe de procesos. Era ingeniero
industrial y ganaba mucho dinero, algo que se había
quedado en el inconsciente de Renán, y que lo
llevaba hacia una elección que en realidad no era la
suya.
En el caso de Renán había una creencia incorporada:
• Ganar dinero depende de la carrera que elijas.
Estos mensajes se instalan en nuestro observador y
vuelven a modo de pensamientos que norman
nuestras acciones, determinando nuestros
resultados.
Y es así que sin darnos cuenta los papás y muchas
veces algunos profesores, van insertando ideas en el
observador del alumno que finalmente
influenciarán, entre otras cosas, en una equivocada
elección profesional. En otros casos, son los amigos
quienes influencian en la elección de la universidad
o la carrera a través de la idea “juntos hasta la
universidad”. Finalmente, estas situaciones generan la

43
realidad que se valida en diversos estudios que
concluyen que en Latinoamérica entre el 60 y 70 %
de estudiantes, abandonan o cambian de carrera en
el primer año, y el 60% de los que culminan una
carrera se arrepienten de lo que estudiaron.
C. Lo que vimos
En 1977 Albert Bandura, fue un reconocido psicólogo
que propuso la teoría del aprendizaje social, la cual
postulaba que la observación es un factor
determinante en los procesos de aprendizaje; Es
decir, cuando las personas estamos aprendiendo a
actuar de una determinada manera, tener la
oportunidad de observar la conducta es crucial para
que se dé un buen aprendizaje.
Para poner a prueba su afirmación, Bandura utilizó a
un grupo de niños y los hizo participar en un curioso
juego donde había un muñeco porfiado. Algunos
veían cómo un adulto jugaba tranquilamente con el
muñeco, mientras que otro grupo observaba cómo
otro adulto golpeaba y trataba con violencia al
juguete.
En la segunda parte del experimento se filmó a los
pequeños, y se comprobó que el grupo que había
presenciado los actos de violencia eran más

44
propensos a utilizar el mismo juego agresivo, en
comparación a los otros niños.
El aprendizaje por observación o como lo bautizó
Bandura, aprendizaje vicario espontáneo, había
quedado demostrado. Este experimento no solo
sirvió para dar fuerza a una teoría psicológica en el
ámbito académico, también daba motivos para
preocuparse sobre lo que observan los niños. En este
sentido, la interacción familiar y las mismas
conductas del entorno primario generan
directamente aprendizajes o programas de
comportamientos en nosotros. El niño observa
cómo su papá trata a su mamá y viceversa, y en
función a esto repetirá patrones en el trato hacia su
pareja en un futuro. Los niños tienden a crear su
concepto respecto a lo que es ser un buen padre
según la conducta que tienen sus papás. Si él está
presente valorarán que priorice la familia, si trabaja
mucho apreciarán su sacrificio por dar un sustento al
hogar, y según sea el caso repetirán el patrón, y esto
demuestra lo que la teoría del aprendizaje vicario
sustenta:
“No se cuestiona lo que se ve, sino se aprende de
esto”

45
Otro ejemplo lo encontramos en las familias donde
los padres se dedican a actividades delicuenciales,
los niños desde muy pequeños al ver el
comportamiento de sus progenitores lotoman como
válido y crecen aprendiendo conductas por
imitación, que fijarán de manera inconsciente en su
observador del mundo.
Más ejemplos
Analicemos el caso de Tatiana (16 años, Ica, Perú),
alumna participante en un taller de descubrimiento
vocacional. Ella hacía hincapié que más que un
sueño u objetivo profesional, lo que ella buscaba
era tener “una familia feliz, y un esposo que la
quisiera”. Esto llamó la atención debido a que la
orientación de las dinámicas y el contenido del
taller, estaban orientadas a tomar consciencia de su
talento y encontrarle un “para qué” a la formación
universitaria que estaba a punto de empezar.
Luego nos enteramos de que Tatiana había crecido
en medio de problemas familiares, viendo sufrir a
su madre que acusaba continuamente a su papá de
infidelidad. A esto se sumó el hecho de que estuvo
presente en varias conversaciones entre su mamá y
su abuela, en donde ella comentaba los maltratos

46
que también había soportado de su esposo (el abuelo
de Tatiana), a lo largo de su vida.
Esta situación generó un aprendizaje inconsciente en
el observador de Tatiana, quién a su corta edad ya
tenía una idea negativa y generalizada de los
hombres. Además, su madre le repetía
constantemente que “debía ser una profesional para
que no dependiera económicamente de su esposo, y
pudiera separarse de él en caso de que sufriera lo
mismo que ella”.
Este consejo complementa el aprendizaje sobre los
hombres que Tatiana ya había asumido, y que en
principio es una motivación adicional para que
estudie y pueda hacerle frente al futuro y al potencial
problema con su pareja. Entonces, ¿cómo se explica
el deseo de Tatiana de tener una familia feliz y un
esposo que la quisiera?
Esto ocurre porque no necesariamente nos hace
felices lo que aprendemos, y porque a nivel
inconsciente estamos predispuestos a repetir
conductas y programas heredados que
conscientemente no queremos.
Es posible que Tatiana crezca con una desconfianza
hacia los hombres, y ante alguna discusión o
problema se activen las ideas que tiene instaladas

47
sobre ellos, así como el pensamiento de separarse
“porque no depende económicamente de nadie”, o
por el contrario, en su afán de mantener un
matrimonio fuerce malas relaciones, y sea
vulnerable a tolerar malos comportamientos de su
esposo.
En cualquiera de estos dos supuestos escenarios,
vemos cómo el aprendizaje se fortaleció a través de
diversas fuentes y se vio potenciado por un contexto.
¿Será posible que con este aprendizaje pueda tener
una vida feliz?
El caso de Tatiana nos deja una interrogante. Según
se planteó en el modelo HOJEAR, los resultados y la
realidad que construimos son, en gran medida, una
consecuencia natural de nuestro observador del
mundo y los juicios que genera. Por esta razón es
muy importante que al definir una nueva realidad
como objetivo, los pensamientos deben guardar
relación con las acciones que nos lleven hacia lo que
buscamos. A eso le llamamos validar la coherencia
del objetivo con el observador. Siguiendo el ejemplo
de Tatiana vemos de que a pesar de sus deseos por
tener una familia feliz, lo más seguro es que las ideas

48
en su observador generen pensamientos no
alineados con su ideal, lo que dificultará la obtención
del objetivo planteado.
Sin embargo, hay que tener presente que no somos
esas ideas, y de la misma manera en que aprendemos
podemos desaprender y así pensar, sentir y actuar
diferente. Somos nosotros quienes al tomar
consciencia decidimosenquéqueremoscreer,yaqué
pensamientos les daremos cabida.
¿Has escuchado decir a alguien?
Þ “Yo soy así”.
Þ “Las cosas son así, y punto”

49
Más allá del observador
Muchas veces las ideas del observador forman parte
muy íntima de nosotros mismos, pero de la misma
forma en que no somos nuestras manos o nuestros
pies, esas ideas del observador no somos nosotros,
sino que nos pertenecen, y somos quienes les
permitimos estar ahí influenciando en nuestros
juicios y pensamientos. Pero, ¿qué pasa si estas ideas
no contribuyen a la construcción de la realidad o el
resultado que buscamos?
El primer paso es darse cuenta y luego cambiar o
eliminar ese pensamiento, transformar el observador
¿Cómo puedes conocer las ideas del observador si
son producto de aprendizajes inconscientes?
Recuerda que tus juicios y pensamientos son las
expresiones conscientes de las ideas inconscientes
que forman el observador, y observar estos
pensamientos son una manera de conocerlos. Y si no
eres tus pensamientos, ni las ideas que están en tu
observador, entonces, ¿quién eres?

