Escuelas democracia

epD I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Conocer y transformar
la cultura de las
organizaciones
educativas
María Teresa
González
González

Edita: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria
D. Legal: SA-803-2005
ISBN: 84-95302-26-8

Autores:
Serafín Antúnez Marcos
María Teresa González González
Xesús R. Jares
Miguel López Castro
Julián López Yáñez
Emilia Moreno Sánchez
Marita Sánchez Moreno
José Luis San Fabián Maroto
Miguel Ángel Santos Guerra
Xurso Torres Santomé
Manuel Zafra Jiménez

epD Escuelas
para la
Democracia
Cultura,
organización
y dirección
de instituciones
educativas

epD ÍNDICE
8 PRÓLOGO

I REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN

CULTURA

15 Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas
María Teresa González González

41 Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del
sistema educativo
Xurso Torres Santomé

79 Análisis de las organizaciones educativas bajo la perspectiva de género
Emilia Moreno Sánchez

ORGANIZACIÓN

107 El análisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja
Julián López Yáñez

129 Los conflictos en las organizaciones educativas
Xesús R. Jares

155 La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas

177 Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadanía
José Luis San Fabián Maroto

DIRECCIÓN

201 El sentido de la dirección en una escuela democrática
Serafín Antúnez Marcos

221 La mejora de las estrategias de dirección
Marita Sánchez Moreno

II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIÓN

239 Una experiencia organizativa de atención a la diversidad
Manuel Zafra Jiménez

261 Una experiencia educativa de apertura a la comunidad
Miguel López Castro

287 EPÍLOGO

Presentación

Me complace presentar el libro “Escuelas para la democracia. Cultura,
organización y dirección de instituciones educativas”, que recoge la actividad
llevada a cabo en el seminario del mismo nombre, que patrocinó la Consejería de
Educación de Cantabria, dentro del programa de cursos que la UIMP desarrolló
en Santander en el verano de 2004.
Se trata, por tanto, de un libro que es fruto de la clara apuesta que la
administración educativa de la Comunidad de Cantabria ha hecho por apoyar
acciones formativas de relevancia académica y profesional. Este libro es, pues,
una contribución relevante a la formación permanente del profesorado ya que
recoge voces prestigiosas y autorizadas en el mundo de la educación, bajo la
dirección de una de las figuras más entusiastas del panorama educativo español,
como es el profesor Miguel Ángel Santos Guerra.
La formación permanente del profesorado es uno de los ámbitos más
importantes que integran el modelo educativo que, con ánimo y decisión, estamos
desarrollando en Cantabria, convencidos de que es un recurso primordial para
poder garantizar una educación de calidad para todas las personas. Nuestro
modelo educativo cree firmemente que un sistema educativo no es de calidad
si no garantiza una buena educación básica a todos quienes están en la edad
obligatoria escolar.
Ello nos lleva a sustentarnos a dos pilares fundamentales; por un lado, una
atención a la diversidad que incluye y trata adecuadamente a todos y cada uno de
los alumnos y alumnas; por otro, una organización del centro escolar que permita
y facilite un funcionamiento coherente con la atención inclusiva de calidad que
se pretende.
Estamos convencidos de que, en el momento actual, la formación permanente
no debe girar tanto en torno a la actualización científica y didáctica como
alrededor del tipo de cuestiones señaladas. Si estas no están presentes en la
institución escolar, con significatividad y autenticidad, hablar de calidad será
terminología hueca. La formación sobre estos aspectos y el tratamiento de los
mismos en la práctica del aula y del centro es lo que, hoy por hoy, va a permitir
distinguir los peores de los mejores profesionales, los centros valiosos de los que
lo son menos.
Así, pues, queda justificada nuestra apuesta por este tipo de contenidos
formativos; en este caso concreto, sobre la organización y dirección de una
escuela democrática, más inclusiva y formativa; al servicio, en definitiva, de una
educación mejor.
Me queda sólo desear que la apuesta por la edición de este libro sea de gran
utilidad al profesorado que lo lea y sirva, de verdad, para los propósitos que
persigue.

Santander, septiembre de 2005
Rosa Eva Díaz Tezanos,
Consejera de Educación de Cantabria

epD
PRÓLOGO
Miguel Ángel
Santos
Guerra

epD ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
PRÓLOGO

ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas epD
PRÓLOGO

“E scuelas para la democracia” pretende ayudar a pensar sobre
la naturaleza de la institución educativa, sobre su estructura
y funcionamiento. Como un entramado de instancias para
aprender a convivir y como unidad funcional de aprendizaje. Pretende también
animar a diseñar, desarrollar y evaluar experiencias atractivas y eficaces para el
aprendizaje de la democracia.

La organización escolar (algunos prefieren hablar de organización educativa) es
un campo de conocimiento que se ha desarrollado inusitadamente en los últimos
años. Se han multiplicado las investigaciones, se ha profundizado el análisis, se
han diversificado las parcelas de estudio... Lo que era una semilla minúscula se ha
convertido en un árbol gigantesco (Santos Guerra, 2005).

También ha cobrado importancia la realidad organizativa de las escuelas,
superando la inicial concepción de sirvienta (ancilla didacticae) que tuvo respecto
a la didáctica.

- Saben hoy los teóricos que no basta aplicar miméticamente a la escuela las
teorías procedentes de la organización empresarial. Porque la escuela no es una
empresa (Laval, 2004). Aquellas eran teorías de amos que buscaban a toda costa
la mayor y mejor explotación del trabajo de los obreros. Saben que la pretendida
asepsia no existe y que hay unas dimensiones ideológicas, éticas y políticas que
impregnan el desarrollo organizativo. Los aspectos meramente formales han sido
iluminados por el entramado de perspectivas micropolíticas.

- Saben hoy los legisladores que si tiene importancia reformar el curriculum, no
es menor la importancia de modificar las estructuras organizativas que harán
posible el éxito. En alguna ocasión he utilizado la metáfora del “coche en los
riscos”. Se puede diseñar un magnífico coche, de línea aerodinámica, motor
potente y bajo combustible. Pero si no se dispone de buenas carreteras para que
circule, si no existe un buen conductor que lo maneje, si se pone a circular ese
maravilloso vehículo en lo más alto de un risco, se destruirá la maquinaria y se
condenará al conductor a una inevitable frustración.

- Saben hoy los profesionales de la educación que la organización en sí misma

epD 10 ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas
PRÓLOGO

encierra un cúmulo grande de aprendizajes para sus integrantes. A través del
curriculum oculto el profesorado y el alumnado aprenden actitudes, principios y
formas de comportamiento. El contenido no está sólo en los libros, está también
en la estructura y el funcionamiento de la organización.

- Saben hoy los ciudadanos que las escuelas constituyen un lugar de encuentro,
un faro cultural, un Aula viva en la que se puede dialogar, trabajar e intercambiar
experiencias. La comunidad educativa siente como suyo este espacio de reflexión
y de acción que es una organización escolar.

Por eso ha sido excelente el criterio del Gobierno de Cantabria de dedicar un
Seminario de la prestigiosa UIMP a reflexionar sobre la Organización y la Gestión
de Centros Educativos. Estaban llamados a realizar estas reflexiones importantes
expertos del país y también profesionales de la educación que están inmersos en
procesos de acción en el marco de las organizaciones.

El Seminario ha tenido dos campos preferentes de reflexiones y en cada uno de
ellos se han planteado dos dimensiones complementarias.

Los campos: Una de las parcelas de la reflexión se ha centrado en la concepción,
la estructura y el funcionamiento de las organizaciones. La otra en la dirección
educativa y en sus diferentes formas de manifestarse y de perfeccionarse.

Las dimensiones: Ambas parcelas se han abordado desde la doble perspectiva
teórica y práctica. Nos importaba reflexionar, teorizar, profundizar en la
comprensión. Pero también nos importaba ofrecer testimonios reales de
experiencias directivas y organizativas innovadoras. Este segundo tipo de
aportaciones no sólo permite descubrir cómo pueden llevarse a cabo ideas
innovadoras, sino que trata de estimular la voluntad para poner en marcha otras
nuevas.

Fui presentando a los profesionales que acudieron a la cita en Santander, en el
inigualable marco del Palacio de la Magdalena, mediante una metáfora que le
confería a cada uno similitudes con una parte significativa del cuerpo humano.
No era una atribución casual sino fundada. Preferí esta opción metafórica a la
tradicional visión académica por entender que la obra de estos reconocidos
profesionales era de sobra conocida por los asistentes. Y porque cada vez estoy
más convencido de que la dimensión emocional resulta decisiva para entender a
las personas y para intervenir en las instituciones.

María Teresa González, los ojos. Porque sabe contemplar la realidad
micropolítica de las organizaciones con atención, con lucidez y perspicacia.
Porque tiene unos ojos educados para mirar y para ver lo que es verdaderamente
significativo en la realidad. Porque tiene el idealismo de los ojos bien abiertos.

ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organización y dirección de instituciones educativas 11 epD
PRÓLOGO

Nosotros vamos a mirar la cultura de las organizaciones a través de los ojos azules
de María Teresa. A través de sus ojos se puede mirar dentro de ella y descubrir
a una persona sencilla, inteligente y generosa. Sus enseñanzas ayudarán a otros
a ver el mundo a través de ojos limpios y amorosos. Dice Rubem Alves (1996):
“Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo
en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de
nuestras palabras. Así el profesor no muere nunca...”.

María Teresa González, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Murcia impartió una conferencia
sobre el tema “Conocer y transformar la cultura de las organizaciones
educativas”.

José Luis San Fabián, los oídos. Porque sabe escuchar lo que dice la realidad,
lo que dice la organización, lo que hablan, susurrando o a voces, las estructuras,
las personas y las cosas. Él sabe muy bien que hablan los espacios, los tiempos,
las estructuras, las normas, las rutinas, el poder... escucha atentamente lo que
dicen los informantes en investigaciones que constantemente practica. Porque
escucha la voz de la amistad cuando algo le demandan. Sabe que un educador es
un profesional de la escucha. Y como escucha mucho también tiene mucho que
decir.

José Luis San Fabián, Profesor Titular del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Oviedo impartió una conferencia
sobre el tema “La participación en las organizaciones educativas”.

Manuel Zafra, las manos. Porque sus manos están hechas para el saludo,
para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con su manos da
la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a más de 800 estudiantes de
secundaria en su Instituto), abre las puertas, señala el camino… Con sus manos
trabaja cada día en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que
cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran,
ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo índice acusa con severidad
y orienta con precisión. Su mano está permanentemente tendida a los más
desfavorecidos de la sociedad.

Manuel Zafra, Director del IES Federico García Lorca de Fuentevaqueros
impartió una conferencia sobre el tema “Una experiencia organizativa de
atención a la diversidad”.

Jorge Torres, la cabeza. Es un ejemplo de cabeza bien hecha, no sólo
bien llena. Algunas de sus obras son un referente nacional e internacional
para comprender la educación en tiempos de neoliberalismo, el sentido de la
globalidad, la importancia del curriculum oculto, el valor de la interculturalidad.

PRÓLOGO

Ha sabido pasar, como dice Paulo Freire, de una mentalidad ingenua a una
mentalidad crítica. Sabe descubrir los hilos ocultos, las tramas subterráneas,
las intenciones aviesas. Tiene un don especial para desvelar los manejos de la
perversidad política y social. Piensa especialmente en y para quienes nadie suele
pensar: los más desfavorecidos. Es una cabeza con un discurso crítico, exigente,
riguroso y coherente. Es un catedrático de la vida. Sabe que la neutralidad no
existe y que cuando se alardea de ella se trata de una mala coartada. Tiene poco
pelo pero, como dice, Eduardo Galeano, “si el pelo fuera algo importante, estaría
dentro de la cabeza”.

Jorge Torres Santomé, Catedrático del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de La Coruña impartió una conferencia
sobre el tema “La respuesta de las organizaciones a las exigencias de la
interculturalidad”.

Emilia Moreno, la sangre. Los amigos son como la sangre, que acude a la
herida sin necesidad de llamarla. Sabe que la sangre de todos es del mismo color,
especialmente, como buena feminista, la de hombres y mujeres. Fue una antigua
alumna, allá por los años 84, en la Universidad de Málaga. Una alumna inquieta,
dinámica, “pura sangre”. Le duele la sangre de las mujeres maltratadas, de las
mujeres heridas, de las mujeres degolladas, de las mujeres rotas, de las mujeres
muertas. Sólo tiene mala sangre ante la injusticia, la maldad y la opresión. Sé que
daría su sangre por sus dos hijas.

Emilia Moreno García, Profesora Titular del Departamento de Didáctica Y
Organización Escolar de la Universidad de Almería impartió una conferencia
sobre el tema “El análisis de las organizaciones bajo la perspectiva de género”.

Jesús Rodríguez Jares, el corazón. Porque sufre con los que sufren. Quien
le conoce sabe de la efusividad de sus abrazos, de la sinceridad de su afecto,
de la solidaridad emotiva de sus acciones. Tiene un corazón tan grande que
le caben incluso sus enemigos. Desde ese infatigable latido de su corazón ha
escrito interesante obras sobre la paz, la convivencia, la solución de conflictos.
Su preocupación por los otros hace que estén presentes en su vida los problemas
humanos. Comparte en numerosas actividades la emoción de sus sentimientos y la
claridad de sus ideas. Contagia a los demás de sus inquietudes y preocupaciones.
Está aquí porque va a donde el corazón le lleva.

Jesús Rodríguez Jares, Catedrático del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de La Coruña impartió una conferencia
sobre el tema “Los conflictos en la organización”.

Julián López Yáñez, los brazos. Porque trabaja no sólo en tareas académicas
sino en unas estimulantes y atractivas navegaciones marítimas. Porque sus

PRÓLOGO

brazos acogen amistosamente. Y porque luchan contra la desigualdad, la
injusticia, la ignorancia, la opresión y la miseria. Sus brazos sostienen a los más
débiles a través de un compromiso con la verdadera educación. Ayuda e invita a
los docentes a levantar los brazos de la dignidad. Nunca le veréis con los brazos
caídos.

Julián López Yáñez, Profesor Titular de Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Sevilla, impartió una conferencia
sobre el tema “El análisis de las organizaciones educativas a través del estudio
de casos”.

Miguel López Castro, la boca. Hay que oírle cantar flamenco para entender
el arte y la emoción. Su palabra llega a los oídos de los alumnos con la fuerza de
una invitación y de un consuelo. Su palabra se dirige a la comunidad de su escuela
de Totalán, en la que todos participan para desarrollar un proyecto de escuela
cooperativa. Con la boca se habla, se besa y se canta. Con la boca se denuncia
y se grita la injusticia y la opresión. Con la boca se saborea. Y de ahí viene
etimológicamente la palabra saber, que es saborear y que es conocer. La boca de
Miguel López está protegida por un respetable bigote que le confiere solvencia y
categoría.

Miguel López Castro, Director del Colegio Público de Totalán (Málaga) impartió
una conferencia sobre el tema “Una experiencia organizativa de apertura a la
comunidad”.

Serafín Antúnez, los pies. Porque es un mensajero de buenas noticias
pedagógicas. Recorre kilómetros para compartir lo que sabe, lo que ha escrito,
lo que ha vivido. No hay lugar al que llegues por el que no haya pasado o esté
a punto de llegar. “Dichosos los pies del que anuncia la paz”. Deja huella en las
personas con quienes trabaja y convive. Avanza, camina, hace camino al andar.
Nunca está parado en el desaliento, en la rutina, en el pesimismo. Sé de qué pie
cojea. Del pie de la bondad que le impide decir que no a la invitación de un amigo
para trabajar en el mes de julio. A tus pies.

Serafín Antúnez, Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización
Educativa de la Universidad Central de Barcelona impartió una conferencia
sobre el tema “El sentido de la dirección en una escuela democrática”.

Marita Sánchez, la piel. La piel es la bandera de la vida, es la patria del ser
humano, es la frontera de la dignidad. La piel guarda todo lo que es importante.
Es el puente con el exterior. La piel da cohesión a todas las partes del cuerpo,
a todas reúne y a todas da sentido. Dice Carlos Fuentes (2004) en “Inquieta
compañía”: “La piel con la que nos presentamos ante la mirada de los otros,
ya que sin esa capa que nos cubre de pies a cabeza, seríamos solamente una

PRÓLOGO

desparramada carnicería de vísceras perecederas, sin más armadura final que el
esqueleto”. Marita es una persona abierta y a la vez reservada. Comunicativa y
a la vez silenciosa, de todos y a la vez muy suya. En la piel sentimos los dolores,
sufrimos las heridas de las injusticias. ¿Quién es el dueño de las heridas? ¿El que
las recibe? ¿El que las causa? El dueño de las heridas es el que las cura: el amor.

Marita Sánchez Moreno, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Sevilla impartió una conferencia
sobre el tema “La mejora de las estrategias de la dirección”.

Miguel Ángel Santos Guerra, Catedrático del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Málaga, impartió una conferencia
sobre el tema “El aprendizaje de las organizaciones educativas”.

Conferencias, mesas redondas, prácticas organizativas, discusión de documentos,
intercambio de experiencias... Todo puesto al servicio de la comprensión y de la
mejora de las organizaciones educativas.

Las pretensiones del Seminario (reflexionar, intercambiar, comprender,
indagar...) aterrizaron en un cúmulo de propuestas que plantearon los ponentes
y asistentes al curso. Y, también, en un Manifiesto por la Educación que se
reproduce como Epílogo en una clara y contundente invitación a la reflexión y al
compromiso.

La finalidad de la formación ha de estar encaminada a la mejora de las prácticas.
El tiempo, el esfuerzo y el dinero han de estar puestos al servicio de la mejora
de las prácticas. Eso es lo que hemos pretendido, con el mayor empeño, los
patrocinadores, los ponentes y los asistentes al Seminario. Invitamos a sumarse a
este empeño al lector o lectora que se asomen a estas páginas.

