Estrategicas didacticas-para-el-desarrollo-personal-y-social-pre-escolar

Estrategias didácticas para
el desarrollo personal y social
en preescolar II
Curso:
para la educación queremosque
Jornadas de Formación de Equipos Técnicos Estatales 2011-2012
Guía del coordinadorMaterial de lecturaMaterial del participante

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El curso modular seriado Estrategias para el desarrollo personal y social en preescolar, fue elaborado por la
Universidad Pedagógica nacional-Hidalgo de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo, en colaboración
con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL-HIDALGO
Alonso Lujambio Irazábal Joel Guerrero Juárez
Secretario de Educación Pública Secretario de Educación Pública Hidalgo
Lic. Francisco Ciscomani Freaner Manuel Hernández Zamora
Subsecretario de Educación Básica Subsecretario de Educación Básica y Normal
Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas Ma. Del Socorro Sánchez Ramírez
Director General de Formación Directora General de Formación y
Continua de Maestros en Servicio Superación Docente
Alfonso Torres Hernández
Director General Universidad Pedagógica
Nacional-Hidalgo
Coordinación Académica
Norma Castillo Guzmán Castillo
Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Sagrario Cardoza Aquino
María del Pilar Salazar Razo
Diseño y Elaboración
Lizbeth Montiel Chávez
Olaya Hetzel Hernández Lugo
Ly Aysen Abrego Fuentes
María Georgina Islas Guerrero
María del Carmen Pérez Mora
Dolores Graciela Cuevas Aguilar
Diseño de portada
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con
fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los
recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN en trámite

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INTRODUCCIÓN
El curso “Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y social” es la segunda parte del
diplomado “Estrategias didácticas para el desarrollo personal y social en preescolar” al presentar
elementos que permitan la comprensión de las modificaciones al Plan y programas de estudio, las
implicaciones en el trabajo de enseñanza y el desarrollo de los campos de formación en el Marco
de la Reforma Integral de la Educación Básica.
Los contenidos del curso plantean la revisión y análisis de los ambientes de aprendizaje como base
para llevar a cabo la enseñanza del campo formativo de desarrollo personal y social, motivo
central del diplomado, con la finalidad de comprenderlo y aplicarlo con la mayor facilidad en el
trabajo diario.
La Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo ha hecho un esfuerzo conjunto a través del equipo de
diseño orientado en lograr una mejora significativa de herramientas a través de los contenidos del
curso acordes a las nuevas propuestas educativas de la RIEB, que puedan ayudar a reforzar las
certezas de conocimientos que las educadoras han construido a lo largo de sus años de servicio
docente y que son un insumo importante para la comprensión y operación de su practica docente,
así mismo se requiere recuperar procesos de apertura, creatividad y flexibilidad para poner tales
certezas en juego.
Con este apoyo, se observa a la reforma como una oportunidad de concretizar un proceso de
cambio que tiene como finalidad contribuir a la transformación y mejoramiento de las prácticas
pedagógicas que se realizan con los niños y las niñas que cursan la educación preescolar.
DESCRIPCIÓN DEL CURSO
1.- Fundamentos del Curso
Actualmente se espera que los aprendizajes y enseñanzas que reciben las niñas y niños
sean más novedosos, acordes a su forma y estilo de aprender y de pensar. Para ello se aplican
nuevas formas de lograr el conocimiento para que sean significativos y se parta de la experiencia.
Los aprendizajes obtenidos por los niños se espera que sean funcionales para la vida cotidiana, en
los que se tiene que relacionar la información nueva con la que ya poseen, reajustando y

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reconstruyendo como un proceso continúo. De una u otra forma se ha potenciado que las
estructuras de los conocimientos previos condicionen los nuevos conocimientos y experiencias y
estos, a su vez modifican y reestructuran aquellos, dando como resultado que se comprenda lo
que se está aprendiendo.
El aprendizaje significativo es la base del conocimiento para la vida y se aplica en diversas
situaciones y contextos, asimismo se puede presentar a partir de dos condiciones: el conocimiento
previo que se tenía de algún tema y la llegada de nueva información la cual complementa a la
información anterior para enriquecerla. Es como lo explica F. Díaz Barriga al señalar que la función
del trabajo docente no puede reducirse a la de simple transmisor de la información o a la de
facilitador del aprendizaje, el maestro es un mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento, con esta aseveración se dimensiona el trabajo docente y ya no se limita a enseñar
sino que se amplía en propiciar que sus alumnos aprendan.
Así la docencia se comprende como orientadora y guía, por lo que la actividad constructiva
del niño y la niña a quienes proporciona apoyo pedagógico deberán ser ajustadas a su capacidad
de aprender; con esta idea la educación por competencias toma importancia para llevar un buen
proceso que dé como resultado aprender para la vida.
En 2004, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emprendió un proceso de reformas a la
educación básica, el cual inició con el nivel de preescolar en 2006 se extendió a la educación
secundaria y, posteriormente se amplió a la educación primaria, articulando a los tres niveles de la
educación básica.
En el 2011 la Reforma Integral de la Educación Básica, se cristaliza ofreciendo un trayecto
formativo basado en el desarrollo de competencias para desenvolverse a lo largo de la vida. A
través de ellas se visualiza a un educando que comprende e interpreta los conocimientos, que
elabora y reconstruye internamente aquellos que son de su interés, además de los que le ayudan a
comprender e interpretar su realidad social y que a su vez le ofrecen la diversidad de contextos y
entornos culturales e intelectuales, dándole un significado personal, al escuchar, ver, sentir
comprensivamente, el niño y la niña aprenden.
Desde esta perspectiva la educación preescolar conceptualiza a la educación por
competencias como un enfoque para la educación y no únicamente como un modelo pedagógico
o curricular, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo,