50
Más allá del observador y las ideas que lo componen estás
tú
Recuerda las veces cuando no has sabido qué hacer,
cuando tus pensamientos te empujaban a tomar una
decisión que iba en contra de lo que deseabas en tu
interior. En circunstancias como estas nace la
preocupación, el estrés y muchas veces terminamos
gobernados y actuando en función a nuestros
pensamientos, los que opacan, finalmente, a quienes
somos realmente.
Esta distinción entre lo que somos y lo que pensamos
ha sido mencionada por diversos autores
nombrándola de diferentes maneras.
Tim Gallwey, en su libro “Eljuego interno del Tenis”,
menciona la existencia de un YO1, que define como
la voz interior crítica, y el YO2, quien
verdaderamente somos y usualmente es el que sigue
las indicaciones del YO1. Gallwey menciona que este
diálogo que se genera entre el YO1 y el YO2, afecta
la fluidez de la persona en su campo de acción,
porque pone el foco de atención en “cómo hacer”, en
lugar de “SER”. Y en el campo del tenis esto se
muestra a la perfección cuando los jugadores están
más concentrados en la técnica que en su mismo

51
juego y en el objetivo. Finalmente, este diálogo es,
según menciona, una distracción en la persona que
inhibe su potencial y resta su desempeño.
En cambio, Eckhart Tolle, escritor alemán, en su obra
maestra “El poder del ahora”, se refiere a los
pensamientos como “la mente” que te hace actuar y
pensar en función a un futuro o en función a un
pasado que finalmente afecta tu capacidad de vivir
en “el ahora”, y conectarte contigo mismo”.
Existe una coherencia muy grande en ambos
enfoques y en LATAM Coaching Network, estamos
de acuerdo con ambos puntos de vista.
¿Recuerdas una ocasión en la que hayas intentado
lograr algo que realmente era un reto para ti?
Quizá en el trabajo, el dominio de un nuevo
programa, encestar una canasta o aprender algún
idioma. En estos escenarios es muy común que en
algún momento hayas vivido situaciones como
estas:
Intento 1: Fallaste. Te dices a ti mismo:
Þ ¡Vamos, tú puedes!

52
Þ ¡Eres un campeón!
Þ ¡Recuerda las prácticas!
Intento 2: Fallaste. Te repites:
Þ ¡No pasa nada!
Þ ¡La tercera es la vencida!
Intento 3: Fallaste.
Empiezan las dudas y te cuestionas si
realmente sirves para eso.
Intento 4: Fallaste.
Realmente estás convencido de que no
sirves para eso.
Y como ya lo vimos en el modelo HOJEAR, estos
pensamientos generan un impacto emocional, y en
esta situación lo más seguro es que ese impacto sea
negativo, lo que traerá como consecuencia que dejes
de intentar y lo postergues hasta una próxima vez.
Reitero aquí la importancia de escuchar tus
pensamientos para ver si te llevan o te alejan del
lugar adonde quieres llegar, y en ese sentido el
coach trabaja como un espejo de pensamientos
permitiendo al coachee ser testigo de los
pensamientos que lo rigen, conocer su observador y

53
si fuera necesario transformarlo, y con eso nos
referimos a un cambio en las ideas que lo componen,
que a su vez genera un cambio emocional,
conductual y en los resultados de las personas. Este
cambio se da a través de las conexiones entre las
neuronas, las mismas que generan el aprendizaje y
la memoria. Entonces, de acuerdo a lo que acabamos
de mencionar, un pensamiento es una configuración
específica en las conexiones que se generan entre las
neuronas, esta configuración puede cambiar y lo
hace constantemente. De aquí la capacidad plástica
del cerebro y la afirmación de que la expansión del
observador genera un cambio a nivel
neurofisiológico. Sin embargo, este cambio no es
instantáneo, requiere un tiempo denominado
“periodo de cuarentena”, para que se rompan las
conexiones del pensamiento previo y se fortalezca el
nuevo. Este periodo es de al menos 21 días tal como
indicó el doctor Maxwell Maltz, en su libro “Psycho-
Cybernetics: A New Way to Get More Living out of
Life” en 1961.
El tiempo real dependerá de la identificación natural
del coachee con el nuevo pensamiento, así como de
su desidentificación con el pensamiento inicial. En
otras palabras, en la medida que la persona esté
realmente comprometida con la nueva idea y

54
rechace la anterior, será más corto y efectivo el
proceso de fijación de esta a nivel neurológico.
En este proceso de “cuarentena” será muy
importante el proceso de acompañamiento por parte
del coach, y a este nivel podemos afirmar tres cosas
sobre el coaching:
Þ Es transformacional, dado que cambia tu
observador y cambian tus resultados.
Þ Es lingüístico, debido a que el coaching se
basa en conversación y lenguaje, y utiliza
como principal herramienta la pregunta para
generar esa expansión de consciencia en el
observador.
Þ Actúa a nivel neurológico, porque genera
cambios en las conexiones entre las neuronas
al generar nuevas ideas y pensamientos.
Es importante precisar que si se habla de
coaching, ya debería estar entendido su impacto
transformacional a nivel neuronal, a partir del
lenguaje.
¿Qué es entonces el coaching?

55
Un proceso integral que ayuda a construir
resultados a partir de una toma de consciencia que
se da desde el observador, y produce un cambio en
nuestros pensamientos y juicios sobre los hechos que
impactan en nuestra emoción, y produce motivación
para emprender las acciones que consideramos
posibles ejecutar, y que finalmente nos llevan a
construir la realidad que buscamos.
Esto aplicado al campo educativo transforma la
educación tradicional en una metodología didáctica
que busca la realización y desarrollo del Ser en los
alumnos, ampliando su percepción, la consciencia
de sus hábitos, actitudes, emociones,
comportamientos, valores y su espiritualidad.
Interviene en sus estructuras de pensamientos a
través de un aprendizaje reflexivo, asociativo y
colaborativo con un enfoque en el alumno a nivel
individual.

56
Capítulo 4
Aplicando el coaching a la
educación
Debido al potencial del coaching para generar
aprendizaje significativo, resulta valiosa y poderosa
su aplicación a la educación. En ese sentido nace la
figura del docente-coach, quien tiene el reto de llevar
el coaching a la educación a través de tres
aplicaciones concretas:
A. Con los alumnos
Con el objetivo de potenciar sus competencias
individuales, sus propios recursos internos,
fomentando el conocimiento de sí mismos, la
voluntad y la capacidad de aprender a aprender

57
desde la consciencia de sus propio talento natural.
Además, facilita un aprendizaje significativo en
ellos, aumentando su motivación y su actitud
positiva frente a los retos que conlleva su
educación. La propuesta es acompañarlos en su
crecimiento como seres humanos potenciando su
autoconfianza, capacidad introspectiva, habilidades
sociales y automotivación.
Es importante enfatizar que esta aplicación del
coaching educativo resalta la individualidad del
alumno, se busca potenciar el aprendizaje en cada
uno de ellos en lugar de buscar la forma genérica. Es
por esto que uno de sus objetivos primarios está en
la identificación del talento y forma de aprender de
cada alumno para que en base a eso se pueda
orientar el desarrollo. Aquí es bueno citar a Khalil
Gibrán cuando dice: “El maestro es realmente sabio
cuando no busca que entres en su dominio de
sabiduría, sino que te guía hasta el umbral de la tuya
propia”.
Otros beneficios son:
Þ Potencia su autoestima.
Þ Posibilita la identificación y expresión de sus
necesidades.