Referencias

ALVES, R. (1996): La alegría de enseñar. Octaedro. Barcelona.

FUENTES, C. (2004): Inquietante compañía. Ed. Alfaguara. Madrid.

SANTOS GUERRA, M.A. (2005): La organización es un árbol. Pasado, presente
y futuro de la organización en España. Decanato de la Facultad de Ciencias de la
Educación. Santiago de Compostela.

Catedrático Universidad de Málaga

I. REFLEXIONES PARA LA ACCIÓN / CULTURA
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / María Teresa González González


I NTRODUCCIÓN

De acuerdo con el título que encabeza este capítulo, en
las páginas que siguen se desarrollan algunas reflexiones
y consideraciones en torno a la cultura organizativa y,
más específicamente, cómo conocerla y transformarla. Me referiré, pues, a la
organización educativa particular y a los procesos que habrán de desarrollarse en
su seno con vistas a posibilitar modificaciones en los significados y modos de actuar
de la misma.

Conviene, sin embargo, tener presente un dato fundamental: las organizaciones
educativas no son de ninguna manera impermeables ante la cultura social dominante
y los conflictos que ésta acarrea. Inmersas en la sociedad, no son torres de marfil
ni pueden cerrarse a las influencias y demandas de las condiciones económicas,
políticas y sociales. Las culturas que se configuran en el centro escolar se relacionan
estrechamente con las culturas de la sociedad más amplia. Los valores y creencias
hegemónicos en el escenario social - en nuestros días, los propios de la cultura
neoliberal primacía del individualismo, del interés particular sobre el general, de
la competitividad, del pragmatismo, la tendencia a la rentabilidad a corto plazo, etc.
(Pérez Gómez, 1998) - no se detienen a las puertas de la organización educativa.
Mas allá de las convicciones personales, dichos valores y creencias inciden en los
políticos que gobiernan la institución escolar; impregnan los intercambios formales
o informales entre docentes, alumnos y familias; condicionan el modo de funcionar
del centro, y finalmente influyen en la percepción de los acontecimientos tanto como
en la definición de los problemas organizativos y de las soluciones consideradas
legítimas.

No puede ignorarse esa impronta que sobre las organizaciones educativas marca
la cultura social más amplia. Es un punto de referencia estratégico si se pretende
analizar y comprender la cultura construida en los centros escolares, cuestionar
algunos de sus rasgos y emprender caminos para re-construirla.

En las páginas que siguen se comentarán algunas de estas cuestiones. Tres de
ellas recibirán un tratamiento más detallado:


- En primer lugar, me detendré en la expresión “cultura” de las organizaciones
educativas. Es un concepto complejo al que se asocian múltiples significados y
conviene clarificar y precisar de qué estamos hablando cuando hablamos de
cultura organizativa. No es una cuestión baladí, pues una determinada manera
de comprender qué es la cultura organizativa conlleva, también, una forma
específica de entender cómo puede ser transformada.

- En segundo lugar, abordaré algunas cuestiones relacionadas con “conocer”
la cultura. Lo haré desde la consideración de que en un contexto de mejora,
y si se pretende que los cambios no sean sólo cosméticos y superficiales, es
imprescindible que los integrantes de la organización educativa reflexionen
sobre la cultura que opera en la misma. Conocer la cultura de la organización
constituye un imprescindible punto de partida y prerrequisito para poder
transformarla. Comentaré, pues, algunos aspectos relativos a cómo acometer
esa exploración. Mi foco de atención se situará, específicamente, en cómo los
docentes en el centro escolar pueden explorar la cultura en la que están inmersos
cuando quieren transformar la organización.

- En tercer lugar, aludiré al otro término incluido en el título de esta exposición,
“transformar”: trataré de argumentar que la transformación de la cultura escolar
constituye un proceso que abarca al conjunto de la organización educativa; es
decir, conlleva la modificación y el cambio a la luz de determinados valores y
creencias y, al tiempo, su materialización en procesos y prácticas organizativas

1. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CULTURA DE LA
ORGANIZACIÓN EDUCATIVA?

Son múltiples acotaciones conceptuales las que podemos encontrar en la
bibliografía al uso sobre el término cultura organizativa. Habitualmente se utiliza
para aludir a aspectos de la vida y funcionamiento del centro escolar que no son
del todo tangibles. Se trata del conjunto implícito de supuestos, creencias, valores y
normas no escritas que subyace a lo que se piensa y se hace en la organización, así
como su materialización en artefactos, prácticas y relaciones entre sus miembros.

Hablar de cultura organizativa es un modo de expresar que en las organizaciones
educativas, además de las regulaciones formales y de las actuaciones visibles,
existe una dimensión que se ha ido generando progresivamente, a partir de
experiencias compartidas, de percepciones y vivencias subjetivas respecto
de la organización y lo que ocurre en ella, incluyendo los modos particulares
de relacionarse social y profesionalmente y de ir haciendo las cosas. Es una
dimensión frecuentemente implícita, que no es fácil de captar, ni posee un
carácter formal; está ligada a condiciones concretas, a un mundo de significados
intersubjetivos y a la lógica del funcionamiento organizacional.


La cultura organizativa: ¿una variable o una metáfora?

Las organizaciones, al tiempo que cobran sentido en coordenadas socio-
económicas, políticas y culturales determinadas, no se configuran como tales
independientemente de los individuos que la constituyan, de sus interacciones
e interpretaciones sobre lo que en ellas acontece. Dicho en otros términos, las
organizaciones son culturas: se van configurando socialmente por sus integrantes
(Smircich 1983, González, 1994). Se construyen a medida que las personas
concretas, en contextos y condiciones organizativas particulares, interpretan
los acontecimientos, negocian su significado, resuelven problemas y conflictos,
se enfrentan a retos y, a veces, a fracasos, etc. A través y como consecuencia de
tales procesos de interacción y negociación se irán generando, sosteniendo y
recreando creencias, valores, supuestos relativa o completamente implícitos,
códigos normativos explícitos o tácitos, patrones más o menos rutinarizados de
acción; en definitiva, se irán generando determinados modos de comprender los
acontecimientos y de actuar en relación con ellos, configurando así una manera
de “ser y hacer organización”. O lo que es lo mismo, se irá generando una cultura
organizativa particular.

No se está hablando, pues, de un componente o de una variable de las
organizaciones1, sino reconociendo que éstas no pueden ser pensadas ni
independientemente de las culturas sociales más amplias imperantes en la
sociedad, ni al margen de cuáles sean los parámetros valorativos, de interpretación
y significación sobre los cuales sus miembros redefinen e interpretan normativas
legales, construyen determinados modos de relacionarse, actuar, concebir y
enfrentarse diariamente al quehacer y a las diversas situaciones y procesos en los
que están inmersos.

Una perspectiva tal conlleva entender que la cultura impregna los diversos
ámbitos o dimensiones de la organización: sus estructuras y cómo se utilizan; las
diversas formas y contenidos de las relaciones interpersonales, de las realidades
micropolíticas y de las interacciones profesionales que se desarrollan en ella;
los procesos curriculares y organizativos a través de los cuales se articula su
funcionamiento cotidiano; las interacciones que se mantienen con el entorno,
etc. Transformar la cultura, en esa línea, viene a significar transformar la
organización.

¿Cultura o culturas?
Generalmente, se suele hablar de cultura (en singular) de las organizaciones.
Ello puede llevar a pensar que las organizaciones tienen “una” cultura unitaria,
coherente, compacta y unívoca que comparten todos sus miembros.
Sin embargo, dentro de cada centro escolar particular, la cultura no es


monocromática. El tejido cultural de nuestras organizaciones educativas no
es, no suele ser, homogéneo: valores, creencias, supuestos y prácticas no son
mantenidos simultáneamente por todos los integrantes de la organización,
no siempre son plenamente compartidos ni siempre existe acuerdo sobre los
modos de hacer y las rutinas que conllevan. Es relativamente frecuente que
nos encontremos con inconsistencias e incluso contradicciones en valores que
orientan a los miembros de la organización, y no es excepcional que personas y
grupos tengan experiencias diferentes (bastante heterogéneas) de la organización
global. A nadie se le escapa el papel que en ello desempeñan las dinámicas de
poder ni el hecho de que los conflictos, las diferencias y los desacuerdos a menudo
son más significativos para los miembros que los acuerdos, los consensos o lo que
realmente comparten en el centro escolar.
De modo que aunque hablamos de cultura de las organizaciones educativas, esta
utilización del singular no debe oscurecer la presencia de diversidad de fines,
planteamientos, tensiones, redes relacionales, dinámicas y estructuras de poder.
No debe hacernos ignorar que en ellas circulan, a veces en alianza y otras veces
en colisión, posturas, concepciones, creencias, valores, intereses diferentes; no se
pasará por alto que además de una cultura que puede calificarse de “hegemónica”
(mantenida e impuesta por un equipo directivo, por ejemplo), coexisten otras
configuraciones cultivadas por grupos de miembros, cada una con sus creencias,
normas y valores específicos.

