La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala

Universidad de Antioquia
Maestría en Educación, Línea de la Pedagogía del Texto
LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA:
Análisis de las propuestas curriculares y prácticas en escuelas públicas
Asesora: Edivanda Mugrabi
Lidia Sam Colop
Martha Celia Sandoval
Palabras clave: cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales, interculturalidad, proceso de
enseñanza aprendizaje, proceso para la construcción de conocimientos, competencias y capacidades,
géneros textuales, educación, educación de calidad, educación bilingüe, lengua, lengua materna, segunda
lengua, bilingüismo, disciplinas lingüísticas y no lingüísticas.
Resumen:
Nuestro interés al realizar la presente investigación se enfocó en analizar el modelo de educación bilingüe
intercultural que prima en Guatemala, pero no únicamente desde el discurso político estatal, por lo tanto nos
dimos a la tarea de analizar por primera parte los dos documentos oficiales que rigen este tipo de educación y
el país, para luego confrontar ese deber ser planteado desde la cúpula ministerial de educación con lo que
realmente está sucediendo en las escuelas ubicadas en contextos multiculturales.
Para llevar a cabo esta labor, el análisis documental lo realizamos según los procedimientos metodológicos
del análisis de contenido, según la propuesta de L. Bardín. Para llevar a cabo la observación de las prácticas
educativas recurrimos al estudio de caso.
Al concluir la investigación encontramos en primer lugar que el modelo educativo propuesto por el Estado es
bastante débil y que no lleva a los estudiantes a obtener una educación realmente bilingüe, se trata más bien
de una educación monolingüe en la que se incluye el aprendizaje de una segunda lengua, con el agravante
de que la que es tomada como segunda lengua es la lengua natural del contexto escolar. Además, es
preocupante el hecho de que a pesar de las grandes debilidades encontradas en los documentos oficiales al
llegar al campo nos dimos cuenta que la práctica educativa se encuentra más débil aun, lo que hace que los
estudiantes no estén llegando a utilizar su lengua materna para la construcción de conocimientos, pero
tampoco están logrando apropiarse de la lengua oficial de manera adecuada para dicho fin. En este sentido,
al finalizar la investigación, presentamos algunas perspectivas que, sobre las bases teóricas de la Pedagogía
del Texto ayudarían a superar la problemática de manera exitosa.

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ÍNDICE
Contenido Página
Capítulo I
Problema de Investigación…………………………………..…………………………………………………… 6
Preguntas de Investigación……………………………………………………………………………………….10
Objetivos………….…………………………………………………………………………………………………11
Capítulo II
Conceptos clave de investigación………………………………………………………………………………. 12
Cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales e interculturales…………………………. 12
Educación de calidad, proceso de enseñanza-aprendizaje y construcción de conocimientos…………... 15
Proceso para la construcción de conocimientos………………………………………………………………. 16
Competencias y capacidades……………………………………………………………………………………. 17
Géneros textuales…………………………………………………………………………………………………. 20
Educación bilingüe, bilingüismo y bilingüismo equilibrado……………………………………………………. 21
Enseñanza-aprendizaje de lenguas, lengua materna y segunda lengua…………………………………… 24
Disciplinas lingüísticas y disciplinas no lingüísticas…………………………………………………………… 25
Capítulo III
Referentes metodológicos de investigación……………………………………………………………………. 26
Características del contexto y de la comunidad educativa…………………………………………………… 27
Técnicas de recolección de datos……………………………………………………………………………….. 28
Los análisis…………………………………………………………………………………………………………. 31
Capítulo IV
Resultados de los análisis e interpretación de datos…………………………………………………………. 32
Lineamientos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe e intercultural que subyacen
en los documentos de referencia……………………………………………………………………………….. 32
Competencias que deben desarrollar los estudiantes de 2º y 5º grado de educación primaria
desde la perspectiva del CNB y del MEBI para el área de Comunicación y Lenguaje…………………… 70
Los supuestos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe en confronto con las prácticas
pedagógicas en contextos multiculturales guatemaltecos…………………………………………………… 80
Papel del idioma k’iche’ y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en contextos multiculturales guatemaltecos…………………………………………………………………… 96
Las competencias planteadas en el CNB y en el MEBI y el desarrollo de funciones
psíquicas superiores…………………………………………………………………………………………….. 105
Capítulo V
Conclusiones y Perspectivas……...……………………………………………………………………………. 124
Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………………… 132
Anexos……………………………………………………………………………………………………………. 134

3
INTRODUCCION
En Guatemala, en los años 60, la pobreza, la concentración del poder económico y político, la
pérdida de la dignidad nacional, la falta de democracia y de justicia social provocaron el surgimiento
de varios movimientos insurgentes, lo que hizo tambalear el sistema de beneficios que élites
nacionales y extranjeras disfrutaban en nuestro país desencadenando un conflicto armado interno
que duró 36 años; el cual tuvo fin con la firma de los Acuerdos de Paz (1996). En éstos se
determina que la desigualdad en el acceso a la educación ha sido una de las principales raíces de
los problemas sociales, por lo que en ellos se presenta la necesidad de reformar el sistema
educativo y su administración desde sus bases políticas, como por ejemplo, en el Acuerdo Sobre
Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, en el que literalmente se indica:
“La educación y la capacitación cumplen papeles fundamentales para el desarrollo económico,
cultural, social y político del país. Son esenciales para una estrategia de equidad y unidad nacional;
y son determinantes en la modernización económica y en la competitividad internacional. Por ello, es
necesaria la reforma del sistema educativo y su administración, así como la aplicación de una política
estatal coherente y enérgica en esta materia”. (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 110)
De lo anterior nace el proyecto de Reforma Educativa, en el que se destaca la preeminencia del
contexto étnico, cultural y lingüístico para el desarrollo intelectual de las personas, con la finalidad de
lograr que la educación se convierta en un factor contundente para el desarrollo nacional al eliminar
la exclusión que ha dado como resultado la reproducción de desigualdades.
En cuanto a la diversidad nacional, los Acuerdos de Paz presentan la necesidad de reconocernos
como una nación multiétnica, pluricultural y multilingüe, en la cual conviven cuatro pueblos: maya,
xinka, garífuna y ladino. Los derechos políticos, económicos, sociales y culturales de estos pueblos
deben ser reconocidos y su identidad respetada.
Parte importante de ese reconocimiento y respeto a la identidad es la promoción del uso de todos los
idiomas indígenas, especialmente en el ámbito educativo, en el que deberán ser utilizados como
instrumento pedagógico para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, según el Acuerdo
Sobre Identidad y Derechos de Pueblos Indígenas:
“Promover el uso de todos los idiomas indígenas en el sistema educativo, a fin de permitir que los
niños puedan leer y escribir en su propio idioma o en el idioma que más comúnmente se hable en la
comunidad a la que pertenezcan…” (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 94)
Consideramos que partir de los Acuerdos de Paz es de gran importancia para esta investigación, ya
que con la firma de los mismos, el Ministerio de Educación busca dar cumplimiento a los
compromisos que en materia de educación adquirió el Estado. La aplicación nacional de los cambios
estructurales planteados en el proyecto de Reforma Educativa, se supone, culmina con la
implementación de un Currículum Nacional Base -CNB- el cual entra en vigencia mediante el
Acuerdo Ministerial No. 35, de fecha 13 de enero de 2005. Documento que desde ese momento
hasta finales del año 2009 ha representado la única propuesta curricular para el desarrollo del
proceso enseñanza –aprendizaje en todo el país.

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En este mismo año de 2005, la modalidad de Educación Bilingüe Intercultural, del Ministerio de
Educación –MINEDUC- toma el CNB como base para la promoción de una educación de calidad,
contextualizada y respetuosa de la diversidad cultural guatemalteca. Pero éste es un documento en
el que se fijan los parámetros para el sistema educativo en general. Sin embargo, es sabido que el
proceso educativo en contextos multiculturales presenta particularidades que deben recibir atención
especial. Con la finalidad de dar lineamientos técnicos y pedagógicos a los docentes que se
desempeñan en este tipo de ámbitos se realizaron esfuerzos por presentar una documentación que,
de forma paralela al CNB, brinde el apoyo pertinente.
La situación anterior da lugar a la realización de una labor de campo, en la cual se llevan a cabo
consultas sobre las experiencias educativas, tomando en cuenta los aportes de docentes y de la
comunidad educativa perteneciente a los pueblos indígenas, dando como resultado que en el año
2009 el Ministerio de la Educación de Guatemala lance el documento denominado Modelo Educativo
Bilingüe Intercultural -MEBI-, como producto de una labor colectiva. Con la implementación de este
documento se busca una “orientación adecuada” de las acciones educativas desarrolladas en
contextos multiculturales,
“El Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural, por ser producto de un proceso colectivo, se constituye
como el medio por el cual los pueblos aportan sus experiencias y conocimientos para la orientación
adecuada a las acciones del Sistema Educativo Nacional hacia niveles de equidad y pertinencia.”
(Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural, 2009, pág. 7)
La presente investigación pretende estudiar de un lado la propuesta educativa gubernamental
vigente, plasmada en estos dos documentos de referencia nacional (el Currículum Nacional Base –
CNB- y en el Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural –MEBI), del otro lado, analizar la
materialización de estas mismas propuestas en prácticas educativas desarrolladas dentro del
sistema nacional, con la finalidad analizar el modelo de bilingüismo y de interculturalidad que prima
dentro del sistema educativo.
La investigación parte entonces del análisis de documentos de referencia que fueran forjados como
resultado de los Acuerdos de Paz y en contexto de la Reforma Educativa guatemalteca, con la
finalidad de analizar el modelo de educación Bilingüe e Intercultural que propone el Ministerio de
Educación y cómo operativizan los maestros esta propuesta. Ya que por ser ésta de carácter oficial
rige el desarrollo de la -EBI- en Guatemala. Para desarrollar el análisis hemos dado mayor énfasis al
área de Comunicación y Lenguaje, ya que el dominio del idioma determina el acceso a
conocimientos en todas las áreas de aprendizaje, además, el lenguaje es un elemento sociológico
mediante el cual se enriquece la comunidad y la cultura misma.
En seguida realizamos un estudio de caso, tomando como base dos grados de educación primaria
(segundo grado -que pertenece al primer ciclo- y quinto grado -que pertenece al segundo ciclo-), en
una escuela del área rural de Guatemala, perteneciente al sistema oficial y situada en un área de
dominancia maya k’iche’, la cual, para proteger la fuente a lo largo de este estudio nombraremos
como “Escuela Multicultural de Occidente”1
1 A petición de las autoridades de la Escuela no se explicitará su nombre ni su localización, por lo que a lo largo del estudio nos
referiremos a ésta como “Escuela Multicultural de Occidente”.