58
Þ Desarrolla creatividad y ganas de aprender.
Þ Proporciona habilidades de gestionar
adecuadamente conflictos.
Þ Facilita el equilibrio interior.
Þ Promueve el pensamiento crítico y la toma de
decisiones e iniciativas.
Þ Modifica comportamientos no deseados.
Þ Mejora las relaciones consigo mismo y con el
entorno.
Þ Ayuda a prevenir situaciones indeseadas como
fracaso escolar, conductas de riesgo, etc.
Þ Fomenta el trabajo en equipo y trabajo
colaborativo.
B. Con los padres de familia
Sin profundizar demasiado en este punto, el cual
ahondaremos más adelante, el docente-coach tiene
que tener la capacidad de comprometer e involucrar
al padre de familia en el desarrollo integral de su
hijo, logrando ser visto por la familia como un aliado
en la tarea. En las relaciones entre padres y docentes
es habitual momentos incómodos en donde los
padres increpan a los docentes ya sea
responsabilizándolos por el desempeño del alumno,
o buscando manipularlos para conseguir algún
apoyo que no corresponde a su labor. En este

59
sentido, el docente-coach tiene las herramientas y
recursos para darle un giro a la situación, mantener
su liderazgo en la relación con los padres, y hacer
que tomen consciencia de su rol y del impacto que
tienen sus ideas, sentimientos y conductas en el
desarrollo de sus hijos.
C. Con los grupos en clase
Es aquí donde encontramos el mayor reto docente, y
en donde la contribución del coaching educativo se
da en los métodos y recursos que brinda al profesor
para la elaboración de estrategias que les permitan
unir al grupo de alumnos, plantearles objetivos en
común, mantenerlos motivados y comprometidos
con su propio desarrollo, despertando su curiosidad
e inquietud por el conocimiento.
Un pensamiento habitual del docente gira en torno a
las críticas del sistema educativo, sin embargo, desde
el coaching educativo aprendemos que la acción de
enseñanza y los recursos que se utilicen en el salón
de clases depende únicamente del docente. Habrá
cambios grandes a nivel del sistema educativo, pero
sin duda la piedra angular del cambio es el trabajo
que el docente realiza y tú puedes empezar a SER
CAMBIO desde hoy.

60
El coaching trata de facilitar aprendizaje generando
cambios en la forma de pensar y de actuar,
desarrollando habilidades y hábitos que ayuden a
los estudiantes a hacerse responsables y aprender
por sí mismos, y todo esto se ejercita en clases.
¿En qué se diferencia todo esto del modelo
educativo tradicional?
Es conocido que la enseñanza tradicional muestra a
los profesores como los dueños del conocimiento y
de esta forma transmiten los datos que el estudiante
debe aprender, en muchos casos, sin entender el por
qué, la finalidad o la aplicación de este. Esto
convierte al alumno en un receptor y lo limita en su
capacidad de generación de ideas, desarrollo de
habilidades y competencias que lo ayuden a
desarrollarse como persona y profesional en un
futuro.
La enseñanza tradicional nos muestra a un profesor
con dominio y autoridad con la misión de trasladar
su conocimiento. Los alumnos que finalmente
destacan en este método de enseñanza tradicional,
son aquellos con mayor capacidad de retener
información y los que poseen el orden y la disciplina
para estudiarla. Sin embargo, está demostrado que

61
son raras ocasiones en las que los mejores alumnos
en el colegio son aquellos con mayor éxito en la vida
personal y profesional, por lo que el “rendimiento”
académico no es para nada un buen indicador de un
éxito futuro.
Esto es muy diferente a lo que se plantea desde el
coaching que busca volver al alumno partícipe del
conocimiento, y estimularlo al propio
descubrimiento de la información que se le desea
transmitir. De esta manera facilita la integración de
los distintos conocimientos que recibe a lo largo de
la educación escolar. Uno de los principales retos
para el docente será estimular en el alumno
motivación y deseos de recibir el conocimiento que
se le desea trasmitir. Esta motivación deberá
transmitir y generar al alumno un afán personal y
voluntario de aprender, convirtiendo al docente en
un orientador y un facilitador del aprendizaje
generando así una participación colaborativa entre
ambos.
El coaching educativo, como veremos más adelante,
brinda diferentes herramientas y técnicas para esto.
Sin embargo, también veremos que es importante
trabajar en determinadas destrezas y competencias

62
que el docente-coach debe desarrollar, para generar
una innovación en su forma de enseñar.
A través de mi experiencia como alumno y
capacitador en distintos centros educativos, he
podido constatar que son muchos los profesores que
utilizan las mismas notas, los mismos apuntes, los
mismos ejercicios, los mismos ejemplos cada año.
Esto genera que cada nueva promoción de alumnos
reciba exactamente la misma clase que la promoción
anterior. Esto desde el método tradicional es válido
y aceptado, sin embargo, sabemos que el coaching
educativo plantea una adaptación al grupo tanto del
contenido como de metodología considerando la
coyuntura social, el contexto, la utilidad y la
expectativa del grupo de alumnos con la finalidad de
que ellos vean valor en la clase, en la información; y
el aporte que el docente-coach quiere agregarles.
Esta adecuación y estos métodos que el coaching
educativo plantea impacta de manera determinante
en:
Þ La automotivación.
Þ El autoestima.

63
Þ El auto conocimiento de las propias
habilidades y destrezas que tiene cada uno de
los alumnos de sí mismo.
Estos efectos tienen consecuencia en el desarrollo de
un liderazgo personal, que será esencial para el éxito
en su vida futura profesional.
El docente-coach debe buscar la efectividad y la
eficiencia que garantice el logro de los objetivos
individuales, de los objetivos compartidos por el
grupo de estudiantes, y a la vez los solicitados por la
institución educativa. Esto puede parecer un gran
reto y aunque lo es, también es factible cuando el
docente incorpora los recursos y las competencias
necesarias, y si además tiene la voluntad, disposición
y motivación de llevarlo a cabo.
Esto nos lleva al hecho que para la implementación
del coaching educativo es importante que el docente
se capacite:
Þ Desarrollando competencias.
Þ Hacer crecer en él la motivación para llevar a
cabo y aplicar el aprendizaje.
Aquí algunas distinciones principales:

64
Educación Tradicional vs. Coaching Educativo
Þ Centrada en el conocimiento del docente vs.
Centrada en el desarrollo de aptitudes del
alumno.
Þ Métodos lógicos, deductivos y expositivos vs.
Psicológicos, creativos y activos.
Þ Contenidos fijos vs. Cambiantes y adaptables.
Þ Asignaturas independientes vs. Integración en
el saber.
Þ Docente trasmite conocimiento vs. Docente
estimula y facilita aprendizaje.
Þ Comprobación de conocimientos con énfasis
en la memoria vs. Comprobación de progreso
a través del desarrollo de capacidades.

65
Capítulo 5
Las destrezas del
docente-coach
Estoy seguro que ya tienes un panorama más amplio
de lo que significa ser un docente-coach, y quiero
resaltar y enfatizar la palabra SER, porque no es
leyendo un libro o aprendiendo unas herramientas
lo que te hará SER capaz de aplicar el coaching
educativo con padres y alumnos, ya sea a nivel
individual o en el salón de clases, sino que requieres
incorporar una serie de destrezas y habilidades a tu
práctica diaria. Las herramientas y estrategias lo
analizaremos en los siguientes capítulos, pero antes
hablaremos de las competencias necesarias para ser
un docente-coach de excelencia y cómo
desarrollarlas.

66
Más que un docente
Si a un alumno le preguntamos quienes son las cinco
personas que más admira, dos de los nombres que
escribirá será el de alguno de sus profesores, esto es
un promedio que he obtenido al haber hecho esta
pregunta a cientos de alumnos en los talleres que
dicto.
Es innegable que ningún otro factor es más
importante para el desarrollo de un alumno que los
docentes, pero estrictamente, ¿qué significa ser
docente?
Según la RAE es aquel que enseña, si buscamos la
palabra profesor, veremos que es la persona que
ejerce o enseña una ciencia o arte. ¿Qué significa
enseñar? Veremos que los sinónimos que propone la
RAE son: aleccionar, adoctrinar, amaestrar, instruir.
¿Sorprendido?, esto dista mucho de lo que
planteamos del coaching educativo, en donde el
docente hace mucho más que enseñar. Como ya
hemos dicho, el profesor debe desarrollarse como un
facilitador del aprendizaje.