En definitiva, más que de cultura (en singular), en relación con nuestras
organizaciones educativas habríamos de hablar de culturas y de subculturas,
ligadas a miembros que la constituyen (culturas de alumnos, de profesores, de
directivos, de padres y madres, que tampoco son siempre unitarias o compactas),
a unidades formales (culturas departamentales, por ejemplo), o a grupos
informales de estudiantes, de padres y madres, de docentes, por separado o
en alianzas diversas, que mantienen, defienden y cultivan su propio modo
de entender y hacer organización. Hay, en síntesis, un mosaico de culturas,
alguna hegemónica, otras minoritarias, o incluso dominadas. La organización
es un proceso dinámico de alianzas y de conflictos entre estas configuraciones
culturales.

Cultura de las organizaciones educativas

Habitualmente hablamos de la cultura de “las” organizaciones educativas. Este
plural es importante, pues indica que cada una de ellas –aunque comparte con
otras rasgos y características comunes– configura a lo largo del tiempo su propia
cultura; que no existen organizaciones educativas exactamente iguales (aunque lo
sean en términos formales), y que, en definitiva, cada cultura supone una historia
y un contexto; es pues situacionalmente única ya que está ligada a personas


concretas que se relacionan y atribuyen significados a la realidad específica en la
que trabajan, que construyen y negocian socialmente respuestas especificas a las
demandas concretas que tienen delante.

También esa expresión de “cultura de las organizaciones” puede remitirnos a la
idea de que diferentes tipos de organizaciones educativas (centros de primaria,
de secundaria, públicos, privados) –la categoría “organizaciones educativas” no
es homogénea– tienden a configurar rasgos culturales particulares y propios. Por
ejemplo, hoy está bastante documentado el hecho de que podremos diferenciar
entre culturas de centros de Educación Primaria y cultura de centros de
Educación Secundaria, pues en cada caso, las enseñanzas que se imparten, las
características de los alumnos que reciben, las estructuras organizativas con las
que se cuentan, la formación inicial de su profesorado, etc. contribuye a que esos
tipos de centros escolares se caractericen por desarrollar, en términos generales,
culturas organizativas diferentes (González, 2003).

Por sintetizar, en los apartados que siguen me referiré al conocimiento y
transformación de los valores, creencias y supuestos que se materializan en las
prácticas y modos de actuar de las organizaciones educativas. Insistiré en que
ambos son procesos complejos pues han de operar en torno a los significados y
comportamientos en el centro escolar, sus valores, creencias, supuestos dados
por sentado –con frecuencia diversos y fragmentados, dada la coexistencia de
subculturas y orientaciones culturales diferentes– y su correspondiente reflejo
en las rutinas, costumbres y regularidades que caracterizan el funcionamiento
cotidiano de y en la organización educativa.

2. LA MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ES
UN ASUNTO CULTURAL. LA NECESIDAD DE CONOCER LAS
CULTURAS
A la hora de plantear reformas y mejoras no siempre se ha tenido en cuenta que
las organizaciones educativas configuran su propia cultura y que ésta impregna
las distintas facetas de las mismas. Comúnmente se ha prestado más atención a
asegurar diseños y proyectos de cambio bien avalados y articulados que a pensar
cómo es la cultura de los centros escolares a los que van destinados.
La progresiva evidencia de que proyectos de reforma sólo han provocado cambios
superficiales, que únicamente han rozado la epidermis de la actividad educativa,
ha llevado a que en las dos últimas décadas se insista, sobre todo por parte de
los teóricos, en que los cambios y mejoras en educación son, en gran medida, un
asunto cultural.
Diversos análisis sobre los procesos de cambio y mejora escolar han ido
contribuyendo a ello, al constatar, aspectos como los siguientes (Bolivar, 1996,


1996a; Escudero, 1999; Evans, 1996; Fullan, 1993, 1994, 1995; A. Hargreaves,
1996; Stoll y Fink 1999):
• En los procesos de cambio entran en interacción y, frecuentemente, en
colisión culturas diferentes (por ejemplo la de los reformadores y gestores
y la de los profesores; Viñao, 2002). Las innovaciones y cambios que se
proponen a los centros escolares chocan con las estructuras dominantes,
los valores, los hábitos arraigados en ellos, generando incertidumbres y
resistencias.
• Los cambios y reformas no se desarrollan en la práctica de un modo fiel y
lineal, sino que son interpretados, filtrados y llevados a cabo de acuerdo
con asunciones, creencias, actitudes, patrones de acción de la cultura
escolar existente. El nivel de puesta en práctica de cambios y mejoras está
ligado a la discrepancia percibida entre las expectativas de la cultura,
particularmente la de los profesores, y las exigencias de innovación.
En ese sentido, se ha señalado que la cultura organizativa opera como
fuerza conservadora y que no es infrecuente que ante cambios propuestos
se generen resistencias, más o menos acusadas en función del grado de
disonancia de los cambios propuestos con la cultura existente, o, como
señalaron Rossman et al. (1988), en función de si lo que se pretende
cambiar afecta a las normas sagradas o profanas de la organización.
• Los cambios no se producen únicamente por mandatos externos. La
realidad y las prácticas educativas en el centro escolar en general y en sus
unidades organizativas en particular, están fuertemente determinadas
por creencias arraigadas, por relaciones de trabajo entre sus miembros
asentadas en valores, supuestos y modos de hacer dados por sentado,
por normas sólo escritas en el papel de la costumbre, que definen lo
que es normal, aceptable y legítimo. Todo ello, que configura la práctica
en la organización, y que habitualmente denominados “cultura,” no se
alterará únicamente por lo que se establece en los diseños de reformas
o por la introducción de cambios en las estructuras formales –nuevos
órganos, funciones y responsabilidades, procedimientos de actuación,
etc.– Las prácticas educativas cambian más paulatinamente y a medida
que los procesos de trabajo en los centros escolares se vayan asentando
sobre valores, creencias, supuestos, concepciones, etc. que orienten la
actuación en direcciones diferentes a las habituales. Como ya indicaba
Fullan en 1993 cambiar las estructuras formales no es lo mismo que
cambiar normas, hábitos, habilidades y creencias (p.49)
La mejora de una organización educativa, pues, no se articula sólo
sobre remover estructuras y formalidades, ni es sólo una cuestión
técnica. Es un proceso de reconstrucción de la cultura, o sea de los
significados, las implicaciones y los compromisos en el centro escolar.


Se trata de reconstruir la vida que discurre por sus estructuras, sus
procesos y relaciones La mejora no será real si no afecta a la compleja
red de valores, creencias, normas, relaciones sociales y de poder, que
configuran al centro escolar. La cultura se constituye, pues, en un foco
imprescindible de cambio. Como ha señalado Smyth (2001) sólo es
posible el cambio fundamental al nivel de la escuela cuando la cultura
escolar es considerada la clave de la reforma escolar.
Por estas razones, cambiar la cultura no es pues un suceso puntual, no ocurre de
un día para otro ni, como acabo de señalar, depende sólo de cambios estructurales.
Es, más bien, el resultado de un largo y lento proceso de transformación en el
que el conjunto de los miembros de la organización se implica en dinámicas de
trabajo que capacitan al centro para desarrollar la propia cultura innovadora.
Ésta constituye una de las condiciones para la mejora de las organizaciones
educativas y, al tiempo, un objetivo que cualquier proyecto de innovación debe
obligatoriamente seguir.

2.1. CONOCER LA CULTURA
No es posible transformar la cultura si no conocemos aquello que queremos
transformar, si ignoramos o pasamos por alto las condiciones culturales únicas y
ya arraigadas en cada organización. El proceso de transformación se ha de iniciar,
pues, con el análisis y reflexión sobre las mismas. Como ya señalé anteriormente,
cualquier centro escolar tiene una historia, en él se han ido generando y
asentando determinados modos de hacer y pensar, ciertas regularidades y
prácticas corrientes. Todo ello en su conjunto ha de ser tomado en cuenta y sobre
ello construir.

El proceso de explorar y conocer la cultura ha de llevarse a cabo en el seno de
la propia organización y por parte de sus integrantes. Difícilmente podría ser
realizado por personas externas, sobre todo cuando carecen de las claves para
interpretar lo que acontece en dicha organización.