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Establecimos relaciones entre el “deber ser” planteado en los documentos de referencia nacional y la
realidad, para conocer, a partir de la relación entre teoría y práctica, el modelo de educación bilingüe
al que están teniendo acceso los niños y niñas pertenecientes a contextos multiculturales, ya que
con ello se define el tipo de bilingüismo que mediante el proceso se está promoviendo.
Para que nuestra mirada fuera pertinente tomamos como foco de observación el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Privilegiamos el análisis del papel que juegan la lengua k’iche’ y la lengua
castellana, tanto al interior del estudio de estas dos lenguas en sí mismas, como para el abordaje de
las disciplinas no lingüísticas.
Todo lo anteriormente expuesto ha sido tratado en el presente trabajo, el cual se encuentra
organizado en 5 capítulos, además de las referencias bibliográficas y el apartado para los anexos.
En el primer capítulo presentamos el Planteamiento del Problema de Investigación y el Objetivo,
además, el fruto de la revisión de literatura sobre la temática de investigación. En efecto, la revisión
de algunas de las investigaciones que en materia de Educación Bilingüe e Intercultural -las que a
nosotras nos pareció más importante incluir- nos fueron útiles para constatar que nuestro tema no
había sido objeto de investigación previamente, lo que abrió el espacio para realizar el presente
estudio.
Luego, en el segundo capítulo, presentamos en detalle los conceptos claves de la investigación,
además puntualizamos las teorías que nos sirvieron de base para formular nuestros constructos.
Los referentes metodológicos de la investigación los abordamos en el tercer capítulo, en el cual
indicamos los lineamientos utilizados, tanto para el análisis documental como para realizar el estudio
de caso. Sobre este último punto, detallamos los puntos clave que utilizamos para seleccionar el
caso a estudiar, las características del contexto al cual pertenece la comunidad educativa y las
técnicas utilizadas para recopilar los datos.
En el cuarto capítulo procedemos a presentar los resultados de nuestro análisis e interpretación de
datos, organizando su planteamiento desde los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en
los documentos de referencia CNB y MEBI; las competencias y capacidades que en estos
documentos se proponen para los estudiantes de 2º y 5º grado primaria. Confrontamos los
supuestos teórico-pedagógicos con las prácticas realizadas, además, analizamos el papel que
juegan el idioma k’iche’ y la lengua castellana para la construcción de conocimientos y la vinculación
de tales competencias con las “capacidades/funciones psíquicas superiores”.
Por último, en el capítulo quinto, presentamos las conclusiones a las cuales hemos llegado
después de realizar la investigación y presentamos algunas perspectivas de análisis.

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Capítulo I
Problema de Investigación
La educación bilingüe en Guatemala aparece en los documentos oficiales desde la Constitución de
la República de 1985, en la cual se contempla la necesidad de una enseñanza bilingüe, en las zonas
predominantemente indígenas.
“Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a
sus valores, su lengua y sus costumbres.” (Guatemala, 1985, pág. 12)
“La administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas
establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse
preferentemente en forma bilingüe” (1985, pág. 15)
Esta referencia inserta en la Constitución de la República sobre “zonas de predomínate población
indígena”, pierde sentido después de la firma de los Acuerdos de Paz, en los cuales se plantea la
necesidad de reconocernos como un país “multilingüe, pluriétnico y multicultural”, además, es
importante tomar en cuenta resultados de estudios sobre este aspecto, como por ejemplo, el
realizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe,
PREAL, en el que se manifiesta que de los 331 municipios del país, la mitad (166) tienen alta
prioridad de educación bilingüe intercultural, pues de ellos 140 tienen más del 70% de población
indígena y los otros 26 tienen entre el 50 y 70%.
Dar respuesta a dicha necesidad no se convierte en un compromiso real del Estado sino hasta 1996,
con la firma de los Acuerdos de Paz, mediante los cuales se logra terminar con 36 años de conflicto
armado interno. Se inicia desde este entonces un arduo y lento proceso de Reforma Educativa
(1998), el cual, se supone, culmina con la promulgación del Currículum Nacional Base (2005).
Tres años más tarde, en 2008, a partir de analizar las debilidades del sistema educativo en cuanto a
la Educación Bilingüe Intercultural, se detecta que éste no está brindando solución a las necesidades
en contextos multiculturales:
“El sistema educativo no propicia el ejercicio de la ciudadanía multicultural e intercultural, el respeto,
promoción y práctica de los derechos sociales, culturales y políticos de todos los Pueblos en igualdad
de condiciones.” “Las demandas educativas indígenas no han sido correspondidas en su atención con
total eficiencia, ya que persisten altos índices de deserción y ausentismo en los primeros grados,
principalmente en los niños y niñas de los Pueblos Garífuna, Maya y Xinka.” (Modelo Educativo
Bilingüe e Intercultural, 2009, pág. 13)
Debido a lo anterior, se desarrolla un proceso de construcción y revisión del modelo educativo
bilingüe e intercultural, con la participación conjunta entre autoridades ministeriales y representantes
de instituciones que comparten experiencias exitosas en EBI,2 quienes desarrollan talleres de
consulta y construcción para la elaboración del “Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural -MEBI-”
documento con el cual se pretende dar solución a esta problemática, y cuyo análisis, junto al del
CNB, ocupa parte esencial en esta investigación, debido a que es mediante estos dos documentos
2 Ver nuestro anexo 1 con el listado de participantes en este proceso.

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que el Estado guatemalteco presenta la propuesta para el desarrollo de procesos educativos
bilingües e interculturales, la cual debe ser operativizada por los maestros en sus prácticas
educativas.
La razón por la que analizaremos ambos documentos se debe a que con el surgimiento del MEBI se
pretende llenar los vacíos que el currículo, que pese a denominarse como “nacional base”, dejó en
blanco, especialmente para la educación de los pueblos indígenas guatemaltecos.
“En la implementación del Currículum Nacional Base, hay una distancia entre el discurso declarativo y
la práctica pedagógica, especialmente en el desarrollo de la EBI en las escuelas del país.” (MEBI,
2009, pág. 14)
Este documento habría de utilizarse de forma paralela al CNB, para brindar a la población,
principalmente a la perteneciente a contextos multiculturales, una educación pertinente y adecuada a
sus expectativas y necesidades.
Al realizar una revisión de literatura sobre la temática de Educación Bilingüe e Intercultural (EBI) en
Guatemala, encontramos una muy reducida cantidad de investigaciones a este respecto, de las
cuales, son las siguientes siete producciones las que nos parece interesante comentar en la
presente investigación.
Fernando Rubio, licenciado en psicología por la Universidad de Panamá y magister en psicología
educativa por la Universidad de Nueva York, presenta los resultados de su estudio “Educación
Bilingüe en Guatemala: Situación y Desafíos”. Presenta una descripción sobre el estado de la
Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala. El objeto central de ese estudio es el análisis de la
EBI en cuanto a: cobertura, elaboración de materiales, formación y certificación de maestros. No
aborda aspectos teórico-pedagógicos, sino más bien la situación en que se encuentran las
comunidades educativas indígenas en el país, los resultados que se esperan a partir de la EBI, la
necesidad de formar maestros bilingües, detalla algunos programas nacionales e internacionales a
este respecto, sin embargo, no entra en ningún detalle sobre teorías abordadas o planteamientos
pedagógicos precisos. Por tratarse de un documento del año 2004, el autor no aborda los
planteamientos del CNB o del MEBI, ya que éstos son de posterior publicación. Este estudio fue
elaborado para el seminario – taller “Balance y Perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe
promovido por el Banco Mundial – PROEBI, en junio de 2004.
Bajo el mismo enfoque de análisis sobre los servicios, cobertura y formación docente que el
Ministerio de Educación de Guatemala brinda a las comunidades bilingües, encontramos el estudio
“El sub-sistema de supervisión del Programa Nacional de Educación Bilingüe, una experiencia
controlada” de Domingo Chuc, quien realiza la investigación como trabajo de grado previo a la
obtención del título de Licenciado en Educación Bilingüe con especialidad en Administración
Educativa, por la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. En este estudio, el autor analiza los
controles de tipo administrativo que el Ministerio de Educación aplica a los programas de Educación
Bilingüe. El objetivo de esta investigación fue analizar la eficiencia en cuanto a la supervisión del
Programa de Educación Bilingüe. Por tratarse de un estudio realizado en 1992 no aborda la
temática sobre los Acuerdos de Paz, la Reforma Educativa, el CNB y el MEBI.

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Otro punto sobre la formación magisterial que presta el Ministerio de Educación fue abordado por
Lucrecia Pérez, quien presenta el estudio: “Evaluación del valor agregado de la capacitación en el
desempeño de los empleados de la Dirección General de Educación Bilingüe”, investigación
presentada como trabajo de grado para la obtención del título de Licenciada en Administración de
Empresas, en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. Ella se enfoca en la mejoría que
pueden obtener los empleados de la Dirección General de Educación Bilingüe pero no en cuanto a
los aportes teórico-pedagógicos que ellos puedan dar, sino desde lo administrativo. Se trata de un
documento publicado en 2008, pero por la esencia del mismo y por la línea profesional de su autora
no aborda los documentos base que a nosotras nos interesan, CNB y MEBI.
Otra investigación que consideramos podría habernos sido de utilidad fue “Más y Mejor Educación
¿cuánto nos cuesta?, desarrollada por el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales –ICEFI-. El
título de la investigación nos hizo pensar que el enfoque económico que se daba al estudio era en
relación a los costos que los procesos pedagógicos pertinentes tienen para el sistema educativo
nacional, sin embargo, no es así, el estudio se limita a cuestionar la calidad educativa desde una
perspectiva económica, en función de cómo desde la educación pueden mejorarse los índices de
desarrollo humano.
Encontramos también un estudio desarrollado en el departamento de Sololá, que trata sobre la
“Discrepancia entre la labor esperada por el programa de Educación Bilingüe y la labor real de las
escuelas bilingües de Sololá”, desarrollado por Ruth Yolanda Orellana, previo a la obtención de la
titulación como Licenciada en Educación Bilingüe con especialización en Administración Educativa,
por la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, en el año de 1990. Consideramos que esta
investigación podría tener relación con el análisis que nosotras realizaríamos pese a que se trata de
un documento anterior a la publicación del CNB y del MEBI. Sin embargo, la autora analiza
discrepancias de orden administrativo y no teórico-pedagógico, siendo su recomendación principal la
siguiente:
“Se recomienda un cambio inmediato en la administración educativa bilingüe. En la presente tesis se
hace la propuesta concreta de una administración por objetivos, que creemos sería la conveniente
para el índice de discrepancia negativa detectado.” (Orellana, 1990, pág. 48)
Por abordar la metodología de enseñanza-aprendizaje, nos interesó la investigación “Actitud de
personas de las comunidades kekchíes frente a una metodología de educación bilingüe sustractiva”
realizada por Carlos F. Hun, previo a la obtención del grado académico de Licenciado en Educación
Bilingüe con especialidad en Administración Educativa, en la Universidad Mariano Gálvez de
Guatemala. La investigación fue desarrollada en 1991, varios años antes de la aparición del CNB y
del MEBI, pero por suponer que se enfocaría en el análisis del modelo de educación bilingüe de esa
época, nos interesó conocer sobre las eventuales diferencias entre ese modelo y el actual. Sin
embargo, lo que en esta investigación se realiza es una descripción de cómo las estrategias de
“castellanización” han producido efectos negativos en la población, hasta el punto de propiciar el
rechazo de la lengua materna como medio de enseñanza. En este estudio nos parece interesante la
siguiente recomendación:
- “Que el Estado respete el derecho inherente al pueblo maya de educarse e instruirse en su propia
lengua, evitando cualquier intento de castellanización” (Hun, 1991, pág. 43)