67
Observando nuevamente las definiciones pareciera
que la enseñanza se relaciona con la transmisión de
conocimientos técnicos, y es claro que no es el
conocimiento lo que propicia el éxito.
En un mundo tan cambiante asegurar que la
información recogida en época escolar o incluso
universitaria será suficiente, es un gran error. Los
docentes deben formar personas capaces de
adaptarse:
Þ Prepararlos para los desafíos que vendrán.
Þ Gestionar sus emociones.
Þ Construir una visión de sí mismos y de la
sociedad a la que quieren agregar valor.
Þ Potenciar autodisciplina.
Þ Enseñarles a aprender.
Esto es lo que llamamos liderazgo. Entonces, el
docente debe ser un formador de líderes, es por eso
que dentro del coaching educativo un profesor hace
algo más que instruir. Los que han trabajado como
docentes saben que por encima del objetivo
académico lo que más le impacta a un alumno es
cómo lidiar con el contexto familiar y social en el que
viven. Por estas razones el docente-coach debe ir
más allá del contenido de cualquier asignatura. Debe
conectar, generar empatía con el alumno; y no

68
solamente a nivel de colegios sino también en
universidades.
¿Cómo lograr esto? A nivel general hay dos
elementos claves al margen del dominio de la
materia que enseñan:
Þ El docente-coach debe crear un entorno
naturalmente crítico para el aprendizaje, donde
los alumnos aprendan enfrentándose a
problemas importantes, atractivos o intrigantes
con una sensación de control sobre su propia
educación.
Þ El docente-coach debe mostrar una gran
confianza en sus estudiantes, aquí está el
primer cambio que algunos docentes pueden
considerar difícil, ya que implica instaurar en sí
mismos la creencia de que todos los estudiantes
son capaces, y todos pueden cumplir los
objetivos de la asignatura. El docente-coach
debe creer en ellos más de lo que ellos creen en
sí mismos, y si fuera necesario más de lo que
sus papás lo hacen. Ese es el regalo inicial que
el coach le da a su cliente, y que el docente-
coach le da a su alumno.

69
Es necesario enfatizar en la importancia de construir
un espacio de confianza y un entorno que invite y
motive a pensar. Ten en cuenta que el aprendizaje no
ocurre cuando alguien quiere enseñar, sino cuando
alguien quiere aprender. Recuerda también que el
docente-coach debe creer en el estudiante, hacerlo da
motivo a tu propósito, y como docente-coach debes
incluir esto en tu día a día.
El coaching educativo transforma la definición de
un profesor que en lugar de llegar a clases con la
misión de transmitir conocimientos, ahora llegará
con la misión de lograr el aprendizaje en cada uno
de sus alumnos.
No hay duda que el docente-coach enseña, pero
también debe cumplir otras funciones importantes
como facilitar, apoyar, animar e inspirar; ya que el
impacto de estas acciones en el aprendizaje puede
ser decisivo.
Son varios los docentes que son conscientes de esto,
y de forma voluntaria y haciendo en algunos casos
grandes sacrificios, se forman en coaching.
En LATAM Coaching Network, aproximadamente
entre un 10% a 15 % de nuestros alumnos son
docentes, y solo puedo admirarlos por su vocación
y su deseo de agregarle valor a su profesión, y de
querer hacerse cargo de la misión que tienen frente a

70
sus alumnos y del impacto que esto generará en sus
vidas. Esto demuestra una toma de consciencia en el
aporte que son a la sociedad.
Competencias claves
Muchos autores proponen diferentes competencias
claves a desarrollar en el docente-coach, pero la
mayoría de ellos concuerdan en estas cinco:
Þ Capacidad para generar confianza.
Þ Aceptar no saber.
Þ Comunicación efectiva.
Þ No juzgar.
Þ Capacidad de dar y recibir feedback.
A nivel personal considero que es importante incluir
tres más:
Þ Inteligencia emocional.
Þ Visión.
Þ Autodisciplina.
Pasaré a explicar cada una de ellas.

71
a) Capacidad para generar confianza
Como en la mayoría de las actividades humanas, la
capacidad de generar confianza es el pilar del
coaching educativo para que cualquier iniciativa de
su implementación tenga resultados. Esto es
necesario para poder fluir y relacionarse sanamente
con los padres y los alumnos. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que la confianza es un juicio
personal; una creencia instalada en función de
conductas que observamos en el otro y que nos
llevan a fijar la creencia. En ese sentido el docente-
coach puede favorecer el desarrollo de confianza a
partir de las siguientes actitudes:
Þ Mostrando interés genuino por el bienestar y el
futuro del alumno.
Þ Demostrando continuamente integridad
personal, honestidad y sinceridad.
Þ Estableciendo acuerdos claros y cumpliendo
las promesas.
Þ Demostrando respeto por las percepciones del
alumno, su estilo de aprendizaje y su manera
de ser.
Þ Apoyando constantemente y animando
nuevos comportamientos y acciones.

72
Þ Pidiendo permiso antes de abordar temas más
delicados o personales.
Þ Estando presente y conectado con el alumno y
el padre en las conversaciones personales.
Þ Estando abierto a equivocarse, correr riesgo,
ser flexible y adaptarse.
Þ Utilizando el sentido del humor para crear un
entorno agradable e inyectando energía en el
grupo.
Þ Demostrando confianza cuando se trata de
emociones fuertes y teniendo autocontrol de
manera que no se le vea desbordado ni
dominado por las emociones del alumno.
b) Aceptar no saber
Se trata de ser auténtico y no buscar ser visto como
la referencia única del conocimiento, en el peor de
los casos, solo una perspectiva de él.
Se trata de “no saber” para generar pensamiento y
descubrimiento en el alumno. Aprender a contestar
preguntando, ¿y qué piensas tú? Esto permite que la
mente del alumno sea explorada por sí mismo. Lo
difícil será que el profesor se desacostumbre a ser la
fuente de todas las respuestas, sobre todo, cuando es
precisamente ese conocimiento al que le
adjudicamos la autoridad y respeto ganado dentro

73
del aula. Sin embargo, esto es poco sostenible y poco
tiempo le queda a la autoridad docente si se basa
solo en el conocimiento. La información hoy es
pública y de fácil acceso por lo que debemos
reconstruir esa autoridad, pero ahora basada en:
Þ La capacidad de establecer y mantener
espacios seguros de aprendizaje.
Þ En el reconocimiento de las emociones del
grupo entendiendo sus necesidades
individuales.
Hay algunos docentes muy resistentes a este cambio,
profesores de química, física, matemáticas e historia.
Es indistinto en cada una de las asignaturas y
dimensiones del saber en donde se pueden
implementar discusiones y buscar que los alumnos
generen el conocimiento. Herramientas y métodos
vienen más adelante, ahora solo busco que tomes
consciencia de la necesidad de este cambio.
¿Qué reconocimientos debe hacer un docente-
coach?
Enlistamos los principales:

74
Þ No lo sabe todo, puede cometer errores y
mostrar su autenticidad en admitirlos.
Þ No es la única referencia, puede dar voz a otros
alumnos, o dejar como trabajo buscar otras
referencias o puntos de vistas.
Þ No debe dar por hecho lo que sienten y piensan
los alumnos, cada uno es un mundo complejo
y diferente, por eso debes saber indagar y
preguntar, lo que abordaremos más adelante.
c) La comunicación
Tiene en sí dos destrezas vinculadas:
• La escucha activa: ¿Te gusta leer libros? Y si
es así, ¿los lees con calma o a toda velocidad?
¿Vas en orden o te adelantas al final?
Ten en cuenta que uno escucha como lee y esto es un
rasgo importante que determina la calidad de la
escucha dentro de una conversación, ya sea con el
alumno o con sus padres, en donde debe fluir la
paciencia y no la ansiedad por saber en qué terminará
lo que te están contando.
Te ha pasado que estás hablándole a alguien y te
dice: “Habla más rápido”. “¿Qué sigue? ¿Qué