Aunque existe un considerable acuerdo acerca de esta necesidad de conocer la
cultura organizativa desde dentro como punto de partida para poder reconstruirla,
los planteamientos sobre el particular son diversos. Es más fácil decir que hemos
de explorar y conocer la cultura de nuestros centros que afrontar esta tarea con
cierta sistemática y profundidad. En la bibliografía sobre el tema es relativamente
común la preeminencia de un enfoque según el cual es el director o directora del
centro escolar quien habrá de explorar y conocer la cultura para, a partir de ahí,
iniciar procesos de cambio y modificación de la misma. Pero también encontramos
otros planteamientos que insisten en considerar tal exploración como parte de un
proceso de mejora en el que ha de implicarse el centro escolar en su conjunto.
En el primer caso –Deal (1993), Deal y Peterson (1998), Peterson y Deal (1998)–


se sugiere que el director llegará a ser consciente del modo en que se hacen las
cosas en la organización si indaga sobre una serie de aspectos: lo que se ve y oye
en la organización y lo que no se ve ni oye; las conductas que se recompensan y
valoran, y las que se denostan; los temas que están en el aire pero que nunca se
plantean abiertamente: lo que se silencia; los planes que ha ido desarrollando el
centro y que puedan indicar cuáles son los aspectos considerados importantes en
el mismo; las prácticas que están ligadas a buenos logros de aprendizaje, las que
habría que analizar para conocer sus efectos, las que impiden el aprendizaje; el
cómo y para qué de la utilización del tiempo disponible; los asuntos que se tratan
u obvian en las reuniones; lo que creen los miembros acerca de qué es y significa
el centro; qué personas juegan un papel clave en la red cultural y qué valores
representan; cómo se relacionan y trabajan conjuntamente los profesores, etc.

Desde este enfoque se entiende que el director –u otros agentes– una vez
explorada y valorada la cultura, reforzará aquellos aspectos más positivos y
reorientará los menos positivos de acuerdo con su visión. Uno de los puntos
flacos de este planteamiento tiene que ver con el hecho de que esa visión la
compartirán, probablemente, ciertos miembros del centro escolar y la comunidad
educativa, pero no otros: se trata de cambios culturales que son impuestos desde
la dirección del centro y en torno a los cuales quizá sólo se construyan consensos
aparentes. Como ha señalado Agnus (1989), no cabe suponer o dar por sentado
de las expectativas culturales de aquellos que trabajan en la organización se
encarnarán en los valores particulares del líder (p.71).

Al atribuir tal centralidad en la exploración de la cultura organizativa de un
centro escolar a su director, se está pasando por alto que los demás miembros
del centro y la comunidad educativa también poseen creencias, valores, posturas
y planteamientos acerca de los diversos aspectos de la realidad organizativa. Es
importante posibilitar que salgan a la luz.

Tratar de conocer la cultura organizativa requiere, en ese sentido, la implicación
de los integrantes del centro escolar, entre otras razones porque la implicación en
la exploración y en la valoración de la cultura existente constituye, por sí misma,
un modo de que se enganchen en el proceso de transformarla.

Bajo la expresión “integrantes” del centro escolar se suele incluir únicamente
a los profesionales que trabajan en el mismo. Sin duda ellos ocupan un lugar
importante en el proceso de exploración y análisis cultural. No obstante, la
cultura no es el dominio de algunos miembros (profesores, por ejemplo). Como
ya señalé, se construye y reconstruye continuamente a través de la interacción
más o menos conflictiva entre grupos que coexisten en el centro escolar (alumnos,
padres, equipo directivo, grupos formales o informales de profesores) que tratan
de que su particular perspectiva y concepción de lo que ha de ser el centro escolar
esté presente en la vida organizativa. Los individuos y grupos dentro de una


organización educativa, por tanto, no comparten igualmente una cultura común,
y la relación de cada uno con lo que acontece, su vivencia de ello y el cómo lo
interpreta, será parcial o completamente diferente.

En ese sentido, cualquier intento de explorar y representar la cultura es,
necesariamente, un proceso sesgado, ya que incluirá unos aspectos pero excluirá
otros. Las representaciones que tienen los alumnos de la cultura del centro no
es la que presentan los docentes, sus vivencias sobre el particular no coincidirán
necesariamente con las vivencias y experiencias de los profesores.

En cualquier caso, cómo ven la cultura los profesores es un elemento
indispensable, pues en ellos descansará gran parte del proceso de reconstrucción
cultural. Me referiré, pues, a los procesos a través de los cuales los docentes
pueden explorar la cultura de la organización en la que desempeñan su actividad
profesional.

Se hace aquí indispensable movilizar procesos de trabajo articulados en torno
al diálogo, la reflexión, el análisis crítico de la realidad construida en la que se
está inmerso. Procesos que posibiliten el análisis conjunto de las perspectivas,
los supuestos, los valores sobre los que se está funcionando y las prácticas, e
incluso las rutinas, que generan. De este modo se dibuja una toma de conciencia
de la realidad cultural de la organización. Y es entonces que se podrá emprender
el proceso de transformación desde criterios valorativos, es decir ideológicos,
convenientemente debatidos y legitimados.

No obstante, estamos ante una cuestión que reviste cierta complejidad. Si los
procedimientos técnicos son necesarios, éstos serán siempre insuficientes y no
alcanzarán a suministrar tal conocimiento cultural. A ello se une el hecho de
que los que forman parte de la organización educativa, como dice Santos Guerra
(2004), son peces en el agua, y en esa situación no siempre es fácil captar y
comprender la realidad cultural de la que se forma parte: lo que acontece parece
natural y lógico, y no se piensa ni cuestiona lo que sucede y porqué; no se ve todo
desde donde uno está; cada uno mira desde una particular perspectiva, etc.

Aún siendo conscientes de tal complejidad cabe pensar, como así manifiesta por
ejemplo D. Hargeaves (1999), que se puede facilitar el proceso de conocimiento
de la cultura del y en el centro escolar en la medida en que sus miembros
dispongan de algún tipo de material que les oriente en su exploración de las
diferentes facetas de la cultura organizativa. Sin duda, se trata de una opción que
tiene sus puntos fuertes y débiles. En todo caso, es una opción a considerar. Uno
de los modos de elaborar tales materiales o instrumentos de ayuda es basarse en
tipologías de cultura escolar elaboradas por distintos estudiosos del tema.

Cada tipo cultural describe diversos rasgos y características que definen


(idealmente) a una determinada cultura. Aunque, desde luego, las tipologías
no pueden captar las sutilezas de cada organización educativa en particular,
es posible echar mano de descripciones de tipos de cultura, posiblemente
unas más alejadas y otras más próximas a la del centro escolar en cuestión,
para desencadenar el proceso de exploración del que estoy hablando.
Como señalan Stoll y Fink (1999) las tipologías podrían ser usadas por los
educadores como valiosas herramientas para ayudarles a identificar su
centro con un tipo concreto y a analizar sus implicaciones en el desarrollo
de la escuela (p.147).

Son diversas las tipologías de cultura escolar que podemos encontrar en la
bibliografía (López Yañez et al. 2003). Cabe mencionar a título ilustrativo
la de A. Hargreaves (1996), que toma como punto de referencia la forma y
contenidos de relación profesional entre docentes, y distingue entre cultura
“individualista, de colaboración, balcanizada y de colegialidad forzada”. Por su
parte, D. Hargreaves (1997) al cruzar la dimensión de dominio instrumental
- el control social y orientación a tarea - y la de dominio comprensivo - que
refleja la cohesión social y de relaciones - establece cuatro tipos de cultura que
denomina “cultura de invernáculo, tradicional, de bienestar y de supervivencia”.
Igualmente Stoll y Fink (1999), a partir del cruce de dos dimensiones, la de
eficacia-ineficacia y la de mejora-empeoramiento distinguen cuatro tipos
culturales que etiquetan como “escuelas que avanzan, escuelas que caminan,
escuelas que pasean, escuelas que luchan, y escuelas que se hunden”. Rosenholtz
(1989) habla de culturas en “movimiento” y culturas “atascadas”; Deal y Peterson
(1998) establece la distinción entre cultura “positiva” y culturas “tóxicas”; Handy
y Aitken (1986) diferencian entre “cultura de club, de rol, de tarea y de persona”;
otros autores han contrapuesto lo que denominan un cultura “burocrática” a un
cultura “colegial”, etc.

Tipologías como las anteriores que, como acabo de decir, identifican rasgos y
características de tipos idealizados de culturas escolares, se pueden convertir
así en materiales para explorar aspectos diversos de las culturas de nuestras
organizaciones. Los docentes disponen de una breve descripción de cada tipo
cultural, a partir de la cual habrán de calibrar cuál se acerca más a la situación del
centro, para intentar clasificarlo en algún tipo de los que ofrece el instrumento
(D. Hargreaves, 1999). Ello generará ocasiones para hablar, analizar, discutir,
reflexionar conjuntamente sobre la organización, qué pasa y por qué en ella y,
también, acerca de cómo se considera que debería ser. Cabe utilizar descripciones
que existan (tipologías ya hechas), o también inventar las propias, así como partir
de una tipología y adaptar los términos o combinarlos de otra manera.

Este procedimiento, como decía, tiene puntos fuertes y débiles, y así lo reconoce
el propio D. Hargreaves. Sus principales puntos fuertes o ventajas radican en
aspectos como los siguientes:


- Los conceptos que se incluyen en las tipologías son relativamente fáciles de
entender, lo que permite que en la exploración y análisis puedan participar
también padres y alumnos, siempre y cuando se les aporte una breve explicación
sobre el particular.