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Nos llama la atención en primer lugar porque el derecho a educarse en la propia lengua ya estaba
reconocido por el Estado guatemalteco desde la Constitución de 1985, sin embargo hay en este
estudio una denuncia evidente que tal derecho no estaba siendo respectado. Pareciera haber una
reivindicación no en pro de una educación bilingüe pero si en pro de una educación exclusivamente
maya. Entonces, ¿cómo formar ciudadanos capaces de vivir y con-vivir con la diversidad cultural del
país, sin el conocimiento de dos o más culturas y por consiguiente de dos o más lenguas?
También encontramos varios estudios sobre formación docente, entre los cuales destaca “Didáctica
del Idioma Materno”, de la autora Verónica Mérida Arrellano. Esta publicación forma parte de una
colección de textos académicos para la Escuela de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar.
En este material, la autora presenta varias actividades donde indica a los docentes el uso del idioma
materno como instrumento para abordar contenidos, con vistas a su fortalecimiento mediante el
desarrollo de competencias, haciendo una clasificación para los dos ciclos en los que se divide el
nivel primario en Guatemala. Hace una valoración sobre el idioma materno e invita a retomar la
propia lengua como un modo de ver el mundo. Adjunta una serie de actividades especialmente para
la lectoescritura en el primer ciclo de primaria y desarrolla algunos contenidos de la propia cultura
para el segundo ciclo.
Como se puede constatar, en ninguno de los estudios anteriores se toma como objeto de análisis el
modelo de educación bilingüe intercultural plasmado en los documentos oficiales y su
materialización en las prácticas pedagógicas.
Durante esta etapa de revisión de la literatura encontramos que la mayoría de trabajos investigativos
respecto de la EBI en Guatemala se refieren a los servicios que el Ministerio de Educación presta a
las comunidades bilingües – interculturales, enfocándose tanto en análisis del sistema
administrativo, como en el aparato de control de los programas de educación bilingüe, cobertura y
los costos de funcionamiento para el mismo. En los pocos trabajos centrados en la práctica
pedagógica o en la formación docente no se intenta la vinculación con los documentos directores de
la educación en el país. Debido a la reciente publicación de las medidas curriculares adoptadas en
Guatemala, ninguno de ellos se propone analizar críticamente las propuestas ministeriales vigentes
(CNB y MEBI), a la luz de teorías psicológicas, lingüísticas o didácticas.
Otro punto en el que encontramos grandes debilidades a lo largo de toda la revisión de la literatura
es que, pese a que se trata de documentos enfocados hacia la educación bilingüe no presentan
planteamientos claros sobre el tipo de bilingüismo que el sistema educativo promueve desde la
propuesta curricular para el desarrollo de las prácticas educativas, lo cual hace parte importante de
nuestra investigación.
Desde nuestro referencial teórico sólo un bilingüismo equilibrado respondería a las expectativas
de los Acuerdos de Paz. Un bilingüismo equilibrado supone la búsqueda de un manejo sustantivo
de las dos lenguas que confluyen en el proceso educativo de manera que los estudiantes lleguen a
ser capaces de construir conocimientos en ambas lenguas sin utilizar una en detrimento de la otra, lo
cual se logra mediante el desarrollo de funciones psíquicas superiores ya que con ello alcanzarán
los estudiantes el desarrollo de la memoria voluntaria, atención voluntaria y construir conocimientos
a base del lenguaje y del lenguaje aritmético; obviamente todo ello en ambas lenguas.

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Por el hecho de tratarse de estudios sobre educación bilingüe nos parece indiscutible la necesidad
de problematizar de forma clara y precisa el rol de la interculturalidad en el proceso educativo. Sin
embargo, este es otro punto que en los estudios revisados se pasa por alto, ya que en la mayoría de
ellos este tema no es tocado. Desde nuestro referencial teórico, la interculturalidad que respondería
a los Acuerdos de Paz debería ser aquella forjada sobre las bases de la confrontación crítica pero
respetuosa de las culturas en interacción en el proceso educativo, con el fin de que ambas se
solidifiquen, se fortalezcan y continúen su evolución.
Para llenar el vacío en términos de conocimiento sistemático y estructurado sobre estas diferentes
dimensiones de nuestra problemática, nos propusimos realizar la presente investigación. Con ella
pretendemos analizar el Currículum Nacional Base y el Modelo de Educación Bilingüe e Intercultural,
ambos documentos propuestos oficialmente por el Ministerio de Educación de Guatemala y, se
supone, puestos en práctica en las escuelas del sistema educacional, el primero desde el 2005 y el
segundo desde 2010.
Nos interesa conocer el modelo de Educación Bilingüe e Intercultural propuesto por el
Ministerio de Educación a través del CNB y del MEBI y la operativización que le dan los
maestros en la práctica educativa.
Esto con la finalidad de determinar si se trata de procesos educativos pertinentes a las
características fundamentales de la sociedad guatemalteca: pluriétnica, multilingüe y multicultural.
Preguntas de Investigación
Puesto que este problema de investigación contiene diferentes dimensiones, para orientar nuestros
análisis planteamos las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué lineamientos teórico-pedagógicos subyacen en el CNB y en el MEBI para el desarrollo
del proceso de enseñanza – aprendizaje de los idiomas mayas y de la lengua castellana en
comunidades mayoritariamente maya hablantes?
2. ¿Cuáles son las competencias que en el CNB y en el MEBI se proyecta que desarrollen los
estudiantes de contextos multiculturales guatemaltecos en el área de Comunicación y
Lenguaje?
3. ¿Cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua maya y de la lengua
castellana en prácticas educativas de contextos multiculturales guatemaltecos?
4. ¿Cuál es el papel de la lengua maya y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos?
5. ¿Cómo la propuesta ministerial plasmada en el CNB y el MEBI alcanza a desarrollar las
funciones psíquicas superiores en los estudiantes mediante la práctica educativa?

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Objetivos
General:
Con esta investigación pretendemos analizar el modelo de enseñanza-aprendizaje bilingüe e
intercultural plasmado en la propuesta curricular del Ministerio de Educación, manifiesta
documentalmente en el Currículum Nacional Base -CNB- y en el Modelo de Educación Bilingüe
e Intercultural -MEBI-, y la operativización que los docentes hacen de la misma en las prácticas
educativas desarrolladas en poblaciones multiculturales de Guatemala, específicamente en
sectores de dominancia maya k’iche’, con la finalidad de determinar el tipo de bilingüismo que el
Estado promueve, tanto desde la propuesta curricular como en las prácticas educativa.
Específicos:
1. Analizar los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el CNB y en el MEBI, para el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje de los idiomas mayas y de la lengua
castellana en las comunidades mayoritariamente maya hablantes.
2. Especificar las competencias que en el CNB y en el MEBI se proyecta que desarrollen los
estudiantes de contextos multiculturales guatemaltecos, en el área de Comunicación y
Lenguaje.
3. Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación bilingüe e intercultural
(lengua-cultura maya y lengua-cultura castellana) en contextos multiculturales
guatemaltecos.
4. Analizar el papel de la lengua maya y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos.
5. Analizar la propuesta ministerial del CNB y del MEBI en función del desarrollo de funciones
psíquicas superiores en los estudiantes mediante la práctica educativa.

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Capítulo II.
Conceptos clave de la investigación
Para adelantar adecuadamente el proceso investigativo es importante precisar los referentes
teóricos utilizados en la definición de los constructos que dan significado al estudio, bajo los cuales
fundamentamos la perspectiva para la realización del análisis, tanto de la propuesta curricular como
de las prácticas educativas que se desarrollan en contextos multiculturales guatemaltecos.
En función de que tales referentes teóricos realmente alcanzaran a sustentar la investigación, tanto
en el análisis documental como en la observación en las prácticas educativas que los docentes
llevan a cabo en contextos multiculturales, nos fue preciso indagar y definir los siguientes conceptos:
cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales, interculturalidad, proceso de
enseñanza aprendizaje, proceso para la construcción de conocimientos, competencias y
capacidades, géneros textuales, educación, educación de calidad, educación bilingüe, lengua,
lengua materna, segunda lengua, bilingüismo, disciplinas lingüísticas y no lingüísticas.
Para la construcción de las significaciones de estos conceptos, tomamos como referencia las teorías
de base de la Pedagogía del Texto, tales como:
- los planteamientos de Vygotski, especialmente sus aportes sobre las raíces socio-culturales
de la construcción de conocimientos, la importancia de la acción de los adultos en los
procesos de desarrollo psíquico del niño (la zona de desarrollo próximo) y la importancia de
trascender de los conocimientos cotidianos a los científicos;
- interaccionismo social de Vygotski, el cual promulga que es a través de la interiorización de
la realidad que el sujeto construye sus conocimientos. Mecanismo psicológico que, por
partir del exterior, abre grandes posibilidades para que el proceso educativo interfiera
positivamente en función del fortalecimiento y/o adquisición de capacidades psíquicas
superiores, por parte de los estudiantes, lo cual les ayudará a transitar de los conceptos que
de forma espontánea han adquirido a partir de su relación con la realidad hacia la
formulación de conceptos científicos propios, argumentados de forma crítica, para así llegar
a convertirse en aprendices autónomos y permanentes;
- la teoría volosinoviana-bajtiniana, para analizar el rol del lenguaje (tanto en lo referente a la
primera lengua o lengua materna como en el caso del estudio de segunda lengua) en el
proceso educativo y en la formación de los seres humanos;
- los aportes de Faundez y Mugrabi, para el análisis de los procesos educativos en
situaciones y contextos multiculturales así como la proyección intercultural de la educación.
Debido a que las propuestas de estos autores se solidifican unas a otras, la fundamentación que
proporcionan no circunscribe sólo a los conceptos que presentamos brevemente aquí sino al
desarrollo de la investigación global.
Cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales e interculturalidad
El enfoque sobre cultura que tomamos para el desarrollo de esta investigación está basado en la
relación directa que ésta tiene sobre la educación y viceversa. En este sentido, nos adherimos a los
planteamientos realizados por Antonio Faundez, quien presentando inicialmente la propuesta de los
etnólogos Malinowsky y Mead, que de manera general definen el término como: “el conjunto de