75
más?”. Si la respuesta es sí, has vivido un ejemplo
de lo que es una baja capacidad de escucha que se
ve reflejada en la manera como leemos.
Cuando tienes la destreza de la escucha incorporada
nos damos el tiempo de interiorizar cada concepto,
cada palabra, incluso de sentir la voz de quién te
habla. Pero si tendemos a saltearnos, leer
rápidamente o pasarnos al final en lugar de ir en
orden, es una muestra de que la escucha es una
destreza en la que se tiene que trabajar.
Uno de los pensamientos o ideas que podemos fijar
en nuestra mente para mejorar la capacidad de
escucha, es pensar que el alumno, madre, padre y
cada persona considera importante lo que dice, y
una muestra de respeto es poner nuestros sentidos
en ese momento y estar enteramente a su
disposición. Habrán ocasiones que pienses que pudo
haber resumido mejor lo que quiso decir, pero el
respeto estará en darle valor a aquello que cada
persona considere importante mencionar.
Otra situación en la que podemos medir nuestro
nivel de escucha es reparando si cuando alguien
quiere contarte algo sueles decir: “Ven,

76
acompáñame y cuéntame mientras me preparo un
jugo”, “... mientras hago tal cosa”.
Escuchar es estar en silencio, la escucha real implica
asignarle todos tus recursos y todos tus sentidos a
estar ahí para la otra persona, y escuchar sin
ansiedad por saber qué pasa. Escuchar con una
presencia real en el momento presente, poniéndose
a disposición genuina y completa del otro.
¿Qué tan seguido escuchas de este modo?
¿Alguna vez has escuchado de este modo a alguien?
Lo más seguro es que respondas que sí, pero, ¿qué
tan fácil te resultaría activar este nivel de escucha tan
poderoso en medio de un día ocupado y con muchas
responsabilidades?
El efecto de la escucha activa lo vemos en cuatro
comportamientos claves:
1. Animar a los alumnos y padres a hablar
Para esto es importante ser capaces de emitir señales
verbales y no verbales, mostrando que estás
implicado en lo que quieres transmitir. Movimientos

77
de cabeza, esbozos de sonrisas y una postura
corporal adecuada. Escuchamos con todo el cuerpo
y precisamente nuestro rostro, movimientos y
postura transmiten que efectivamente estamos en
escucha. Algunas frases o preguntas que podemos
emplear:
Þ Cuéntame más sobre…
Þ Valoro mucho que compartas esta situación
conmigo, ¿quisieras agregar algo?
Þ ¿Qué más?
2. Aclarar lo que escuchamos
Un docente-coach debe desarrollar la
metacognición, competencia que nos permite pensar
sobre nuestros pensamientos; Es decir, darnos
cuenta de las percepciones e interpretaciones que se
van formando en nosotros. Atentos a eso, debemos
pedir a los padres o al alumno que nos aclaren
algunos aspectos para validar que se está
entendiendo el mensaje como se deseaba transmitir.
Debemos ir más allá, y como coaches debemos
escuchar y clarificar el propósito, aquí una vez más
se da mucha importancia a la indagación que se verá
en otro capítulo. Sin embargo, les dejo dos preguntas

78
importantes a utilizar para aclarar o validar el
mensaje:
Þ Exactamente, ¿qué quieres decir con...?
Þ Para ti, ¿qué significa…?
3. Sintetizar
Es habitual que la conversación pueda extenderse, y
ya sean los padres o el alumno comiencen a entrar en
detalles innecesarios desviando el objetivo de la
conversación, en estos casos el docente-coach debe
identificar eso y realizar preguntas, como por
ejemplo:
Þ ¿Me puedes hacer un resumen de lo que me has
comentado hasta ahora?
Þ ¿Cómo se relacionan los hechos que me estás
contando con la situación que quieres resolver?
Þ ¿En qué te gustaría que te pueda ayudar?
4. Reformular
Antes de dar una opinión o dar una respuesta a una
situación o problema planteado, el docente-coach
reformula lo escuchado buscando demostrar que ha

79
entendido de forma estructurada lo que ha dicho el
alumno o los padres.
• La destreza de la expresión: No quiere decir
tener capacidad para hablar la mayor cantidad
de palabras por minuto, sino transmitir una
idea clara y concreta con la menor cantidad de
palabras posibles.
En un proceso de coaching se espera que el coach
hable como máximo un 20% del tiempo, y que sea el
coachee quién ocupe el otro 80% de la sesión.
¿Cómo te va en tus conversaciones cotidianas?
¿Eres de los que se apoderan de la conversación y
no paras de hablar sobre ti?
O, por el contrario, ¿eres de aquellos que escuchan más?
Un ejercicio para mejorar tu capacidad de expresión
sería ponerte el reto de decir todo lo que quieras con
la mitad de las palabras que usualmente usas, y esto
no implica que te comuniques menos, sino que
profundices en las destrezas necesarias que debe

80
tener un coach-docente, y que generes compromisos
de cómo aplicarlas y desarrollarlas cotidianamente.
Para ayudarte en esto, LATAM Coaching Network,
tiene desarrollado un canal de YouTube. Suscríbete
y accede a nuestros videos gratuitos donde se
exploran las distintas destrezas del coaching y otros
temas relacionados.
Las destrezas de la comunicación solo serán
efectivas si vienen acompañados por la congruencia
entre tu lenguaje, tono de voz y tu expresión
corporal. Para lograr esto es importante desarrollar
los siguientes hábitos:
Þ Concentración: Con la finalidad de apagar el
ruido y diálogo interno.
Þ Conexión con quien se habla: No solo
escuchar la voz sino el cuerpo y emoción del
alumno o padre con quien hablas.
Þ Mantener contacto visual: Estar presente, lo
que facilitará la conexión.
Þ Si la mente te distrae: ¡Date cuenta! Y vuelve a
enfocarte.

81
Þ Asegurarnos con reformular y aclarar: Que
entendemos y hacemos entender el mensaje
correcto que se quiere transmitir.
Þ No interrumpir: Lo que implica dar espacio
para que el padre o alumno se exprese
libremente.
Þ Si estas ocupado y no puedes liberarte: Pide
disculpas y agenda una reunión para otro día.
d) No juzgar
Ya se mencionó la importancia que tiene para el
docente-coach estar atento a sus pensamientos y
cuidarse de no juzgar, eso permite mantener la
confianza y fomentar un espacio de crecimiento y
desarrollo. No juzgar implica aceptar al otro como
un auténtico otro, el docente-coach sabe que lo más
común será escuchar pensamientos, emociones y
acciones que difieren de las suyas. No juzgar implica
separarnos de nuestros pensamientos con el fin de
suprimir ese rechazo o apego que nos puedan
generar los pensamientos o acciones del otro, esto
nos permitirá enfocarnos y seguir trabajando para
mantener la confianza en el proceso de
acompañamiento al alumno o padres de familia.