- Un material de esta naturaleza puede permitir, en función de cómo se utilice,
elaborar un mapa de la cultura real y la que se consideraría ideal, a partir del
cual explorar posibilidades de cambio y mejora. Este debate, señala D. Hargreaves,
puede favorecer que haya bastante acuerdo sobre qué sería una cultura ideal y la
discusión podría centrarse en qué es lo que está inhibiendo al centro a moverse
hacia ese ideal; puede sin embargo que no haya acuerdo sobre cuál es el ideal, y
ello permitiría tomar conciencia de que las mejoras han de abordarse con más
tiento y sensibilidad, etc.

- Instrumentos de estas características, no son sino una excusa para el diálogo
y la reflexión; generan posibilidades para que los profesores puedan mantener
discusiones ricas sobre su centro escolar y la práctica en el mismo, y puedan sacar
a la luz cómo ven y valoran la cultura del centro. No olvidemos, sin embargo,
que cómo ven la cultura los profesores está ligado a sus propias vivencias y
experiencias en la organización. Otros protagonistas, por ejemplo, los alumnos
y alumnas tendrán otras, que muy probablemente no coincidirán con la de los
docentes.

Por otra parte, el principal punto problemático que plantea un procedimiento de
esta naturaleza es que las organizaciones educativas no se ajustan a uno u otro
tipo de cultura: los diferentes aspectos y facetas del funcionamiento organizativo
puede tener rasgos que se corresponden con varios tipos culturales2,de modo que
será difícil que los miembros identifiquen su centro escolar con un tipo único. Las
culturas organizativas son una mezcla de tipos que varían con el tiempo y según
situaciones, no son estáticas ni “puras”, y eso no es fácil de captar sea cual sea
el instrumento que elaboremos. A lo anterior puede añadirse que los miembros
de la organización pueden estar influidos por las etiquetas que se utilicen (por
ejemplo, individualismo, colaboración, centro dinámico, centro estancado), que
para ellos, en función de su experiencia, nunca serán neutrales.

Por eso algunos instrumentos en esta línea, aunque se basan en tipologías, se
utilizan a fin de identificar qué rasgos del centro escolar se acercan o alejan de
aquellos descritos en varios tipos culturales y cuáles se considera debería tener
la organización. A partir de ahí se comenta, analiza y discute conjuntamente (D.
Hargreaves, 1999).

En cualquier caso, el proceso de exploración que se lleve a cabo al objeto de
conocer la cultura de la organización educativa requiere desarrollar dinámicas
de trabajo entre los docentes que permitan sacar a la luz los supuestos tácitos


y las intenciones que subyacen a la organización y su modo de funcionar, que
habitualmente se dan por sentado y, por tanto, permanecen ocultas. Más allá de
los materiales o apoyos que utilicemos en el proceso, éste exige, necesariamente,
un esfuerzo consciente por hacer familiar lo no-familiar, por hacer visible lo
invisible, por traspasar el nivel de la inmediatez de las acciones cotidianas para
acceder, y en su caso cuestionar, los valores y supuestos más profundos que las
apuntalan: qué relaciones legitiman en el centro escolar; en qué medida tales
valores y supuestos sirven a los intereses de algún grupo en particular; cómo se
relacionan con las ideologías de la sociedad más amplia, etc.

Ello difícilmente será posible si no se generan en el seno de la organización
dinámicas que posibiliten hablar y acceder a valoraciones e interpretaciones de
los distintos miembros, compartir ideas, indagar, analizar, discutir reflexionar
sobre la realidad en la que se está inmerso, sus significados, y sus múltiples
expresiones culturales. El propio proceso de exploración y análisis, en el que
se comparte conocimiento sobre la organización y su cultura, y en el que
los profesores nombran, reconocen y abordan aspectos quizá no tratados o
discutidos habitualmente, es también un modo de promover el aprendizaje y
colaboración organizativa.

3. TRANSFORMAR LA CULTURA PARA CAMBIAR LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

En las organizaciones educativas las situaciones y problemas con los que se
enfrentan sus miembros se abordan de un modo práctico, generalmente sin
cuestionar los supuestos que orientan las actuaciones. La exploración y la
reflexión sobre la cultura de la organización ha de constituir una oportunidad
para poner entre paréntesis esa postura práctica, ese interés por lo que tiene
una aplicación inmediata, y para situarse más allá de lo que es inmediatamente
evidente. Sólo así los miembros podrán problematizar lo que se da por sentado
en el centro escolar, es decir sólo así se podrá hacer explícito y cuestionar aquello
que subyace a la experiencia en la organización y abrir el camino para otras
prácticas concretas.

Semejante exploración sobre la cultura que se ha ido configurando en la
organización no debiera contentarse con hacer consciente lo oculto y lo dado
por sentado, con desvelar y cuestionar los supuestos, intenciones e intereses
subyacentes. También ha de estar orientada a la acción; ha de constituir la base
para considerar otras alternativas, para reconocer la existencia de otros modos de
pensar y actuar en las situaciones escolares; en definitiva, ha de constituir la base
para la reorientación y el cambio.

Pero, ¿para qué y porqué transformar la cultura? Lisa y llanamente, para


posibilitar cambios y mejoras en la educación que se oferta, y porque la cultura es
el sustento de otros aspectos ligados a la mejora de las organizaciones educativas
(liderazgo, estructuras, desarrollo profesional, currículo, etc.) Como señala
Noguera (2003):

A no ser que cambien las culturas de las escuelas, no cambiará nada.
O sea, no importa qué currículo introducimos, o cuántos cambios
hacemos en la organización (ej. horario por bloques, comunidades más
pequeñas…); si no cambian las creencias, las normas y las relaciones,
nada cambiará (p.5)

En relación con el tema que nos ocupa, conviene plantear dos consideraciones:

• En primer lugar, las culturas organizativas se transforman
paulatinamente: no existe un camino predeterminado, una fórmula
que podamos seguir o aplicar para ello, pues no estamos ante un
proceso exclusivamente técnico. Es un proceso dinámico, sometido a
reconstrucción en nuestro diálogo sobre lo que hacemos, porqué y con
qué efectos. Es también un proceso complejo en el que entran en juego
muchas condiciones y factores que no siempre son fáciles de manejar. A
esa complejidad contribuye la existencia de micropolíticas en el centro
escolar (redes de poder e influencia que lo atraviesan; intereses en juego
defendidos en espacios formales e informales; conflictos explícitos u
ocultos; grupos, en definitiva, que luchan dentro de la organización para
configurar la cultura y para hacer de sus visiones la norma de lo que
defiende el centro escolar) y, por tanto, la presencia de un tejido cultural
posiblemente fragmentado.
Ello impone un escenario en el que, más que un camino lineal, será preciso
tratar de encontrar vías para que las subculturas, las contraculturas, las
diversas orientaciones culturales presentes en el centro escolar puedan
interactuar tan libre y tan abiertamente como sea posible. Habrá de
abordarse el conflicto, las posturas diversas, las tensiones y presiones
con vistas a que los miembros puedan orientar sus correspondientes
poderes e influencias en el desarrollo de una orientación cultural más
asumida y compartida. Las diferencias, la diversidad de creencias y
prácticas, las incertidumbres, los dilemas y las tensiones serán, por
definición puede decirse, nuestros compañeros de viaje.
• En segundo lugar, es necesario tener presente que el proceso
de transformación cultural requiere la conjugación de dos aspectos
mutuamente interconectados:
Por un lado hemos de contemplar los sistemas de valores y creencias que
se desea cultivar en el centro: qué valores, qué principios han de nutrir


e impregnar el funcionamiento de la organización y la educación que
ofrece. Dicho en otros términos, hemos de atender al contenido de la
cultura.

Por otra parte, y al tiempo, es preciso atender a los procesos y estrategias
de los que se echa mano para materializar ese contenido cultural en
actuaciones concretas, en proyectos y formas de trabajar que penetren
las prácticas de la organización, las experiencias de sus miembros y
participantes, y los resultados que se generan. O lo que es lo mismo,
hemos de atender también a los procesos.

Ambos aspectos (contenido y procesos) son indisociables. La transformación
de las culturas de las organizaciones educativas no se agota en acordar qué
valores y creencias han de configurar dicha cultura. Serán una mera declaración
de intenciones si no se articulan las condiciones, contextos y prácticas
necesarias a la realización de los mismos. Pero tampoco estamos ante un asunto
exclusivamente metodológico: más allá de qué y cómo hacer, transformar las
culturas organizativas supone abordar para qué, en qué direcciones y al servicio de
qué principios y valores deben ser transformadas.

Acerca del “contenido” de la cultura

El primer aspecto al que aludía –valores, creencias, principios o, en términos más
genéricos el “contenido”–, es crucial en el proceso de transformación cultural.
Tratar de configurar una cultura organizativa determinada supone que se asuma
una idea clara de hacia qué organización pretendemos ir trabajando, cuál es el
norte, sentidos y propósitos de la misma y, por tanto, de la educación por la que se
quiere apostar. Sin duda, son las facetas curriculares y pedagógicas las que deben
constituir el contenido básico del desarrollo del centro y su cultura, pues si no se
atiende a ellas corremos serios riesgos de que el potencial educativo que puedan
anidar los procesos de transformación cultural se termine convirtiendo en una
fórmula meramente gerencial.