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representaciones y de comportamientos adquiridos por el hombre en cuanto ser social” reconoce
que:
“Poco a poco, el término cultura pasa a designar el proceso dinámico de socialización por el cual todos
esos hechos culturales se trasmiten y se imponen en una sociedad particular por la imitación y la
educación. En ese último sentido, es el modo de vida de una población, es decir, el conjunto de reglas
y comportamientos por los cuales las instituciones toman un sentido para los agentes y se encarnan en
las conductas más o menos codificadas.” (Faundez A. , 2007, págs. 11 - 19)
Y que por ser la educación parte importante de los modos de vida de las poblaciones, llegan éstos a
ser producto y premisa para el desarrollo educativo, sin embargo, no se trata de culturas aisladas, es
preciso tomar en cuenta que este proceso ha de desarrollarse en espacios en los que convergen
varias culturas, por lo tanto, la educación ha de ser preeminentemente intercultural, ya que el
desarrollo de las culturas se traduce en el desarrollo de la humanidad:
“Podemos, así, afirmar que el desarrollo de la humanidad es el desarrollo y coexistencia de las
culturas, lo que plantea un problema esencial para la educación. ¿Cómo considerar, en el proceso
educativo, las culturas que coexisten en una sociedad histórica dada? Si consideramos que la
educación debe tomar en consideración la socialización específica de las otras culturas, deberíamos
aceptar que toda educación es una acción intercultural”. (Faundez A. , 2007)
Lo anterior nos parece un acierto importante a tomar en cuenta, ya que la postura del autor lleva a
mostrar la importante labor de la educación en cuanto a la socialización de las otras culturas,
enfocándose en que esa socialización debe trascender del simple conocimiento de la existencia de
otras culturas hacia la toma de conciencia por parte de los aprendices, lo que les llevará a encontrar
las contradicciones existentes entre una cultura y otra, y a tomar una postura crítica que les permita
analizar y criticar tanto la cultura propia como las ajenas:
La toma de conciencia de esas contradicciones puede llevar a una cultura/civilización a criticar las
otras, pero, también, puede permitir una mirada crítica de ella misma, una auto-evaluación permanente
que puede ayudar a su desarrollo consciente y a la aceptación para aprender de las determinaciones
positivas de las otras culturas/civilizaciones. Pensamos que este sentido crítico consciente debería ser
propuesto y desarrollado por la educación como una determinación esencial del proceso educativo.
(Faundez A. , 2007)
Llegando con ello a la argumentación de esa interrelación existente entre cultura y educación:
“Es evidente entonces que la educación hace parte de la cultura (¡de todas las culturas!) y es un
instrumento para la socialización de la misma. Además, la cultura necesita un proceso educativo que
depende de las características propias de cada una de ellas. Es verdad que la cultura forma el
pensamiento, pero a su vez el pensamiento forma las culturas. El pensamiento es un
pensamiento que actúa y que, actuando, se crea.” (Faundez A. , 2007)
Por lo tanto, para el desarrollo de nuestra investigación el concepto de cultura será tomado desde el
punto de vista de ese crecimiento cultural que se desarrolla a partir del proceso educativo, de cómo
la educación lleva a los estudiantes a analizar y criticar objetivamente las culturas convergentes en
el medio donde se desarrolla el proceso, con la finalidad de alcanzar la toma de conciencia que les
permita analizar a las culturas que tienen lugar dentro de su contexto educativo, diferenciar los

14
conocimientos construidos a partir de cada una de ellas y tomar los que les sean pertinentes para su
propio crecimiento intelectual.
En cuanto a multiculturalidad nos enfocamos en lo postulado por Mario Roberto Morales a este
respecto “La multiculturalidad o el carácter multicultural de una sociedad simplemente designa una
realidad cultural diversa, pero no ilustra su dinámica.” (Morales, 2007) Por lo que, para la
designación de ese carácter multicultural de las sociedades, o comunidades para el caso de nuestra
investigación, nos referimos a la cohabitación de dos o más culturas dentro del mismo ámbito
geográfico en el cual cada una reconoce la existencia de la o las otras, pero sin entrar en detalle de
su dinámica para relacionarse.
Partiendo del concepto de multiculturalidad, nos referimos a contextos educativos multiculturales
al hablar de espacios en los que se desarrollan procesos de educación formal (espacios escolares),
en los cuales confluyen niños y niñas provenientes de dos o más culturas, sin entrar en detalle de su
dinámica para relacionarse.
Para la definición de interculturalidad obligatoriamente debemos referirnos a la significación que
tomamos para las nociones de cultura y de multiculturalidad. Así podemos decir que hay
interculturalidad cuando dos o más grupos culturales, cohabitando en un mismo espacio geográfico,
sostienen una relación que trasciende el puro conocimiento de la existencia una u otra cultura hacia
un “reconocimiento” real de una cultura dada como legítima. Sin embargo, también existen
relaciones interculturales que se basan en ese reconocimiento de la legitimidad entre culturas que no
habitan el mismo espacio geográfico, como sostiene Braudel cuando define el concepto de
civilización:
“Las civilizaciones (culturas) son espacios (tierras, relieves, climas, vegetaciones, especies animales,
etc.), son un área cultural (un interior en donde se encuentra dominante la asociación de ciertos rasgos
culturales), son fronteras fijas y permeables, (para que los bienes culturales salgan y entren) son
sociedades, son una red de ciudades, son economías, son mentalidades colectivas…” (Citado por A.
Faundez. 2009, página 16 del Módulo sobre Disciplina/Multidisciplinaridad-interdisciplinaridad).
A este respecto, nos parece importante tomar en cuenta también como parte de la fundamentación
de este concepto la definición dada por Faundez, en el ámbito de la educación: “Designamos por
interculturalidad el conjunto de actividades y disposiciones pedagógicas que permiten la
comprehensión de las culturas y de las prácticas culturales.” (Faundez A. , 2009, pág. 9)
De lo anterior determinamos que nuestro enfoque sobre interculturalidad, o sobre las relaciones
interculturales, se basará en la existencia de un diálogo equilibrado y efectivo entre culturas,
mediante el cual se llegue, o se busque llegar, no sólo a conocer y reconocer los valores, las
creencias, los saberes/conocimientos de las otras culturas sino también que permita y facilite el
reconocimiento y valoración de la cultura propia. Esto supone una confrontación en función del
fortalecimiento de ambas culturas, mediante un proceso de reestructuración, basado en las
fortalezas adquiridas a partir de la relación entre culturas, ya sea que éstas confluyan en un mismo
espacio geográfico o no.

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Educación, educación de calidad, proceso de enseñanza – aprendizaje, la construcción de
conocimientos
“La educación hace parte de la cultura/civilización (de todas y cada una de las culturas/civilizaciones)
y es un instrumento para la socialización de la misma. Además, la cultura/civilización necesita de un
proceso educativo que depende de las características propias de cada una de ellas.” (Faundez A. ,
2009, pág. 10)
Partiendo de esta concepción de educación y del concepto de cultura que aquí hemos incluido,
definimos a la educación como un instrumento para la transmisión/reconstrucción de la cultura, que
a través de la búsqueda de la construcción de conocimientos sistematizados por parte de los
aprendices fomente tanto la autocrítica como la crítica a su propio proceso de aprendizaje, lo que
incidirá en el desarrollo individual y social a partir de una mirada objetiva hacia la propia cultura y del
diálogo intercultural.
En tal definición tomamos también en cuenta la relación compleja entre conceptos
espontáneos/cotidianos y conceptos científicos, a la cual la educación debería aportar. Así en el
marco de la presente investigación, al referirnos a educación estamos haciendo alusión a la
educación formal, mediante la cual, a través del seguimiento de las propuestas curriculares, se
busque dar a los estudiantes la oportunidad de alcanzar ese “nivel superior” de generalización de
que habla Vygotski en el proceso de aprendizajes. Eso no es posible sino en el paso de una
actividad espontánea a una actividad llevada a cabo de forma consciente, lo que es designado por
Vygotski como “operación intelectual” (Friedrich, 2009, pág. 6)
“Según Vygotski los conceptos espontáneos o cotidianos son las formas de pensamiento que se
elaboran en el transcurso de la actividad práctica y la comunicación inmediata que el niño sostiene
con su entorno. Estos conceptos se forman con la experiencia, tienen un alcance inmediato y son
poco abstractos. Los conceptos científicos que son asimilados en el transcurso de los aprendizajes
escolares son formas de generalización de nivel superior.” (Friedrich, 2009, págs. 5 - 6)
Como base fundamental para determinar en qué consiste una educación de calidad, tomamos
necesariamente como punto de partida nuestro concepto de educación, planteado anteriormente,
llegando a la definición que la educación de calidad es aquella que se preocupa por la
transmisión/reconstrucción de la historia propia de las culturas, pero con la proyección de que a
partir del análisis crítico de estos conocimientos se promueva la construcción de nuevos saberes,
proceso al cual todos y todas deben tener las mismas posibilidades de acceso. Por lo que
consideramos aplicar el siguiente concepto
“…una educación de calidad se mide por el grado de apropiación de conocimientos teóricos y prácticos
susceptibles de ser aplicados en la vida cotidiana y susceptibles de volverse instrumentos de
conocimiento. Según nuestro punto de vista, una tal apropiación sólo es posible por medio de la
crítica.” (Mugrabi E. , 1999, pág. 9)
En cuanto a nuestra concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que para el
desarrollo de esta investigación lo estamos tomando como un proceso eminentemente social, nos
enfocamos en las representaciones y comportamientos que conforman la cultura, y por lo tanto se
nutren de los saberes que las comunidades han construido desde lo artístico, filosófico, ético,