82
Para entender más sobre los juicios revisemos dos
premisas:
1. Todos somos seres interpretativos
La realidad que percibimos por nuestros sentidos es
solo una parte de ella, y está completamente
impactada por nuestras experiencias y todo lo que
hemos escuchado y visto a lo largo de nuestra vida.
Una sola experiencia diferente puede generar un
cambio de pensamiento e interpretación. Es como si
el mundo lo viéramos a través del filtro de lo que
nosotros somos. Lo que para alguien puede ser un
edificio para otra persona puede ser un hogar, lo que
para ti algo puede ser conocido y te brinda
seguridad, para otro puede ser desconocido y
despertar inseguridad.
2. Necesitamos la capacidad de interpretar
Los juicios no siempre son malos, nos permiten
movernos en el mundo con fluidez, sin conectarnos
con nuestra experiencia y los aprendizajes
adquiridos a lo largo del tiempo. Sin embargo,
debemos tener en cuenta que mucho de los juicios no
vienen de hechos o aprendizajes comprobables, sino
de opiniones. Una cosa es saber sobre leyes y tener

83
conocimiento de que algo que te cuentan es ilegal, y
otra es opinar sobre un alumno diciendo que no
tiene lo necesario para ser exitoso en determinada
carrera.
e) Dar y recibir feedback
Las finalidad del feedback es agregar valor y aportar
energía, si no está bien manejado puede terminar
desencadenando una discusión o percibirse como
una crítica ocasionando efectos opuestos a los
esperados.
Cuando el feedback está asociado el coaching, lo
mejor es utilizarlo en el reconocimiento del
compromiso y los avances hacia el objetivo
planteado, esto refuerza la toma de consciencia de lo
importante de las acciones que se tomaron y refuerza
además, la seguridad de seguir por ese camino. Sin
embargo, fuera de los espacios propios del coaching,
el docente-coach aplicará el feedback para buscar
encausar el comportamiento de un alumno o la
conducta de un padre de familia, con el objetivo de
que puedan seguir desarrollándose desde su rol, en
este contexto el feedback debería ser percibido como
un regalo y no una crítica, aquí algunos consejos
para que esto no suceda.

84
Þ Debe ser estimulante y no cargado con emoción
negativa.
Þ Basado en hechos eliminando juicios e
interpretaciones.
Þ Basado en hechos (lo que se hizo), en lugar de
poner calificativos a quien lo hizo.
Þ Concreto y descriptivo del hecho evitando
generalizaciones.
Þ Centrado en el futuro.
Þ Enfocado en soluciones creando un ambiente
de crecimiento y no de frustración o culpas.
Þ Se realiza en primera persona y se acepta la
responsabilidad por lo que se dice.
Þ Debe ser proactivo e inmediato, no dilatar el
darlo.
Además, debes utilizar todas tus habilidades
asociadas a la comunicación (capacidad de escucha
y expresión), ten en cuenta que así como sucede en
las organizaciones, en las relaciones personales el
90% de los problemas se deben a la falta de
comunicación efectiva, y cuando hablamos de dar
feedback, en muchas ocasiones la conversación
puede volverse tensa o una de las partes ponerse a la
defensiva, generando una discusión donde rara vez

85
se cumple el objetivo. Esta situación puede resultar
muy natural debido a que a nadie le gusta que le
hagan sentir que se equivoca o que es “culpable” de
algún resultado. En este contexto, los aportes que las
neurociencias aplicadas nos han dado en los últimos
años son de gran impacto para estructurar un
feedback que genere aprendizaje y agregue valor,
potenciando la comunicación y la interiorización del
mensaje que se quiere transmitir.
Te comparto los cuatro pasos del feedback efectivo
según las neurociencias:
Paso 1: Agradece
Sea la situación en la que te encuentres, siempre hay
algo que agradecer, por ejemplo:
Que el padre solicite una reunión ya habla de su
preocupación por el desarrollo de su hijo, la
confianza que los padres o el alumno te brindan al
contarte un suceso familiar, el compromiso que
vienes mostrando o algo que les incomoda sobre tu
trabajo, etc.

86
Si el feedback fuera a tu jefe o a un compañero de
trabajo, el haber aceptado la reunión, la confianza
que te ha demostrado, las retroalimentaciones que
siempre te da, los consejos, lo aprendido, etc.
Cuando alguien recibe un agradecimiento
inmediatamente aumenta su sensación de
satisfacción, y esta se relaciona con el sentimiento de
felicidad.
Paso 2: Reconoce
El objetivo de este paso es generar empatía. Puedes
hacerlo de alguna de las siguientes maneras:
Þ Reconociendo tu parte de responsabilidad por
mínima que sea.
Þ Las razones o emociones que pudieron llevarlo
a actuar de determinada manera.
Þ Admitiendo que pudiste de alguna manera
haber anticipado la situación.
Transmitir comprensión hará que los padres o el
alumno bajen sus defensas y se aperturen al diálogo
y a la escucha activa.

87
Paso 3: Comprométete
Cuéntale de tus compromisos para mejorar la
situación, que el alumno o padre de familia no se
sienta solo, ten en cuenta que somos por naturaleza
seres sociales y nuestra seguridad aumenta cuando
nos sentimos apoyados. La acción con la que te
comprometas puede ser tan sencilla como estar
disponible para cualquier consulta. Sin embargo,
será de gran valor que ellos sientan que eres parte de
la solución.
Paso 4: Solicita
Luego de haber logrado que el alumno o padre de
familia se sienta reconocido, apoyado y
acompañado, es momento de pedirle el cambio o
modificación conductual. Cierra la transacción con
un apretón de manos.
Recuerda que es importante mantener la empatía en
todo el proceso, y siguiendo estos cuatro pasos
conseguirás un gran impacto en la mejora de tu
comunicación, tus relaciones y tu liderazgo.
Habrán momentos y contextos en los que el feedback
tendrá una estructura diferente, con un enfoque

88
hacia la reflexión profunda en el alumno, para esos
escenarios te dejo algunas preguntas que pueden
ayudarte a una conversación de feedback. Por
ejemplo, cuando notas que un alumno no se tomó en
serio un trabajo o una actividad, o incluso cuando
tuvo un mal comportamiento dentro del aula:
Þ ¿Qué notaste respecto a tu desempeño?
Þ ¿Qué te gustó de lo que hiciste?
Þ Si pudieras hacerlo nuevamente, ¿qué
cambiarías?
Þ ¿Puedo hacer una sugerencia?
Þ ¿Qué harás a partir de ahora?
f) Inteligencia emocional
¿Cuándo será más fácil comunicarte asertivamente?
¿Cuándo estás tranquilo o cuando estás ansioso?
¿Cuándo será más fácil ser optimista, en la
tranquilidad o en el miedo?
¿Cuándo será más fácil preocuparse por el desarrollo
de tus alumnos, en la tranquilidad o en la presión
contra el tiempo?
¿Cuándo será más fácil tener automotivación, en la
tranquilidad o el estrés?
¿Cuándo será más fácil detener tus juicios y no
perder objetividad, en la tranquilidad o el estrés?

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Sin duda la respuesta a cada pregunta es la
tranquilidad, y aquí una última pregunta:
¿Cómo se llama la competencia que tienen las
personas que logran gestionar sus emociones hacia
un estado emocional que les permita ser más
efectivos?: Inteligencia emocional.
Ya existe mucha bibliografía sobre la inteligencia
emocional, sin embargo, para el desarrollo del
contenido que quiero compartir en este libro, es
importante mencionar que la inteligencia emocional
(IE), a su vez implica tener dos competencias:
1. La autoconciencia
Es la capacidad que tiene una persona de reconocer
su propio estado emocional, y qué posibilidades le
abre o le cierra. Esto lo ayuda a reaccionar con
receptividad, autenticidad y sinceridad.
2. La autogestión
Una vez que la persona toma consciencia de lo que
siente, se debe preguntar: ¿Qué hago con esto? ¿Me
suma para ser efectivo, o no? Debemos aprender a

90
manejar nuestros estados de ánimo para sacarle el
máximo provecho a nuestros recursos.
Se sabe, por ejemplo, que los ajedrecistas y en
general los deportistas de élite tienen un coach o
psicólogo deportivo, esto con la finalidad de evitar
que sus propios pensamientos les generen presión,
tensión, estrés o desenfoque, y que esto interfiera con
su desempeño dentro del juego.
Ten presente que cuando hablamos de gestión de
emociones también lo hacemos de gestión de
pensamientos. ¿Qué te irrita?, seguro que al menos
alguna de estas cosas:
Þ Que te ofendan.
Þ Que te adjudiquen culpas que sabes que no son
tuyas.
Þ Que te desautoricen.
Þ Que te juzguen, etc.
Un docente-coach debe ser muy consciente de sus
emociones y pensamientos para darse cuenta a
dónde lo conducen, y de esta manera
autogestionarse. Este tema lo desarrollamos a
profundidad en el libro SER COACH.