Por esto mismo, el funcionamiento de la organización educativa no es una cuestión
sólo técnica: esos valores y principios básicos que entendemos han de orientar e
impregnar el devenir de la misma constituyen el referente sobre el que orquestar
otras dimensiones organizativas (curriculum, liderazgo, estructuras, relaciones...)
Representan una visión de los compromisos que asume la organización, que da
sentido –explícita o implícitamente– a sus decisiones, prioridades y actuaciones
a lo largo del tiempo, y asegura un mínimo de coherencia entre ellas.

Sin embargo, además de asumir y estar comprometido con ciertas creencias,
valores, concepciones y convicciones, también importa cuáles son, sobre qué


versan y qué propuestas pedagógicas se sustentan. Westheimer (1999) al
referirse a las comunidades educativas y a la insistencia en que éstas se articulen
sobre creencias compartidas, advierte:

“Qué creencias deberían ser compartidas es una cuestión espinosa
que casi siempre se evita. Todos podemos estar de acuerdo en que las
escuelas deben tener un propósito común. Pero cuál es el propósito
importa, no sólo el tenerlo; y es aquí donde tantas orientaciones para
construir comunidades educativas terminan y donde comienza el
trabajo verdaderamente difícil de construir comunidad” (p. 97).

Si en la anterior cita el término “comunidad” lo sustituimos por “cultura”,
diríamos que no sólo se trata de construir una cultura compartida; también
importa cuál es su contenido, y ello nos conduce necesariamente a un interrogante
clave: ¿de qué cultura, de qué valores, creencias, significados y compromisos
estamos hablando, cuáles se pretende construir y promover en el centro, y cómo
se traducirán en el trabajo entre los docentes, con los alumnos, con las familias y
con la comunidad?

Es una cuestión importante porque las visiones sobre qué ha de ser, cómo ha de
funcionar y qué educación ha de ofertar el centro escolar no son, desde luego,
asépticas y neutrales. Los integrantes del centro escolar pueden compartir
creencias, valores y principios pese al carácter disfuncional de los mismas, sea
porque apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales para los estudiantes;
porque asienten procesos y prácticas educativas injustas; en fin, porque
impidan la reflexión crítica sobre ciertas actuaciones organizativas cotidianas,
o mantengan la creencia según la cual el cómo se están haciendo las cosas en el
centro y en sus aulas es el mejor y único modo.

Es evidente que las creencias, valores, supuestos y concepciones educativas que
se sostienen en el centro escolar tienen implicaciones diferentes. Achinstein
(2002,) lo expresa con una claridad meridiana cuando afirma:

“No todas las visiones educativas son iguales. Visiones diferentes
provocan experiencias extremadamente distintas para los alumnos,
las escuelas, las comunidades educativas más amplias y la sociedad”
(p.136).

Cuando nos situamos en el contexto de organizaciones educativas públicas,
algunos de los valores que han de presidir la reconstrucción de la cultura
organizativa están fuera de toda duda (Gimeno, 2001; Escudero, 2002; Guarro,
2002). Sin detenerme en ello, quisiera sin embargo apuntar que tienen que ver
con una organización que:


- En virtud de la igualdad de acceso a la educación, no mantenga en ningún caso
posiciones selectivas o discriminatorias respecto a su alumnado.

- Desarrolle una buena educación para todos, posibilitando al máximo de
potencialidades de cada individuo independientemente de su origen social,
étnico o de género.

- Mantenga conexiones y establezca puentes con la comunidad de la que forma
parte. Una organización, en ese sentido, sensible a lo que ocurre en su entorno,
que se mantiene permeable y no se encierra alrededor de sus propios modos de
entender cómo hacer, pues ello supondría excluir directa o indirectamente a
aquellos que no se ajustan a lo que ocurre dentro.

- Ofrezca a los ciudadanos oportunidades para el crecimiento personal, social
y moral, y sea un espacio de relaciones e intercambios entre los sujetos -
alumnos, profesores, familias- presididos más por vínculos humanos y morales
(respeto, consideración y cuidado personal, reconocimiento de la diversidad y
peculiaridades de cada uno, desarrollo de la solidaridad, la participación…) que
por que vínculos productivos (rentabilidad, competitividad, individualismo,
pragmatismo…).

- Sitúe el conflicto en el centro del trabajo, sin silenciarlo; mantenga actitudes
críticas con lo que se está haciendo en la organización, dé cabida al intercambio
de las diversas posturas y perspectivas de aquellos implicados en el centro
escolar.

-Intente crecer y desarrollarse a través de un funcionamiento democrático, y
tienda a una distribución del poder cada vez más equitativa.

Una organización educativa pública no debería renunciar a valores como
los anteriores cuando sus miembros se implican en procesos de mejora y
cambio; constituyen un norte necesario e imprescindible, particularmente en
las coordenadas neoliberales del momento. Como ha señalado Santos Guerra
(2003):

“No es fácil compaginar la filosofía dominante de la sociedad con la de una
escuela para la democracia. El individualismo, la obsesión por la eficiencia,
la productividad, la competitividad, el pragmatismo, el eclecticismo son
los ejes sobre los que se sustenta la cultura hegemónica actual. Pero la
escuela ha de estar basada en la superación de desigualdades, el espíritu
de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión,
de la crítica y del análisis ¿Cómo compaginar esas dos corrientes que
sustancialmente se oponen?” (p.20).


Es ésta una tensión con la que han de convivir las organizaciones educativas, sobre
todo las públicas. Porque, como ya apunté anteriormente, los centros escolares no
pueden cerrarse a las condiciones sociales imperantes: el neoliberalismo también se
infiltra en ellos. Pero la presencia de esa tensión entre los valores neoliberales y los
democráticos ha de representar una ocasión para hablar de ella, hacerse consciente
de su existencia, desvelar sus claves y sus implicaciones. Clarificar qué y cómo se
oponen los valores democráticos a los de esa cultura hegemónica actual y a sus
prácticas constituye una vía imprescindible en el proceso –inevitablemente plagado
de luchas, oposiciones y alianzas– de consolidación de la cultura organizativa
democrática.

Es precisamente por ello que conviene tener presente un par de precisiones:

• Como ya apuntaba antes, el cambio cultural no se agota en la adhesión
formal a ciertos valores. Adhesiones y declaraciones formales son
relativamente sencillas de realizar, entre otras razones porque
posiblemente nadie en la organización las contravenga. No se trata de
declarar grandes valores, adherirse formalmente a ciertas creencias
y presuponer que todos los miembros, por el hecho de no mostrar
desacuerdos explícitos, las asumen y comparten: semejante camino
nos lleva a eludir la discusión, el análisis, la reflexión sobre las razones,
los valores, los porqué y para qué orientar la acción en el centro escolar
en sentidos diferentes y considerados mejores que los habituales. Y en
esa elusión, es muy posible que la discusión y clarificación en torno al
currículum y los procesos de enseñanza aprendizaje a desarrollar en el
centro –núcleo sobre el que ha de girar la actuación en la organización–
tienda a limitarse más a cuestiones de cómo hacer, que a las relativas a
porqué, para qué y al servicio de qué educación.

Se trata, pues, de discutir, clarificar y negociar conjuntamente qué valores
y principios han de estar en la base del funcionamiento organizativo
y educativo. Ello conlleva hablar de ellos en el centro, deliberar y
contrastar ideas, concepciones y planteamientos diferentes, negociar
significados e implicaciones para los miembros, acordar qué márgenes
de interpretación personal han de ser respetados y qué mínimos habrían
de ser vinculantes para todos los integrantes del centro.

Clarificar y negociar colectivamente valores, creencias, concepciones es,
en cualquier caso, complejo porque distintos miembros del centro pueden
mantener visiones y concepciones diferentes: por esto es preciso sacarlas
a la luz y debatirlas, con lo que ello supone de entrar en conflictos,
afrontarlos y buscar puntos de encuentro, evitando el quedarse en meros
consensos simbólicos.


• Los valores, creencias, principios y propósitos, o si se prefiere, la visión a
cultivar de la organización no debería limitarse a las aspiraciones y deseos
de algún sector de la organización (por ejemplo directivos); habrá de ser
conjuntamente construida –y en ese proceso de construcción conjunta es
fundamental el contenido de los valores sobre los que se discuta y decida
(por ejemplo inclusión/ exclusión) –, porque si no es una visión con la
que estén comprometidos la mayor parte de los miembros, difícilmente
contribuirá a que la organización se oriente, piense, analice, planifique,
actúe en función de esos valores.