16
estético, etc. Conocimientos que, al tener punto de encuentro con otras perspectivas culturales
busquen alcanzar relaciones interculturales.
Para el análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje, tomamos como base todas aquellas
actividades “intencionales” que busquen el desarrollo, del comportamiento lógico e inteligente del
niño, el cual, según lo plantea Vygotski:
“surge… debido a la acción planificada, sistemática, y autodirectiva a la que el niño se incorpora. Sus
reacciones condicionadas se forman y organizan bajo la influencia predetermínate de los elementos
del medio.” (Vygotski L. S., 1934/1997, pág. 158)
Por lo tanto, para el desarrollo de la presente investigación en concepto de proceso enseñanza –
aprendizaje ha de contemplar todos los elementos que rigen el proceso al cual el niño se incorpora,
como por ejemplo: abordaje de las disciplinas lingüísticas y no lingüísticas, búsqueda de un
bilingüismo equilibrado, procesos educativos interculturales. Todo ello orientado desde una acción
planificada, sistemática y auto directiva; verificable tanto en el desarrollo de trabajo de aula como en
los saberes obtenidos por los aprendices, tanto para su aplicación inmediata como mediata.
Siguiendo con los planteamientos de Vygotski, pensamos que el papel del maestro dentro de este
proceso debe enfocarse en planificar, organizar y guiar situaciones, tareas, actividades, etc., que
ayuden a los niños a transitar de sus conocimientos cotidianos o espontáneos a la aprehensión de
conocimientos científicos
“la cuestión de los conceptos científicos en la edad escolar es ante todo una cuestión práctica de
enorme importancia, que puede resultar primordial desde el punto de vista de las tareas que se le
plantean a la escuela a la hora de enseñar al niño el sistema de conocimientos científicos.” (Vygotsky,
1934/1997, pág. 181)
Por lo tanto, a partir de la articulación de todos los conceptos anteriores, llegamos a la conclusión de
que, para nosotras, el concepto de enseñanza – aprendizaje debe estar ligado con la búsqueda de
proporcionar al niño espacios, tiempos e instrumentos didácticos que les permitan realizar
aprendizajes que contribuyan en su desarrollo como ser humano. En la interacción social con sus
pares, sus maestros y con los objetos de conocimiento el niño va paulatinamente fortaleciendo sus
capacidades intelectuales y emocionales, mediante la construcción de conocimientos y el
enriquecimiento cultural; lo que será beneficioso tanto para él de forma individual como para la
comunidad en general. Todo lo anterior dentro de un sistema que fomente la crítica y la autocrítica,
la valoración de la cultura propia y de las ajenas, así como la superación de los puntos divergentes.
Proceso para la construcción de conocimientos
Previo a conceptualizar el significado que al proceso para la construcción de conocimientos damos
en esta investigación, es importante precisar la significación de conocimientos.
Para nosotras, los conocimientos están ligados a la formación de conceptos. Mediante la interacción
social se desarrolla lo que Vygotski denomina proceso de interiorización. Al interiorizar aspectos de
la realidad vamos formando representaciones y conceptos que particularmente nos sirven para
comprenderla. Esto sucede de forma espontánea o cotidiana, sin embargo, no será en la
acumulación de este tipo de conceptos en los que se base nuestra proyección sobre los

17
conocimientos, sino más bien, en los que surgen a partir del proceso enseñanza-aprendizaje,
cuando éste ha logrado la depuración de los conceptos espontáneos o cotidianos llevándolos a la
categoría de conceptos científicos.
Cuando alcanzamos la capacidad de utilizar de forma global y razonada los conceptos relativos a un
sistema científico o cultural podemos decir que éstos ya forman parte de nuestro caudal de
conocimientos, por lo tanto, necesariamente tuvo que haberse desarrollado el proceso para su
construcción.
Competencias y Capacidades
En cuanto a la conceptualización de competencias y capacidades, varios son los autores que toman
estos dos términos de forma indistinta, sin embargo, nosotras consideramos de gran importancia
hacer distinguir entre ambos, en primera instancia citamos el artículo “La noción de competencia: su
pertinencia para el estudio del aprendizaje de lenguas” desarrollado por Jean-Paul Bronckart y
Joaquim Dolz, de la universidad de Ginebra. Artículo en el que los autores presentan una de las
diferencias esenciales entre capacidad y competencia.
A partir de un análisis sobre la evolución del vocablo estos autores detectan el origen y estatus del
término competencia en la propuesta realizada por el estadounidense Noam Chomsky, quien en su
teoría sobre gramática generativa o transformacional, utiliza el término competencia para referirse al
conocimiento implícito del que todos los seres humanos disponen en su potencial genético,
permitiéndoles producir frases gramaticales en su lengua materna.
En contraposición a la concepción de la adquisición innata de la competencia lingüística propuesta
por Chomsky, Bronckart y Dolz citan los estudios de Hymes (1973/1991):
“… El autor propone que la enseñanza de las lenguas apunte a desarrollar esas competencias de
comunicación, que se diferencian en competencias narrativa, conversacional, retórica, productiva,
receptiva, etc. La psicología cognitiva retomó el concepto chomskiano al pie de la letra; Hymes, por su
parte, lo transformó espectacularmente: la competencia no es de origen biológico, es una capacidad
adaptativa y contextualizada, cuyo desarrollo necesita del aprendizaje formal o informal. Lo único que
subsiste de la acepción chomskiana original es que la competencia se aprehende de la misma manera
que otras propiedades del individuo. (Bronckart & Dolz, 2006, pág. 5)
Aquí el término “competencia” es visto no como un elemento innato en el individuo, sino como una
capacidad adaptativa y contextualizada, además, encontramos cómo las competencias se visualizan
como las propiedades del sujeto para adaptarse al medio.
Al presentar los autores el análisis de los dos puntos desde los cuales pueden visualizarse las
competencias, hacen la referencia al hecho de que el segundo caso es más pertinente para la
educación, ya que las competencias definidas como propiedades biológicas no otorgan “ni identidad
ni importancia a los aprendizajes formalizados-escolarizados”, además en el segundo caso se
incluyen como esenciales las actividades humanas colectivas, y toma en cuenta la evaluación social
“bajo cuyo efecto las capacidades son imputadas a los agentes humanos y pueden ser
internalizadas por ellos.” (Bronckart & Dolz, 2006, pág. 7). Posición con la que estamos de acuerdo
y tomaremos en esta investigación.

18
También hay una álgida disputa entre la concepción economicista y la humanista del término,
promovida en gran medida por la mundialización de la educación, la cual enfoca el hecho educativo
hacia el impulso de la profesionalización. En esa concepción, la competencia es definida como la
capacidad de movilizar recursos cognitivos diversos (saber, saber-hacer, saber-ser, actitudes,
habilidades, capacidades, esquemas, hábitos, etc.) con vistas a afrontar problemas complejos e
inéditos. Los estudiantes no necesariamente tienen que detener conocimientos, ellos tienen
simplemente ser capaces de “movilizarlos” sea de donde sea: de un libro, de Internet, poco
importando si lo comprenden o si solo saben utilizarlo. Poco importa si domina el tema enteramente
o si domina solamente los aspectos útiles para responder a una tarea. Se trata de un enfoque
centrado en resultados, y no en el dominio progresivo de saberes/conocimientos.
“Esta concepción [la economicista] atribuye al proceso pedagógico solamente el rol de formación del
ser economicus, con el fin de responder de manera eficaz a las necesidades de consumación y de
producción de riqueza y bienes de las sociedades (…) Y este concepto es puesto en relación directa
con otros términos como “conocimiento y competencia”, “competencias y calificaciones”, “competencia
crítica”, “desarrollo sostenible”. Estos términos están estrechamente relacionados entre sí y todos
provienen de la esfera económica.” (Faudez, A. & Mugrabi, E., 2010)
Como contraposición a la concepción economicista encontramos que la asimilación del término por
el campo educativo proviene de las ciencias humanas. Se detecta que éste se ha adaptado a la
educación desde las ciencias jurídicas, dentro de las cuales se habla de competencia como
sinónimo de legitimidad o autoridad, tal como lo presentan Faundez y Mugrabi:
“Este término aparece por primera vez, en el siglo XV, y es un préstamo del latín competentia que
significa “proporción, relación equilibrada”. Existía un uso jurídico especializado de este término que
designaba pertenencia en nombre de un derecho, que viene del latín jurídico competens, es decir, la
legitimidad y la autoridad que se le confieren a las instituciones para tratar problemas determinados
(por ejemplo, una universidad es “competente” para otorgar un diploma). A finales del siglo XVII, su
significación se extendió a nivel individual y designa desde entonces “toda capacidad que surge como
resultado del conocimiento y la experiencia”.” (Faudez, A. & Mugrabi, E., 2010)
La concepción humanista de la educación no acepta la sumisión del proceso educativo a la sola
esfera de la producción. Bajo esta óptica lo más importante es desarrollar múltiples dimensiones
del ser humano: sociales, políticas, culturales, éticas, estéticas, etc. En este sentido, la
apropiación de saberes/conocimientos contribuye al desarrollo de “capacidades psíquicas
superiores”.
Encontramos ambigua la significación del término competencia, la cual dependerá de la óptica con la
cual éste sea tratado en los diferentes proyectos educativos. Lamentablemente, en el caso de
Guatemala, el término ha sido visto desde su procedencia economicista, enfocándose hacia la
profesionalización del individuo más que hacia la adquisición de la legitimidad que el conocimiento
da al individuo, tal como se presenta en el Currículum Nacional Base, al hacer la descripción del
término “competencia” como característica de la propuesta:
“Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar
personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana

19
contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios
conocimientos.” (CNB, 2005/2007, pág. 23)
Lo que presenta una perspectiva demasiado utilitarista: la cognición está subordinada a la acción, y
es con ésta que se resuelve el problema educativo. Los conocimientos considerados como no útiles
no tienen ningún estatus en este enfoque por competencias.
Las críticas y observaciones que a lo largo de este estudio realicemos hacia el sistema educativo
basado en competencias se tomarán como una crítica hacia la visión economicista del proceso
educativo.
Nos hemos inclinado a la verificación del desarrollo de capacidades más que al de competencias, ya
que encontramos que las primeras se relacionan de mejor manera con el desarrollo social, cultural y
cognoscitivo de los estudiantes.
Para analizar el desarrollo de capacidades en los estudiantes tomaremos como base la teoría
vigotskiana, y la noción que ésta presenta sobre capacidades psíquicas superiores, como “formas
superiores de comportamiento”.
Según Vygotski, los niños van desarrollando las capacidades psíquicas superiores a partir de la
experiencia social y de la interiorización del lenguaje:
“La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho más general que
regula el desarrollo de la conducta. P. Janet la califica de ley fundamental de la psicología. Su
significado esencial consiste en que el niño, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su persona
las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a él. El propio
niño asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a sí mismo. Si aplicamos lo dicho a la
esfera que nos interesa cabría decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo en el empleo de
los signos (…) El signo, al principio es siempre un medio de relación social, un medio de influencia
sobre los demás y tan sólo después se transforma en medio de influencia sobre sí mismo.” (Vygotski,
1934/1995, pág. 146)
Sobre esta base de relaciones interpersonales y de interiorización de los aspectos lingüísticos y
culturales el niño va desarrollando capacidades que le llevan a discutir y reflexionar:
“Tan solo cuando se incrementa la socialización del lenguaje y la experiencia del niño, se desarrolla la
lógica infantil. Es digno de señalarse el hecho que en el desarrollo de la conducta del niño se modifica
el papel genético del colectivo; al principio, las funciones superiores del pensamiento se manifiestan en
la vida colectiva de los niños como discusiones y solamente después aparece en su propia conducta
de reflexión.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 147)
Es importante tomar en cuenta que las capacidades/funciones psíquicas superiores, antes de ser
interiorizadas por el niño han sido parte de la cultura a la cual él pertenece, o sea, que han sido la
base de las relaciones en su contexto, he allí lo determinante de la relación entre el niño y su medio
social. Así como podemos determinar el lenguaje que el niño hablará podemos también determinar
el comportamiento que tendrá a partir de analizar la conducta colectiva generalizada en su
comunidad:

20
“Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psíquicas superiores fueron en tiempos
relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona
conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lenguaje al interior del individuo, al
igual que la reflexión y la internalización de la discusión, así también psíquicamente la función de la
palabra, según Janet, sólo puede explicarse si recurrimos a un sistema más amplio que el propio
hombre. La psicología primaria de las funciones de la palabra es una función social y si queremos
saber cómo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar, ante todo, cual ha sido
su función anterior en el comportamiento social de los hombres.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 147)
En todo este proceso, el lenguaje es la herramienta por excelencia para alcanzar la interiorización de
conocimientos, la palabra en primera instancia como palabra ajena, social, que al ser interiorizada
por los niños les convierte en sujetos comunicativos, capaces de expresar e interiorizar nuevos
conocimientos:
El lenguaje, sin embargo, es la función central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la
personalidad. Por ello, la historia de la personalidad particularmente instructiva y el paso de funciones
sociales a individuales, de fuera hacia dentro, se manifiesta aquí con especial evidencia (…) En un
nivel más superior de desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo rasgo
fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicación. De por sí se entiende que la
forma superior de la comunicación mediada por el signo, el producto de las formas naturales de la
comunicación directa (…)” (Vygotski, 1934/1995, pág. 148)
“Todas las formas fundamentales de comunicación verbal del adulto con el niño se convierten más
tarde en funciones psíquicas (...) Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria
lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a
considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente de lo externo a lo interno,
modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrás de todas la funciones
superiores y sus relaciones se encuentras las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas.”
(Vygotski, 1934/1995, pág. 150)
Por lo tanto, las capacidades o funciones psíquicas superiores son el resultado de la interiorización
que el individuo hace de los códigos sociales, los cuales son aprehendidos por él mediante la
relación entre pensamiento y lenguaje.
“Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el
fundamento de la estructura social de la personalidad.” (pág. 151)
Por lo tanto, definimos dentro de esta investigación el término de capacidades psíquicas
superiores a la atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos y desarrollo de la
voluntad. Las cuales, dentro del ámbito educativo, se desarrollan mediante procesos intencionales y
planificados tomando a partir de la esfera intelectual y el lenguaje verbal.
Los géneros textuales
Teniendo por certeza de que la finalidad primordial de la educación formal es ayudar a los
estudiantes a conocer lo que desconocen y aprender a hacer aquello que no saben, y que todo
proceso de aprendizaje utiliza el lenguaje verbal como herramienta -entre otras- para la adquisición
de conocimientos, nos adherimos a la concepción que la Pedagogía del Texto sustenta sobre el

21
valor preponderante que el conocimiento y las prácticas sobre géneros textuales tienen dentro del
proceso educativo, en función del desarrollo de capacidades verbales, tanto orales como escritas.
Desde el enfoque de la Pedagogía del Texto se promueve el conocimiento de los géneros textuales
para la apropiación de conocimientos y de prácticas verbales. Esto tiene dos vertientes, la primera
se enfoca en la necesidad de desarrollar con los estudiantes un estudio sistemático, organizado y
planificado de los géneros textuales, para que así se llegue a enseñar/aprender las particularidades
de cada género textual y la segunda en la utilización de tales modelos como vehículo de apropiación
de conocimientos específicos de cada una de las disciplinas, ya sean éstas lingüísticas o no
lingüísticas.
Se toman, por lo tanto, los textos como punto de partida y de llegada para la construcción de
conocimientos, éstos representan el punto de vinculación entre los contenidos y el contexto. De los
contenidos por ser estos transmitidos mediante diversos géneros textuales y del contexto ya que
cada género textual tendrá formas particulares de construirse en cada medio y en cada lengua.
“Los textos son productos de la actividad humana, y como tales están articulados a necesidades,
intereses y condiciones de funcionamiento de una sociedad dada. Circulando en una sociedad, los
textos presentan también un conjunto de características que los diferencian.”. (Mugrabi E. , La
Pedagogía del Texto y la Enseñanza-aprendizaje de Lenguas, 2002, pág. 13)
Tomamos como idea básica el hecho de que los textos en general son un vehículo para la
transmisión de conocimientos, éstos se organizan en diferentes secuencias textuales. Al estudiar
sistemáticamente los géneros textuales y sus secuencias, los estudiantes conocen y aprehenden su
configuración. El conocimiento de estas realizaciones textuales elaboradas por otros les ayudará,
así mismo, a configurar su propio pensamiento, haciéndolos capaces de elaborar sus propias
exposiciones, narraciones, explicaciones, etc., sobre cualquier tema disciplinar que necesiten
conocer.
Educación Bilingüe, bilingüismo, bilingüismo equilibrado
Para referirnos a educación bilingüe de forma precisa tomaremos como base el concepto
propuesto por Mugrabi en su conferencia Manifiesto por una educación bi-plurilingüe:
“Ella se refiere a la toma en cuenta de la diversidad lingüística y cultural de una sociedad dada en la
formación de cada aprendiz en cuanto individuo y ciudadano. Se trata entonces de la introducción
oficial y estructural, en la escuela, de dos o más lenguas para comunicar y sobre todo para enseñar-
aprender.” (Mugrabi E. , Manifiesto por una eduación bi-plurilingue, 2009, pág. 1)
Esa introducción oficial y estructural puede darse de diversas maneras, por ello consideramos
importante para la investigación definir detalladamente dos: la primera el bilingüismo de
transferencia, esto debido a que se trata del mayormente aplicado en nuestro país; y la segunda el
bilingüismo equilibrado, por ser éste acorde a la línea de investigación del presente estudio.

22
En el bilingüismo de transferencia se toma la lengua materna (que normalmente se trata de una
lengua nacional) únicamente como trampolín para alcanzar el aprendizaje de la lengua oficial,
primero de forma oral y luego escrita.
Este tipo de procesos propone que ya aprendidas las operaciones básicas de aritmética, así como la
lectura y escritura en el propio idioma, el aprendiz está preparado para incursionar en el aprendizaje
de una segunda lengua, lo cual puede alcanzarse después de dos años de escolarización. A partir
del 3er año, la L2 reemplaza la L1 como lengua principal de enseñanza y así es utilizada como
vehículo de enseñanza de todas las asignaturas. La L1 se ve reducida a una asignatura y para
vehicular algunos conocimientos culturales, cuando se trata de abordarlos en ciencias sociales.
En investigaciones realizadas desde el enfoque de la Pedagogía del Texto en el África francófona se
ha llegado a determinar que el bilingüismo de transferencia no es un bilingüismo real, sino más bien
se trata de un dispositivo promotor de la enseñanza monolingüe de dos lenguas:
“En este caso se defiende la hipótesis que es posible dominar el lenguaje escrito y el lenguaje
matemático en dos años y que esto sirve de trampolín para lograr el aprendizaje del francés. Así,
después de dos años de formación, se introduce la enseñanza de la Lengua 2 (francés) primero de
forma oral y después en las modalidades escrita y oral. (…) Durante los cursos de la L2, no se debe
enseñar la L1 y viceversa.
La hipótesis es en este caso que la enseñanza-aprendizaje de las lenguas se realiza por inmersión y
no a través de una oscilación entre la lengua 1 y la lengua 2. En la práctica, los profesores están
obligados a utilizar la lengua 1 para traducir una palabra o para transmitir una consigna, pero los
alumnos están prohibidos de expresarse en la lengua 1. En todo caso, en muchos sentidos, se trata
más bien de un dispositivo en el que coexisten dos enseñanzas monolingües una al lado de la otra.”
(Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o
complementariedad?, 2010)
Tales prácticas no han promovido un bilingüismo real, sino más bien han ido en detrimento del
aprendizaje sustantivo de la lengua materna y dificultades para la aplicación del idioma oficial:
“… incluso si el rendimiento estudiantil en las escuelas bilingües es un tanto mejor que en las escuelas
tradicionales , en las diferentes disciplinas, no se debe descuidar el hecho de que los alumnos tienen
grandes dificultades para comprender frases cortas en francés, para traducir en francés un mensaje
del idioma 1, etc. (Dango,2010). Por otro lado, su dominio del idioma nacional queda rudimentario”.
Desde la perspectiva de nuestro estudio, la educación bilingüe se constituye como un dispositivo de
enseñanza-aprendizaje que organiza la intervención de los dos idiomas que confluyen en el contexto
educativo como lenguas de enseñanza, además de ser asignatura, en función de desarrollar un
bilingüismo equilibrado, que fomente el diálogo entre lenguas y entre culturas.
El bilingüismo equilibrado deberá basarse en lineamientos curriculares claros, bajo un enfoque
pedagógico que permita considerar las particularidades de cada disciplina y de cada lengua. Los
procesos han de garantizar la durabilidad de los aprendizajes lingüísticos e interculturales y el
desarrollo de las lenguas de tradición oral, mediante planes de estudio que integren tanto los

23
conocimientos endógenos como exógenos, contemplando las necesidades culturales de los grupos
involucrados.
Tomaremos, entonces, como base la propuesta planteada desde el enfoque de la Pedagogía del
Texto, perspectiva desde la que el bilingüismo equilibrado se alcanza mediante procesos de
enseñanza-aprendizaje en las dos lenguas y desde las dos lenguas, o sea que ambas son utilizadas
como medio de enseñanza tanto para las asignaturas lingüísticas como para las no lingüísticas.
“Una enseñanza es llamada “bilingüe” cuando dos idiomas están oficial y estructuralmente
presentes en la escuela tanto para enseñar-aprender como para comunicar… Los dos idiomas en
presencia son a la vez una disciplina específica y un medio de enseñanza para diferentes disciplinas
(disciplinas no lingüísticas DNL – tales como historia, matemáticas, geografía, ciencias, etc.).
En tal dispositivo, el estudiante se encuentra expuesto a dos idiomas a lo largo de sus estudios, y
cada uno debe desempeñar el papel de lengua enseñanza o vehículo de enseñanza de distintas
materias/disciplinas no propiamente lingüísticas. Esto plantea la alternancia de idiomas en la
distribución de contenidos y/o disciplinas a nivel de programación y en prácticas colaterales.
La distribución de las DNL entre los idiomas es fundamental. En efecto utilizar el idioma 1 y el idioma 2
en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas representa un importante salto cualitativo en el
aprendizaje de estas dos lenguas y este factor cualitativo es probablemente más determinante en la
mejora del rendimiento que la simple prolongación del tiempo de exposición a estos dos idiomas.”
Se trata de procesos en los que niños y niñas tienen la oportunidad de fortalecer su idioma materno
y apropiarse del idioma oficial de manera que los dos lleguen a convertirse en verdaderos
instrumentos de aprendizaje y desarrollo de conocimientos lingüísticos y no-lingüísticos, como lo
plantea Mugrabi en referencia al rol de las intervenciones educativas en el desarrollo de capacidades
psíquicas superiores,
“La apuesta es que desarrollando en los educandos una actitud reflexiva sobre lo que dicen/piensan,
sobre lo que dicen/piensan los otros, y sobre la manera como el material lingüístico y conceptual está
organizado en los textos producidos por ellos o con los cuales ellos entran en contacto, se crean las
condiciones para que los aprendices desarrollen ciertas capacidades psíquicas -designadas por
Vygotski (1934/1985) como “capacidades” - tales como la atención voluntaria, la memoria voluntaria, la
voluntad, el mismo lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos, el pensamiento matemático, el
juicio crítico, etc.” (Mugrabi E. , ¿Una Revolución Copernicana en la Enseñanza - Aprendizaje de
Lenguas?, 2009, pág. 16)
Por lo anterior, es preciso tomar en cuenta que el bilingüismo equilibrado debe desarrollarse
conjuntamente con el dominio del funcionamiento textual en las dos lenguas que intervienen en el
proceso educativo. Las bases de este dominio han de irse construyendo paulatinamente, de tal
manera que al finalizar la escolaridad obligatoria los estudiantes han alcanzado dominar ambas
lenguas, y son capaces de utilizarlas para comunicarse y para seguir su proceso de formación.