91
Concluimos diciendo que el docente con inteligencia
emocional (IE), podrá gestionar sus emociones para
tener acceso a su máximo desempeño que no es otra
cosa que la utilización de aquellas competencias que
en su mayoría ya tiene incorporadas, pero que no
utiliza precisamente por falta de IE. En este sentido
me gusta referirme a la inteligencia emocional como
la madre de todas las competencias.
Pero, si la IE es la madre de las competencias, ¿quién
es el padre?
g) La visión
La visión del docente es una imagen clara del aporte
que ellos son a la sociedad, y que a su vez se refleja
en la visión que tienen de cada uno de sus
estudiantes. Esta visión le sirve de motivación, lo
anima a cambiar para aplicar todo lo que este u otros
libros enseñan. La visión del docente lo une a su
propósito, lo hace consciente de su legado y
consolida su liderazgo en la sociedad.
Es fácil conocer el punto de partida, pero tener una
visión clara del escenario futuro deseado al que
puedan llegar sus alumnos, lo orienta hacia dónde
dirigirse, lo motiva y lo estimula a hacerlo.

92
No hay grandes cambios sin grandes líderes
visionarios. Piensa en líderes que transformaron la
sociedad o tuvieron un gran impacto en el mundo.
Se me vienen a la mente, Gandhi, Jobs, Disney, Kroc,
todos ellos con una gran visión. También podemos
incluir a Luther King que empezó su discurso
diciendo “I have a dream” (¡tengo un sueño!).
Un docente sin visión es a lo mucho un buen
transmisor de información, pero solo eso.
h) La autodisciplina
Para explicar la autodisciplina quiero invitarte a
reflexionar en cómo sería tu día ideal de mañana, no
incluyas cosas insólitas como ganarte la lotería o salir
a un viaje no programado a Hawái, sino todo lo
contrario.
¿Mañana tienes reuniones, trabajo, clases,
actividades en casa? Incluye todas esas actividades
en la programación de tu día ideal, pero también
añade la hora en la que te gustaría despertarte, el
número de horas de sueño, la hora en que te gustaría
tomar desayuno, almorzar y cenar. ¿Te gustaría
comer sano y hacer ejercicio?, agrégalo también
dentro de tus actividades, y no olvides tener en

93
cuenta la hora en la que quieres salir del trabajo con
los pendientes realizados, el tiempo con tus hijos o
familia, etc.
En otras palabras, piensa y visualiza cómo debería
ser el día de mañana para que sea perfecto y te vayas
muy contento a la cama.
La autodisciplina es cumplir y hacer realidad tu día
ideal. Algunos ejemplos comunes de cuando no
estás siendo disciplinado:
Þ Quieres despertarte temprano y postergas la
alarma.
Þ Si planeaste tomar desayuno o hacer ejercicio y
se te pasa por “falta de tiempo”.
Þ Si quieres comer saludable y no lo haces.
Þ Si quieres salir a tu hora del trabajo y te dejas
absorber por pendientes acumulados por falta
de enfoque en el día.
Pero, ¿cuándo será más fácil tener disciplina, con
motivación o sin motivación?
Definitivamente con motivación, y antes de pensar
en tener visiones que cambien el mundo o
sociedades, debemos empezar por tener una visión
más grande de nosotros mismos, de la versión ideal

94
de quienes somos, que sea retadora, que nos
apasione y que sea lo suficientemente fuerte y
poderosa, para que nos haga levantarnos de la cama
con entusiasmo de construir esa visión y hacerla
realidad.
Si quieres ayuda para construir una visión de tu “yo
ideal”, lo encontrarás en la “Rueda de la vida” en la
parte de herramientas y recursos de este libro.
En nuestro taller de descubriendo vocacional
dirigido a adolescentes a punto de tomar la decisión
universitaria, Henry, uno de los alumnos asistentes,
compartió su deseo de sentirse útil en un futuro a su
familia y a la sociedad, y quería elegir una carrera
universitaria que lo ayude a lograr ese objetivo. El
taller sirvió para que se “dé cuenta” que puede
empezar a sentirse útil desde hoy. Útil a su familia,
sí, pero principalmente útil a sí mismo.
¿Cómo puedes ser útil a ti mismo?
Þ Cuidando tu alimentación.
Þ Las horas de recreación, las horas de sueño.
Þ El contenido que permites que ingrese a tu
cerebro.
Þ Inculcándote buenos hábitos.

95
En otras palabras, elaborando un plan de lo que sería
tu día ideal que te motive y desarrollando
autodisciplina para cumplirlo.
Los líderes más grandes del mundo tienden a
despertarse temprano y siempre a la misma hora.
Hacen ejercicios, leen mucho, tratan de mantener su
mente positiva. Lamentablemente, así como Henry,
muchos adultos esperan primero tener el puesto
ideal o la empresa para recién empezar a
comportarse como un líder. Tú como docente ya
tienes un puesto y un liderazgo en el mundo, debes
estar a la altura de él.

96
Capítulo 6
El arte de la conversación y
hacer preguntas poderosas
No solo bastan las destrezas mencionadas en el capítulo
anterior, la capacidad de preguntar es clave para generar
descubrimientos y tomas de consciencia. Para que esto
se dé es muy importante que el docente-coach
desarrolle la curiosidad, que será indispensable para
ayudar a sus alumnos y padres de familia a llegar hasta
el meollo de la situación que los aflige, y a partir de ahí
generar aprendizaje y cambio.
La curiosidad es el punto de partida de todo proceso de
coaching, y debe estar presente en cada una de las
reuniones que agendes con algún estudiante o sus
padres. No es un interrogatorio, es una forma de llegar

97
a resultados. Cuando haces la primera pregunta y esta
es respondida se abrirá tu perspectiva mediante la
indagación, que será el canal de descubrimiento que te
ayudará a saber por dónde debes canalizar cada
encuentro.
La indagación
Es una habilidad que necesita desarrollar el docente-
coach, es poderosa y trascendental, y revela lo que el
coachee, y en este caso el alumno o sus padres, guardan
en el inconsciente.
Una indagación mal llevada puede generar un impacto
negativo dentro de las conversaciones. Es por eso que las
preguntas deben ser asertivas, cuidadas, creativas y
siempre orientadas al cuestionamiento continuo en
función a las respuestas que se va expresando.
La indagación es la columna vertebral del éxito en el
coaching, y está relacionada con la escucha activa y
empatía por parte del docente-coach, para generar
apertura y compromiso del alumno o sus padres. Cada
respuesta a las preguntas puede revelar incoherencias
entre los pensamientos, acciones e intenciones del
coachee, o en caso del coaching educativo, del alumno.
Es precisamente la coherencia lo que da sentido al
objetivo que se desea llegar. Y esto se logra mediante la

98
indagación que abre posibilidades con respecto a lo que
se está trabajando dentro de las sesiones. Le permite al
docente-coach situarse frente a la realidad de su alumno
mediante sus experiencias, hechos, vivencias, juicios,
interpretaciones y emociones.
Dentro de la indagación emergen patrones de conductas
que revelan cómo piensa, siente y se desenvuelve
habitualmente el alumno. Por qué le sucede lo que está
viviendo, por qué tiene esos conflictos y porqué tiene
determinado resultados en sus estudios. Es por medio
de las preguntas que el alumno no suele hacerse que
expande su conciencia y le da sentido a su realidad, se
da cuenta de sus juicios limitantes, se llena de adrenalina
y como consecuencia se empodera para alcanzar sus
objetivos. Dicho esto, exploremos el arte de indagar y
hacer preguntas poderosas.
El arte de preguntar
Una pregunta poderosa es aquella que genera gran
aprendizaje, que desafía creencias y suposiciones;
motivan cambios de enfoque y estimulan la creatividad
y la búsqueda de nuevas alternativas. ¿Cómo indagar y
preguntar correctamente? Aquí algunas reglas básicas:
a) Evita las preguntas cerradas