El contenido de la cultura ha de materializarse en prácticas
organizativas

Si hablamos de modificar la cultura de la organización educativa y mantenemos,
como ya se ha comentado, que ésta impregna a todas las facetas del funcionamiento
organizativo, el contenido de los valores, principios y creencias a los que aludía
antes habrá de articularse y reflejarse en aspectos como, por ejemplo:

- Los procesos de construcción curricular y los criterios que se utilicen en el
centro escolar para ello, para pensar en la naturaleza de los contenidos escolares,
reflexionar sobre las tareas y actividades que se propondrán a los alumnos, los
criterios y modalidades de evaluación de los aprendizajes.
- Los modos en que se plantea el trabajo académico en las aulas y se lleva a cabo
la enseñanza.

- La revitalización de estructuras y roles institucionales existentes, o la creación
de otros nuevos si así se requiere.

- Las dinámicas y contenidos de participación que se desarrollan en la organización.

- Las formas y modos de relación con los alumnos en el aula y en el centro en
general.

- El modo en que se abordan las cuestiones de orden y disciplina; las normas de
conducta consideradas más adecuadas, el grado de implicación de los alumnos en
el establecimiento de las mismas; el mantenimiento de esas normas en el aula y,
también más allá del aula, etc.

- Las relaciones, formas y contenidos de relación con la comunidad educativa de
la que forma parte el centro escolar.

- Los modos de coordinación y trabajo en colaboración de los profesores, en y
entre los equipos, departamentos, grupos de trabajo, etc.


Se comprende entonces que la transformación cultural exige, también, cultivar
aquellas condiciones organizativas que la posibiliten. Una de ellas, como se viene
insistiendo en los últimos años, tiene que ver con las relaciones profesionales
de colaboración que se desarrollen en el centro, relaciones que impliquen a los
miembros en el desarrollo de la organización y los comprometa con las visiones
que se hayan debatido y acordado. La cultura se produce y reproduce en el tiempo
y las interacciones entre personas que trabajan en la organización juegan un papel
importante en ello. Los miembros del centro escolar no absorben pasivamente los
valores y significados; los construyen en interacción.

Las relaciones de trabajo en colaboración entre los miembros de la organización
constituye un rasgo básico de una cultura para la mejora (Hopkins, 2001). La
persistencia de normas de privacidad, aislamiento e individualismo en la
organización educativa –gestadas por el modo en que la institución escolar a lo
largo de su historia ha propiciado y legitimado ciertas estructuras, relaciones y
condiciones de trabajo organizativo, y reflejadas en el funcionamiento del centro
escolar como si fuese un agregado de comportamientos individuales– contribuye
a generar contextos organizativos poco propicios para el aprendizaje profesional
y para llevar a cabo mejoras en la organización. En tal sentido, una condición
básica para posibilitar la reconstrucción cultural es romper esa ideología
individualista, promover la colegialidad y el trabajo en colaboración. O lo que
es lo mismo, dar pasos para desarrollar la interrelación e interconexión entre
miembros, la coordinación, la interdependencia, las dinámicas de discusión y
reflexión crítica sobre la práctica, el desarrollo de proyectos conjuntos como
eje sobre el que articular el trabajo y el aprendizaje de aquellos que integran la
organización (Fullan,1999).

Dar pasos, por tanto, para desarrollar la capacidad organizativa de indagar,
valorar críticamente la experiencia disponible e incorporar y abrirse a nuevas
ideas y prácticas educativas.

Así pues, es importante desarrollar la capacidad de que los miembros de la
organización trabajen juntos, pero también lo es el que por los circuitos del trabajo
conjunto circulen contenidos, temas, cuestiones, y propuestas pedagógicas
relevantes para la mejora de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje
en el centro escolar.

La colaboración profesional juega un rol estratégico en la reconstrucción cultural
de las organizaciones educativas, tanto como la individualidad. En efecto,
trabajar sobre referentes comunes y acordar conjuntamente líneas de actuación
y prioridades, indagar críticamente en torno a la educación, sus procesos y
sus resultados en el centro escolar, no tiene porque anular las singularidades
respectivas de cada uno, la creatividad, la novedad, las divergencias. Hablar de
colaboración no significa hablar de uniformidad, porque, como escribe Fullan


(1993), las fuentes de diferencia son tan importantes como las ocasiones de
convergencia (p.36). La colaboración profesional es una condición fundamental
en la transformación de la cultura organizativa, pero no puede significar la
anulación de la diversidad, la búsqueda de la homogeneidad, la unanimidad de
creencias, la evitación de conflictos y divergencias. Los dilemas, los retos y las
tensiones también juegan un papel de primera importancia en la construcción
cultural, que siempre queda, y no puede sino quedar, inacabada. La armonía y la
estabilidad no se llevan bien con la diversidad y la transformación.

POR CONCLUIR

Explorar y conocer la cultura organizativa, ponerla deliberadamente en relación
con las condiciones sociales, políticas y económicas de la educación, y desvelar
cómo se refleja en la práctica educativa y con qué consecuencias, es una condición
necesaria para tomar conciencia de las bases profundas sobre las que se asientan
nuestras acciones y para explorar vías y alternativas de mejora.

La transformación cultural transcurre con lentitud en la vida de cualquier
centro escolar. Constituye un camino sin fin, que nos ha de llevar a hacer
de nuestras organizaciones configuraciones progresivamente más propicias
para una educación rica y valiosa para todos los alumnos, contextos ricos para
el aprendizaje de los estudiantes y de los profesores. Pero indefinidamente
mejorables, en sus formas y en sus contenidos.


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(Notas)
1
La consideración de la cultura como una variable organizativa es propia de planteamientos
gerencialistas, inspirados fundamentalmente en el mundo empresarial. Según los mismos,
la cultura es el elemento que proporciona el “pegamento” normativo y social que mantiene


unida a una organización. Como tal variable, se entiende que puede ser “aislada” y
gestionada con vistas a una mayor eficacia, productividad y excelencia organizativa. Así,
es común en nuestros días hablar de “gestión cultural” y defender que la construcción,
por parte de los directivos, de una cultura organizativa que proporcione a los miembros
valores y creencias en base a los cuales habrán de orientar sus acciones es fundamental,
pues las organizaciones que han desarrollado -que tienen- cierto tipo de cultura, pueden
lograr mejores resultados y ser más eficaces.

2
Por ejemplo, si tomamos la tipología de A. Hargreaves (1996) es fácil comprender que el
centro escolar puede ser individualista en unos aspectos, balcanizado en otros o presentar
rasgos propios de la cultura de colaboración en otros.

Mª Teresa González González
Universidad de Murcia


epD

I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIÓN
Cultura
Desmoralización
del profesorado,
reformas educativas
y democratización del
sistema educativo
Jurjo
Torres
Santomé

Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé

Desmoralización del profesorado, reformas educativas y democratización del sistema educativo / Jurjo Torres Santomé

D ecir que vivimos en una sociedad en crisis resuena a
tópico, pues es difícil encontrar un momento histórico en
el que esa expresión no haya sido escrita o pronunciada
por quienes trataban de pensar sobre ella y, por tanto,
acerca del sistema educativo. No obstante, en el momento
presente las razones de esta crisis tienen que ver con un conjunto muy amplio
de transformaciones sociales, políticas, culturales, laborales y familiares que
se están produciendo simultáneamente. La educación se hizo obligatoria y la
masificación que conlleva este proceso no revisó presupuestos que explicaban un
tipo de instituciones escolares pensadas para las élites. El acceso obligatorio a las
instituciones de enseñanza de toda la población en edad escolar las puso y sigue
poniendo en cuestión. La diversidad de estudiantes, con identidades culturales
y lingüísticas muy distintas no encaja nada bien en unos centros docentes
pensados para uniformizar e imponer un canon cultural que casi nadie ponía en
cuestión, porque además, tampoco ese era un debate permitido ni estimulado.
Pero en el escenario social de fondo en el que los centros escolares se ubican las
revoluciones políticas, sociales, culturales, económicas y laborales se suceden a
un ritmo vertiginoso.
Existe un notable consenso en que el pasado siglo XX fue el de las mujeres.
Las mujeres lograron conquistas a una gran velocidad y de un calado como
nunca, hasta el momento, ningún otro colectivo social marginado y silenciado
había conseguido. Los logros feministas corren parejos a la desestabilización
de los poderes y roles de los hombres. Nadie había preparado a los hombres
para compartir el poder con las mujeres; más bien todo lo contrario. Tanto el
mundo discursivo como el de las rutinas cotidianas y laborales estaba construido
sobre la base de la inferioridad de las mujeres y, por consiguiente, de su falta de
derechos. El propio sistema educativo también contribuía a la reproducción de
ese estado de cosas tanto en sus formas organizativas, segregando por género
mediante escuelas para niños distintas a las de las niñas, como con la existencia
de asignaturas y especialidades diferenciadas, e incluso también con contenidos
curriculares distintos en aquellas disciplinas que se denominaban de la misma
manera.
Pero, en ese mismo siglo, además de la revolución feminista se produce otra,
la de la infancia. El siglo XX es el del descubrimiento de la infancia y, por tanto, de
los derechos de las niñas y niños. Es ya a comienzos del siglo XX que la feminista

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