24
Enseñanza-aprendizaje de lenguas (materna y segunda)
Desde la PdT la enseñanza-aprendizaje de las lenguas se realiza en la dialéctica micro-macro. En
este sentido no pueden tomarse como unidades de análisis las sílabas, palabras o frases cortas
aisladas de la dinámica funcional del lenguaje, o sea, del texto. Tomaremos entonces como base
fundamental los planteamientos de la teoría volosinoviana-bajtiniana, la cual presenta como unidad
de análisis “el texto”, mediante el cual los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar
explicaciones-comprensiones del mundo en que viven, según lo plantea la Pedagogía del Texto:
“… ¡el ser humano es un productor-receptor de textos! En efecto, a través del lenguaje (y en el
lenguaje) los seres humanos elaboran explicaciones-comprensiones del mundo en el que viven, de los
fenómenos físicos y sociales, de las múltiples facetas de la cultura en que están inmersos, de sí
mismos y de los diferentes objetos del mundo.” (Mugrabi E. , Acerda de la Pedagogía del Texto,
1996/2010, pág. 41)
Para el exitoso desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta que tales
“explicaciones-comprensiones del mundo” el ser humano no las realiza de forma arbitraria sino bajo
estructuras ordenadas, y que el adecuado aprendizaje de tales estructuras fortalecerán en los
estudiantes las capacidades necesarias para estructurar y modelar su pensamiento de forma
coherente. Al tomar el texto como unidad de análisis es vital hacerlo mediante el estudio de los
géneros textuales, ya que esto facilitará la apropiación y aplicación de conocimientos lingüísticos y
no lingüísticos.
Lengua materna, segunda lengua
Al hablar de lengua materna o de lengua primera (L1) nos estamos refiriendo al idioma de
dominancia en la comunidad, ya que constituye la primera mediación para el contacto comunicativo
que han tenido los niños. Ha sido “adquirida” por ellos de forma natural, por lo que es esencial para
llegar a conocer algunas facetas de sus valoraciones subjetivas. La lengua es de suma importancia
por su particularidad discursiva y su profundo significado, tal como lo menciona Bajtín cuando se
refiere a los géneros textuales desarrollados en una comunidad lingüística dada: “los géneros
discursivos son correas de trasmisión entre la historia de la sociedad y la historia de la lengua.”
(Bajtín, 1940/2009, pág. 254)
A este respecto, consideramos que el enfoque bajo el cual se desarrolla la presente investigación se
vincula de forma oportuna la concepción sobre el lenguaje planteada por Edivanda Mugrabi como
parte esencial de los fundamentos lingüísticos de la Pedagogía del Texto:
“En efecto, a través del lenguaje (y en el lenguaje) los seres humanos elaboran explicaciones-
comprensiones del mundo en el que viven, de los fenómenos físicos y sociales, de las múltiples
facetas de la cultura en que están inmersos, de sí mismos y de los diferentes objetos del mundo. El
desarrollo cognitivo, afectivo y social de todo ser humano, está por tanto marcado por un proceso de
construcción apropiación de representaciones y conocimientos de diferente naturaleza que
frecuentemente se objetivizan en textos.” (Mugrabi E. , 1996/2010, pág. 41 y 42)
Cuando hablemos de segunda lengua (L2), nos estaremos refiriendo a una lengua, que aunque no
ha sido el primer instrumento de comunicación de los estudiantes, está presente en su contexto
educativo, no ha sido adquirida de forma natural por ellos pero están expuestos a ella dentro de la
educación formal, y en muchos casos también en el ambiente comunitario.

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Disciplinas lingüísticas y disciplinas no lingüísticas
Para lograr conceptualizar con precisión el término “disciplinas lingüísticas” es necesario en primera
instancia clarificar la significación de la palabra “disciplina”, para lo que parafrasearemos a Antonio
Faundez, quien presenta a las disciplinas como materias de enseñanza, las cuales adquieren ese
estatus al ser conceptualizadas y adaptadas para su operacionalización dentro del proceso
enseñanza–aprendizaje, con la finalidad de responder a necesidades específicas sobre diferentes
objetos de conocimiento. (Faundez A. , 2009, págs. 9 - 10)
Desde el punto anterior, tomamos como disciplinas lingüísticas a todas aquellas que abordan el
estudio sistematizado del lenguaje verbal, ya sea éste oral o escrito, tal como el Español o el K’iche’.
Y como disciplinas no lingüísticas todas aquellas que, aunque utilizan el lenguaje como instrumento
esencial para la construcción de conocimientos y la comprensión global de todos los saberes que las
constituyen, aunque no entran en el estudio sistemático de ningún idioma. Este es caso de las
ciencias sociales, las ciencias naturales, la matemática, etc.

26
Capítulo III
Referentes metodológicos de la investigación
La investigación fue desarrollada bajo el enfoque cualitativo, combinando el análisis de documentos
con el estudio de caso, bajo los procedimientos metodológicos de análisis de contenido.
Como método de investigación optamos por el paradigma crítico, debido a que éste es pertinente
para analizar los documentos y prácticas de la educación guatemalteca en contextos multiculturales.
“El paradigma crítico busca articular la interpretación empírica de los datos sociales con los contextos
políticos e ideológicos en los cuales se generan las condiciones de la acción social, develando las
relaciones asimétricas de poder en las que se realiza la acción social.” (Sánchez & Montoya, 2009,
pág. 28)
Otro punto importante en cuanto al desarrollo metodológico es el hecho que no buscábamos la
comprobación de una hipótesis, lo que hubiera podido dar lugar al desarrollo de una investigación
verificativa – deductiva. Se trata más bien de un proceso generativo – inductivo, que surge de la
formulación de cuestionamientos de investigación y el planteamiento de objetivos previos para el
proceso de análisis/reconstrucción de datos.
1 Selección del caso a ser estudiado
Nuestra unidad de análisis de prácticas educativas es una escuela cuya escogencia se basó en los
siguientes criterios:
- El escenario del caso debe ser una institución estatal, ya que es el Estado el primer obligado a
brindar a la población una educación pertinente y basada en la realidad nacional.
- Que la escuela se encuentre en un contexto multicultural, en el área rural, ya que es en estos
sectores donde la problemática educativa se acentúa. Además, es en el interior de la república en
donde la necesidad de fortalecer las relaciones interculturales se evidencian más claramente.
- Que no pertenezca a la modalidad de escuelas “multigrados” 3, ya que pretendemos observar el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje en dos grados de forma independiente.
- Que las dos lenguas que confluyan sean k’iche’ y castellano, la primera por ser la de mayor
representatividad entre las lenguas mayas según su cantidad de hablantes y la segunda por ser
el idioma oficial. Además, el k’iche’ es el idioma materno de una de las investigadoras, lo que
ayudará a realizar el trabajo de campo y los análisis con mayor propiedad.
- Que los sujetos educativos (autoridades, docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de
la comunidad) estén dispuestos a apoyar el desarrollo de la investigación.
- Si es posible, que los docentes de los grados que se observarán tengan formación universitaria.
3 En Guatemala, la modalidad “multigrados” se refiere a la agrupación de 2 ó 3 grados en una misma aula bajo la dirección de un solo
docente.

27
- En la escuela elegida, observaremos las prácticas de enseñanza bilingüe en dos grados: del
primer ciclo tomaremos el 2º grado y del segundo ciclo, el 5º grado.
1.1 Características del Contexto y de la Comunidad Educativa
Con la finalidad de analizar los planteamientos teórico-pedagógicos del CNB y del MEBI y su
materialización en la práctica educativa, nos acercamos a un municipio del departamento de
Quetzaltenango, región occidental de Guatemala, el cual tiene una población de más de 32000
habitantes4, quienes se dedican a diversas actividades, entre las que sobresalen la agricultura, la
industria textil y el comercio. Consta de una cabecera municipal y ocho aldeas, siendo en una de
éstas donde está situada la “Escuela Multicultural de Occidente”, sitio en el que se realizó el estudio
de caso para la presente investigación.
La aldea cuenta con una extensión territorial de 22 kilómetros cuadrados, rodeada por una cadena
de cerros que componen la “Sierra Madre”. Su altitud es de 2370 sobre el nivel del mar, lo que hace
que la temperatura sea considerablemente baja. Cuenta con gran riqueza de flora y fauna, así como
con una caudalosa hidrografía, por lo que gran parte de su territorio se constituye como zona
protegida, en la cual se encuentra uno de los “parques regionales municipales de reserva ecológica”
del país.
Lingüísticamente, se trata de una comunidad k’iche’. Todos, o casi todos, los habitantes dominan
este idioma, al menos en la modalidad oral, en especial los adultos, ya que es la base para el
desarrollo de las relaciones sociales y culturales que se dan dentro de la aldea. El k’iche' es el
idioma que los niños escuchan en sus hogares durante la primera infancia, mediante el cual inician
su relación con el mundo y con ellos mismos. Sin embargo, no se trata de una comunidad netamente
monolingüe, ya que el castellano también es dominado por la mayoría de personas. El uso del
castellano se da más bien con fines utilitarios, se hace necesario para mercar productos, encontrar
trabajo fuera de la aldea, realizar diligencias en la cabecera departamental o en la capital del país.
Por inferencia lógica determinamos que la Escuela se encuentra en un contexto bilingüe
multicultural, en el cual confluyen el k’iche’ y el castellano. Por ser la lengua castellana el idioma
oficial, se ha tomado como lengua de enseñanza a lo largo de la historia guatemalteca, situación que
hasta el día de hoy no ha cambiado, pese a que dentro del discurso político se habla de la necesidad
de impartir educación en la lengua materna de los aprendices.
Sobre el análisis de las condiciones anteriormente determinadas, constatamos que la Escuela
cumple con todos los criterios institucionales que establecimos para la investigación: ser estatal, no
estar bajo la modalidad “multigrados”, además de pertenecer a un contexto multicultural en el que
confluyen el k’iche’ y castellano.
La Escuela se encuentra en el área más céntrica de la aldea, su construcción es de concreto y block,
algunas partes están techadas por terraza y otras por lámina de cinc. Las instalaciones cuentan con
los servicios mínimos requeridos para la atención de los niños (luz eléctrica, agua potable, drenajes,
teléfono y área deportiva).
4 Según el censo de 2002 del Instituto Nacional de Estadísticas INE. Guatemala.