99
Por lo general las preguntas de respuestas SI o NO, no
permiten profundizar en nada, por lo que deberíamos
utilizarlas solo en casos específicos de introducción a
una nueva pregunta. Pr ejemplo:
Þ ¿Quieres que hablemos de eso?
Þ ¿Te gustaría que conversemos un momento?
Þ ¿Te puedo decir algo que estoy sintiendo?
Þ ¿Prefieres A o B?
Þ ¿Te gusta más de esta u otra manera?
b) Prevé y elimina toda pregunta tendenciosa
Este tipo de preguntas tienden a percibirse como
manipuladoras o invasivas, claramente tienen una
dirección hacia una respuesta a la que se espera forzar
impidiendo y restando confianza al alumno de tomar
decisiones por sí mismo, o lo que es peor, anulan su
confianza y libertad por completo. Por ejemplo:
Þ ¿No es cierto que?
Þ ¿Qué pasa por tu mente cuando te portas tan mal?
Þ ¿Cuántas veces te he repetido esto?
Þ ¿Te parece correcto no cumplir las reglas?

100
Þ ¿Quién tiene la culpa de esto?
Te muestro los ejemplos tachados porque precisamente
debes tacharlos en tu mente, es posible que te sientas
tentado a realizar alguna de ellas, pero si las lees con
calma te darás cuenta que van en contra de todo lo que
buscamos con el coaching educativo. No generan
apertura de mente ni toma de consciencia, ya que la
misma elaboración de la pregunta guarda la respuesta
que se espera obtener.
c) No preguntes ¿Por qué?
El por qué difícilmente nos ayudará a la indagación,
usualmente nos conduce a la pared más temida en un
proceso de coaching: un “no sé”. Al preguntar por qué,
también puedes direccionar todo el poder creativo y
potencial analítico del alumno en búsqueda de
justificaciones o culpables. Lo más peligroso es cuando
ese patrón de buscar culpables se instala en las personas
y se vuelve un mecanismo automático de reacción. De
esto se desprende la importancia de enseñar a los niños
a hacerse responsables desde pequeños, teniendo en
cuenta que preguntar por qué, sin buscarlo
directamente, los acostumbra a todo lo contrario. Ese es
el poder de la neurolingüística. Pero, ¿qué hacemos si
estamos tentados a preguntar por qué? El cambio es
simple, mira estos ejemplos:

101
Þ ¿Por qué no lo has hecho antes?
¿Qué te ha impedido hacerlo antes?
Þ ¿Por qué llegas tarde?
¿Qué ha ocurrido para que llegues tarde?
Þ ¿Por qué te fastidia eso?
¿Qué hay de esta situación que te ha fastidiado?
Þ ¿Por qué haces esto?
¿Para qué haces esto?
En el último ejemplo ya hicimos uso de una de las
preguntas más poderosas empleadas en el coaching:
“¿Para qué…?”. Esta pregunta se utiliza muchas veces
en múltiplos contextos porque su enfoque es en el
futuro.
Observa el poder de la pregunta si por ejemplo, la usas
en conflictos.
Si le preguntas a un estudiante, ¿por qué peleas con tu
compañero?, la respuesta genérica sería, porque él o ella
hizo esto o aquello. Ahora veamos qué ocurre si
preguntas, ¿para qué pelea con su compañero? Lo libras
de la carga emocional que le produce pensar en los
sucesos a partir de los cuales reaccionó. Lo lleva a la

102
calma, a conectar con su intención real y a partir de ahí,
iniciar un dialogo.
A nivel reflexivo también genera un gran impacto
poderoso. Por ejemplo, si alguien reprobó un examen:
Þ ¿Por qué? Porque estuvo difícil, porque no estudié,
porque me vino una pregunta que no sabía.
Þ ¿Para qué? Para que me dé cuenta que debo
estudiar más.
Enfatizo la orientación del “para qué”, hacia la
generación del aprendizaje; eso es coaching. Sin
embargo, ten en cuenta que no todas las preguntas
tienen el mismo potencial de generar aprendizaje y
tomas de consciencia. De ahí la importancia de aprender
y practicar la realización de buenas preguntas, algunas
de ellas serán más exploratorias y de indagación pura,
las cuales permitirán ir expandiendo el contexto. Otras
en cambio, serán las que generan la reflexión profunda,
el aprendizaje y la toma de consciencia. A este tipo de
preguntas se le conocen en el coaching como preguntas
poderosas. Lo más probable es que en este momento
estés deseando tener una lista de las famosas preguntas
poderosas, y aunque te daré varios ejemplos de estas,
debes saber que lo que verdaderamente hace poderosa
una pregunta es el momento específico en el que se hace.
Además, la pregunta que en un proceso le genera mayor

103
aprendizaje a alguien, no necesariamente le generará el
mismo nivel de toma de consciencia a otra persona,
depende del momento y de la situación. Es por esto que
en coaching utilizamos estructuras de conversación, las
cuales nos van guiando en el enfoque que deberán tener
nuestras preguntas.
Si bien es cierto que en LATAM coaching Network,
utilizamos el modelo HOJEAR desarrollado
íntegramente en el libro SER coach, la estructura más
utilizada y fácil de aplicar es el modelo GROW, el cual
te explicaré detalladamente.
Modelo GROW
En español significa “crecer”, y sus siglas se deben a las
iniciales en inglés de las 4 fases que componen este
proceso:
Þ Goal – Meta - ¿Qué quieres conseguir?
Þ Reality – Realidad - ¿Qué está sucediendo?
Þ Options: Opciones - ¿Qué podrías hacer?
Þ Will: Toma de acción - ¿Qué vas a hacer?
Es un modelo de coaching anglosajón diseñado a
principios de los años ochenta por el psicológo inglés
Graham Alexander, y difundido mundialmente por el
psicólogo Sir John Whitmore, llamado también “Coaching

104
Express”, por lo rápido en el establecimiento de las metas,
permitiendo un enfoque más directo sobre estas y
facilitando así su conclusión.
En tu rol de docente-coach puedes utilizar esta estructura
de conversación cuando un alumno te busque para
conversar.
FASE 1: GOAL (Meta)

105
Si a partir de la confianza un alumno recurre a ti para
que lo ayudes a alcanzar algunos objetivos, debes
plantearle que quiere lograr a partir de ellos.
Los objetivos deben ser:
Þ Específicos.
Þ Medibles.
Þ Alcanzables.
Þ Realistas.
Þ Y tener un tiempo límite para efectuarlos.
Es importante que estos propósitos se elaboren en
lenguaje positivo.
No es lo mismo decir:
“No estaré distraído en clase”.
Que decir...
“Quiero incrementar mi participación en clase”.
FASE 2: REALITY (Realidad)
El alumno debe ser consciente de dos cosas:
Þ ¿En dónde está hoy?

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Þ ¿Cuál es su situación actual?
Lo siguiente es hacer una evaluación de la brecha que
existe entre su realidad y su meta:
Þ ¿Qué le ha impedido alcanzarla?
Þ ¿Cuál ha sido su mayor obstáculo?
Þ ¿Qué ha ganado y perdido al no obtener dicho
objetivo?
Este proceso le permitirá conocer si las causas son internas
o externas.
FASE 3: OPTIONS (Opciones)
Se le apoya al estudiante a generar posibilidades y
alternativas. Se diseñan estrategias:
Þ ¿Qué hará para reducir la brecha entre su realidad
y sus objetivos?
Þ ¿Qué impacto tendrán esas opciones en él y en la
gente que le rodea?
Þ ¿A cuál de esas opciones tiene mayor alcance?
Incluso se promueven planes alternativos que le den un
amplio rango de acción. Si el proceso no está en su
control, se promoverá la importancia de reconocer las

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