DOCUMENTO

1. (Continuación)
UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA:
PROPUESTA DE UN MODELO DE CONGRUENCIA
Por Pedro Ahumada Acevedo
Por otra parte, los contenidos de carácter estratégico y actitudinal tienen como
función primordial "nutrir" a los contenidos factuales, conceptuales y
procedimentales de estrategias de aprendizaje y de compromisos con el
cumplimiento de normas y la asunción de valores.
El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo" no como intencionalidad de algunos
tipos de contenido, sino como formas metodológicas de trabajo; supone que a
través de una diversidad de actividades de análisis y de síntesis los alumnos irán
construyendo significativamente su propio conocimiento.
A su vez, el modelo propone la evaluación como un sistema que pone en
evidencia permanentemente el modo en que los estudiantes se apropian de los
contenidos y, Por tanto, se Preocupa por determinar sus conocimientos
previos, sus avances y resultados en términos de aprendizajes significativos.
Como se ha señalado, un planteamiento constructivista se facilita cuando se
centra en los conocimientos que construye o reconstruye cada estudiante,
conocimientos que al incorporarse a un Programa de asignatura se convierten en
contenidos de enseñanza o de aprendizaje. Estos contenidos curriculares
pueden asumir el carácter de contenidos declarativos cuando involucran
aprendizajes de tipo factual y conceptual; contenidos procedimentales cuando

2. se trata de conocimientos algorítmicos y heurísticos de procesos; contenidos
estratégicos cuando se refieren al aprendizaje de estrategias; y, finalmente, nos
referimos a contenidos actitudinales cuando lo que se intenta "aprender" son
valores, normas y actitudes. Utilizando estos contenidos como una dimensión
fundamental cuya intencionalidad está implícita en cada uno de ellos, y con la
finalidad de que la evaluación desempeña un papel importante en la
recolección de evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los
estudiantes, se ha ido generando un modelo didáctico que cumpla con el
propósito de orientar el trabajo docente en una concepción constructivista del
aprender.
Por ejemplo, cuando un docente trabaja un contenido factual, su
intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha información; en ese
momento el alumno pone en movimiento estrategias de repetición que le
permitan manejar dicho contenido. En otros términos, tanto profesor como
alumno activan en conjunto las estrategias didácticas y de aprendizaje cuya
intencionalidad es reproducir lo escrito, lo dicho por el profesor o lo que de alguna
manera está en los libros.
Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales, contenidos que por definición
están siempre en crecimiento, ya que los conceptos se van dominando por
medio de experiencias, actividades, situaciones vivenciales, etc., y el
estudiante adquiere cada vez más una mejor comprensión de ellos. Su
intencionalidad no persigue otra cosa sino que el alumno alcance la comprensión
profunda de los conceptos.

3. Para lograrlo, el alumno realiza un proceso por etapas que va desde la
traducción del concepto a expresiones de carácter verbal o simbólico, hasta
una comprensión profunda en la medida en que es capaz de ejemplificar,
clasificar o resolver situaciones nuevas en las cuales el concepto está inmerso.
Finalmente, podríamos señalar lo mismo para los contenidos procedimentales,
cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a dominarlos plenamente. El
alumno, mediante la automatización de cada una de las fases de un
procedimiento, logrará un aprendizaje significativo cuando sea capaz de
transferirlo a otros contextos, resolviendo situaciones problemáticas en donde
el procedimiento está incluido. Su intencionalidad es una transferencial, es
decir, lo que importa es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario
en que se aprendió el contenido procedimental.
De alguna forma, la intencionalidad de cualquier contenido, además de la
señalada, se ve acentuada por un trabajo crítico-creativo.
Más que situar lo crítico y lo creativo como propósitos en sí, son formas de
abordar metodológicamente todos los contenidos a través del análisis de los
elementos, las relaciones y las estructuras de una comunicación, de la posibilidad
de enjuiciar algún contenido, y de desarrollar actividades de síntesis,
entendida ésta como la capacidad de crear un todo nuevo.
El modelo procura incluir, además de los contenidos declarativos y
procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos y los
actitudinales. Estos están presentes en los anteriores porque los valores, las
normas y las actitudes, así como los procesos cognitivos estratégicos que el
alumno pone en juego, se desarrollan en forma permanente durante cualquier
proceso de aprendizaje, independientemente del tipo de contenidos que se estén
construyendo.
Con el propósito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejemplos, en el cuadro
6 se resumen los diversos tipos de contenidos analizados en el momento
del diseño, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad propia ha conducido
a una revisión de los planes y programas de estudio, en los cuales existe un
alto porcentaje de contenidos declarativos, especialmente de hechos
específicos y terminología, lo que justificaría plenamente que los profesores
usen, y abusen, de metodologías expositivas y, en consecuencial la
abundancia de aprendizajes memorísticos que demuestran poseer nuestros
estudiantes.
Otro aspecto interesante es que por primera vez se les ha denominado
contenidos a los aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que
deberían abordarse en el aula y en el ámbito escolar.

4. Esta situación conlleva a la realización de actividades de aprendizaje que,
además de los contenidos declarativos o procedimentales que estén en juego,
posibiliten la generación de cambios actitudinales, el cumplimiento de normas
y, sobre todo, el acercamiento a determinados valores.
En general, se podría afirmar que el enfoque constructivista pone énfasis en los
contenidos declarativos de carácter conceptual, porque considera que su logro
permite a los alumnos estructurar una verdadera red conceptual a fin de "atrapar"
la gran cantidad de información factual que continuamente se está generando.
Por otra parte, esta concepción subraya la importancia del aprendizaje de
(algorítmicos y heurísticos) dada su alta posibilidad de empleo y vigencia en el
tiempo.
Sobre los contenidos procedimentales de carácter estratégico (habilidades
intelectuales y de toma de decisiones), tan escasos en nuestros currículos, el
mensaje constructivista surge con gran fuerza debido a que siempre resultará
importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para
aprender un concepto o resolver un problema, así como las estrategias de
aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la información que demanda
una determinada tarea.
Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar
metodológicamente los diversos tipos de contenidos, y sugerir los instrumentos
y las técnicas que podrían utilizarse en su evaluación, es necesario recalcar
que esta separación obedece sólo a una razón didáctica u operativa, pues en la
realidad los contenidos se dan todos al mismo tiempo durante el desarrollo de
una unidad de aprendizaje. Por esta razón, el modelo (figura 7) presenta los
contenidos con líneas punteadas, que significan que en cualquier momento el
profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno conceptual o
procedimental o viceversa. Es el momento de la integralidad didáctica al que
haremos referencia en el último capítulo.
En conclusión, la importancia de incorporar en un modelo los diversos tipos de
conocimiento y confrontarlos con las diferentes posibilidades de desarrollo y
evaluación radica en:
• Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del
conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina.
• Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita en el
tipo de conocimiento que se trate de construir.
• Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo crearivo (síntesis) son
procesos metodológicos favorables para tratar cualquier tipo de contenido.

5. • Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en que
se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje (exante,
cortcurrente, ex post (cuadro 7) y con el tipo de contenido que se intente
construir (factual, conceptual y procedimental).
Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo, detalladas en el
cuadro 7, demuestran la continuidad y el dinamismo que debería conservar
este proceso si quiere transformarse en un medio de apoyo efectivo en la
consecución de aprendizajes significativos de nuestros estudiantes.