28
Allí se atienden estudiantes desde primer grado de primaria hasta sexto, la población estudiantil es
de alrededor de 120 estudiantes por cada uno de los grados, los cuales están divididos en 3 ó 2
secciones, con una población cercana a los 40 estudiantes cada una. Según el director de la
institución la población refleja un deceso cercano al 6% entre la matriculación inicial y la población
que culmina el 6º grado, la población total está alrededor de los 677 estudiantes.
2 Técnicas de recolección y de análisis de los datos
2.1. El análisis documental
Para realizar el análisis documental nos basaremos en dos documentos de referencia nacional: el
Currículo Nacional Base (CNB) y el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (MEBI).
El análisis temático de estos dos documentos es de suma importancia para el contexto
guatemalteco, debido a que emergen como respuesta a los compromisos que en la rama de
educación el Estado adquiere mediante la firma de los Acuerdos de Paz, con los cuales se da fin a
un conflicto armado interno que duró 36 años. Bajo la premisa de que con el cumplimiento de los
mismos se cortarían de raíz los problemas y diferencias sociales que dieron origen a tal
enfrentamiento, logrando así la paz firme y duradera.
“…Así mismo, el Estado tiene obligaciones específicas por mandato constitucional de procurar el goce
efectivo, sin discriminación alguna, de los derechos al trabajo, a la salud a la educación, a la vivienda y
demás derechos sociales… Por ello es necesaria la reforma del sistema educativo y su administración,
así como la aplicación de una política estatal coherente y enérgica en materia educativa, de manera
que se alcancen los siguientes objetivos: a) Afirmar y difundir los valores morales y culturales, los
conceptos y comportamientos que constituyen la base de una convivencia democrática respetuosa de
los derechos humanos, de la diversidad cultural de Guatemala, del trabajo creador de su población y
de la protección del medio ambiente, así como de los valores y mecanismos de la participación y
concertación ciudadana social y política, lo cual constituye la base de una cultura de paz…” (Acuerdos
de Paz, 1996, págs. 109 - 110)
Por lo tanto, pensando en que los elementos históricos anteriores dan una validez preponderante
para el desarrollo de la educación nacional, los hemos tomado como la clave documental para dar
respuesta a nuestras preguntas de investigación.
2.2. El estudio de caso
Para realizar el estudio de caso, utilizamos técnicas e instrumentos para la recolección de
información que nos permitieron interactuar directamente con los sujetos participantes, tales como
desarrollo de observaciones, entrevistas a profundidad y la sistematización de un diario de campo.
Como sistemas de apoyo utilizamos procedimientos de grabación de audio, video y toma de
fotografías. Para este cometido realizamos tres visitas al campo, las cuales describimos a
continuación:
La primera visita la llevamos a cabo durante el mes de julio 2010, en dos jornadas de trabajo, de
cuatro horas cada una tomamos contacto personal con las autoridades escolares, los docentes y los
niños. En esta oportunidad, desarrollamos entrevistas no estructuradas y semiestructuradas,

29
tomamos video de la infraestructura escolar, de las conversaciones con algunos docentes y con el
director, así como de algunos momentos durante el trabajo de aula. Luego, estando de vuelta,
realizamos varias observaciones a los videos y leímos reiteradamente el material recopilado. Fue a
partir de esta visita que logramos determinar que la Escuela era adecuada para desarrollar el estudio
de caso, ya que cumplía con todos los criterios que habíamos establecido para este efecto, no
solamente en cuanto a apoyo institucional y comunitario, también respecto de las características
contextuales esperadas.
La segunda visita la llevamos a cabo los días 20, 21 y 22 de septiembre de 2010, durante este
periodo desarrollamos las siguientes actividades: el día 20 de septiembre tuvimos oportunidad de
trabajar durante mañana y tarde, ya que varios de los docentes de la Escuela aceptaron brindarnos
tiempo para las entrevistas fuera de su horario de trabajo. Estos momentos los utilizamos para
entrevistar al director de forma más amplia, también conversamos con los maestros de todas las
secciones de 2º y 5º grados, a partir de esta comunicación definimos cuáles serían las secciones
que tomaríamos para realizar la observación directa para el estudio de caso.
El día 21 de septiembre dimos inicio a la observación directa sobre el trabajo de aula, enfocándonos
en primera instancia sobre 2º grado. El trabajo de 5º grado fue observado al día siguiente, 22 de
septiembre, con este grupo, además de realizar la observación, solicitamos la colaboración de los
estudiantes para responder a un instrumento que diseñamos con la finalidad de comprobar el nivel
de bilingüismo k’iche’-castellano que ellos tienen, esto de forma preliminar, con el objetivo de
someter el instrumento a discusión y posterior depuración.
El tercer día de trabajo, 23 de septiembre, lo tomamos para hablar detenidamente con los niños,
encontrando a partir de estas conversaciones elementos para ampliar nuestra visión sobre cómo se
desarrollan las clases en la Escuela. Además, logramos entrevistarnos con autoridades
comunitarias, padres y madres de familia. Es importante mencionar que estas conversaciones fueron
enriquecidas posteriormente con encuentros fuera de programación y mediante varias
conversaciones telefónicas en las cuales algunos niños colaboraron de forma más directa con
nosotras, proporcionándonos datos específicos sobre el proceso educativo en el cual están
participando, todo lo anterior también quedó sistematizado.
Al finalizar el proceso anterior, realizamos un análisis del material recogido, incluyendo los resultados
del instrumento aplicado a los estudiantes de 5º grado, lo cual nos fue útil para mejorar los
planteamientos del instrumento que aplicaríamos en forma definitiva durante una visita posterior.
Durante el proceso de análisis de la segunda visita, nos dimos cuenta de que nos habían quedado
varias dudas sobre el proceso educativo que se está desarrollando en la Escuela. Sobre la base de
todo lo anterior, organizamos la tercera visita al campo, los días 8 y 9 de marzo 2011, con la
finalidad de aclarar las dudas pendientes y aplicar el instrumento definitivo para la verificación del
nivel de bilingüismo.
El día 8 de marzo lo destinamos primordialmente a la observación del trabajo de aula de 2º grado,
logrando con ello clarificar varias de las dudas surgidas durante el análisis de datos recogidos
durante la segunda visita (septiembre 2010) además, tuvimos la oportunidad de conversar con la
maestra de este grado, con lo cual ampliamos la información obtenida. El 9 de marzo, solicitamos la
colaboración de dos grupos de 5º grado, secciones A y B, para responder a nuestro instrumento
sobre nivel de bilingüismo, el tiempo restante del día lo utilizamos para observar el trabajo de aula

30
realizado con estos grupos, así como para conversar con sus docentes. También tuvimos acceso a
conversar con maestros de otros grados, con lo que enriquecimos la información obtenida.
Para llevar a cabo la observación nos enfocamos en los siguientes aspectos:
- El papel que juega la interculturalidad en el aula (interrelación entre la cultura k’iche’ y la cultura
ladina).
- El papel que juegan el idioma k’iche’ y la lengua castellana dentro del proceso educativo.
- El volumen horario dedicado a la enseñanza – aprendizaje del idioma k’iche’ y de la lengua
castellana.
- Desarrollo de actividades para la construcción de conocimientos en idioma k’iche y lengua
castellana.
- Equilibrio entre el idioma k’iche’ y la lengua castellana en el proceso de enseñanza aprendizaje
de las disciplinas no lingüísticas.
- Dominio del idioma k’iche’ y de la lengua castellana por parte de los estudiantes, tanto de forma
oral como escrita, en función del desarrollo de un bilingüismo equilibrado.
- Procedimientos utilizados para apoyar a los niños en el paso de los conocimientos cotidianos a
los científicos o a otros conocimientos sistematizados.
- Contenidos de la cultura k’iche’ que son tomados en cuenta para el desarrollo del proceso
enseñanza – aprendizaje y la construcción de conocimientos, específicamente en el área de
comunicación y lenguaje.
- Conocimientos con estatus equivalente de la cultura k’iche’ y de la cultura occidental para la
construcción de conocimientos.
- Contextualización del proceso enseñanza - aprendizaje para la construcción de conocimientos.
Por medio de entrevistas con maestros, estudiantes y padres de familia, logramos profundizar
nuestra comprehensión acerca de los siguientes temas:
- El tratamiento que los docentes dan a los conocimientos del universo cotidiano de los
estudiantes.
- La relación entre el idioma k’iche’ y la lengua castellana para el desarrollo de las materias
escolares.
- El rol de la educación para el desarrollo lingüístico, cultural, social y económico de las
comunidades.

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- Aportes que los niños hacen a su contexto familiar y comunitario, a partir de los conocimientos
apropiados en la escuela (de la cultura maya y de la cultura ladina).
- Las representaciones que las familias tienen de la utilización de la lengua materna en el
sistema escolar.
- Aportes de docentes, madres y padres de familia al proceso académico.
- Vinculación entre la comunidad y la escuela.
2.3. Los análisis
Toda la información que recabamos a lo largo de la investigación ha sido tratada bajo la óptica de
nuestro marco teórico, de los planteamientos metodológicos de la investigación cualitativa y del
análisis de contenido, con las diferencias de tratamiento que cada tipo de información requiere,
enfocándonos en esos “otros significados” que la información puede brindar, como lo postula L.
Bardín. (Bardín, 1977/1996, pág. 31)
El análisis tuvo una función heurística, debido a que nuestra investigación se basó en la búsqueda
del descubrimiento, partiendo de cuestionamientos y objetivos, contrariamente a aquellas que a
partir de la administración de la prueba buscan la comprobación de una hipótesis.
Para lograr lo anterior, partimos de la descripción de las características superficiales de la
información (documentos escritos y enunciados por los sujetos de la investigación), para luego llegar
a su interpretación a la luz de nuestro marco teórico, tomando en cuenta los factores que las
determinaron.

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