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determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción
curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario,
las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la
docencia del aprendizaje y de la evaluación. En este sentido, como bien se expone en Tobón
(2005) el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos
pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
2. Propósito
El curso “Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y social” es la segunda
parte del diplomado “Estrategias didácticas para el desarrollo personal y social en preescolar” y
está dirigido a educadoras frente a grupo, directivos y personal en funciones de asesoría técnico-
pedagógica de educación inicial, preescolar regular, preescolar indígena y CAPEP, con una
duración de 8 sesiones de 5 horas cada una dando 40 horas en total.
Propósito General:
Proporcionar a las educadoras los elementos teórico-metodológicos para la construcción
de ambientes de aprendizaje como escenarios vitales de la enseñanza y el aprendizaje del
campo formativo de desarrollo personal y social.
Los contenidos a abordar son:
1. Elementos básicos en la Reforma Integral de la Educación Básica. El preescolar
como primer nivel de la educación básica.
2. Construcción de ambientes de aprendizaje para el campo formativo de desarrollo
personal y social.
3. Perfil de Egreso:
El curso retoma los conceptos que la RIEB establece como importantes: Trabajo colaborativo,
movilización de saberes, aprendizaje autónomo y la práctica reflexiva aplicada al contexto de la
realidad escolar del docente.

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El docente será capaz de:
 Considerar a los ambientes de aprendizajes como escenarios vitales en la práctica docente
para el desarrollo de oportunidades equitativas, inclusivas y democráticas de formación
para los alumnos en la enseñanza del campo formativo de desarrollo personal y social.
 Valorar a la RIEB como un proceso en consolidación que inicia con la comprensión de la
reforma curricular en la educación preescolar orientada a una formación integral en
donde se reconoce a ésta como el primer nivel de la educación básica
 Aportar certezas de conocimientos creadas en su formación profesional y personal como
apoyo en la construcción de una práctica reflexiva.
4. Evaluación del desempeño
La evaluación de este curso “Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y
social se ve como un proceso continuo que implica la revisión, análisis y reflexión continua de la
intervención del docente a través de una evaluación formativa.
Para llevar a cabo la anterior se plantea una metodología de Seminario-Taller, teniendo
como finalidad la construcción de procesos de reflexión sistemática, recuperación teórico
conceptual y metodológico-instrumental de manera referenciada y crítica, convirtiéndose en un
espacio abierto donde a partir de la reflexión se analicen y cuestionen problemas reales y se
planeen propuestas viables orientadas a mejorar y/o transformar la intervención docente.
Durante el proceso educativo del sistema de enseñanza-aprendizaje del curso, se ha
establecido la importancia de romper con los paradigmas en los métodos de evaluación por ello la
necesidad de cambiarlos con la intención de que realmente evalúen lo que se pretende: las
competencias.
La evaluación no sólo determina el aprendizaje, va más allá y expande los horizontes
profesionales. Así el evaluar todo rasgo incluyendo la práctica docente le da un matiz importante
al mismo proceso evaluativo, que requiere de calidad y pertinencia en los productos obtenidos
durante el curso, ya que el identificar conceptos, habilidades y actitudes de los maestros
participantes es necesario estar atentos de una valoración cualitativa del avance y del logro de los
mismos. El identificar desde donde parten los maestros y su grado de avance en lo individual
permite que la evaluación proyecte procesos diferenciados en cada uno de ellos.
Bajo esta premisa la evaluación se entiende como un proceso único en cada sujeto, que
considera la influencia de las circunstancias de su trabajo docente, es decir los entornos y
contextos en que está inmerso, así como sus estilos particulares de aprendizaje y de enseñanza. Al
identificar estas relaciones se fortalece un proceso de autoevaluación permanente que le permita

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generar estrategias específicas y pertinentes que contribuyan a un ejercicio autónomo como
docente.
Con la finalidad de acreditar el curso II los productos que se elaboren serán evaluados a
través del portafolio de evidencias, donde se plasmen procesos únicos y diferenciados de cada uno
de los sujetos, tomando en cuenta su propio aprendizaje, estilo y ritmo, así el punto de partida y
de llegada del proceso evaluativo será el propio sujeto que aprende y que es el que construye día
a día con su práctica diaria. Estos productos serán recabados y se entregarán en archivos
electrónicos.
Cada uno de los productos esperados estará evidenciando el proceso de aprendizaje
obtenido, por lo que la metodología de trabajo está vinculada al cumplimiento de las
competencias señaladas en el perfil de egreso. Mediante la adaptación del modelo de evaluación
por portafolio de Dundee1
la evaluación longitudinal de las competencias se integrará y quedará
registrada como evidencia en el portafolio que los docentes construirán a lo largo del curso.
Las evidencias que integren el portafolio así como la auto-reflexión representan los
insumos más importantes del proceso de evaluación. Para cada competencia se definió un mínimo
de evaluaciones a completar para acreditar las mismas. Por tal motivo es importante que en cada
uno de los productos los docentes, en su portafolio final elaboren una reflexión escrita donde
describan su proceso de aprendizaje y conclusiones finales. Este ejercicio le ayudará a
autoevaluarse y determinar aciertos y desaciertos.
Esta forma de evaluar facilitará el trabajo profesional y reflejará su sello personal, su
grupo, su curso, su compromiso, y el aprendizaje que aporte al análisis de la variedad de
información que podrá disponer. Asimismo le permitirá manifestar el trabajo colaborativo que
realiza con la familia y con otros docentes.
Criterios para los productos del portafolio de evidencias:
Los productos serán catalogados como evidencias cuando:
1. Los trabajos y participaciones escritas, los trabajos desarrollados en equipo, así como los
estudios de caso, se sustenten en la reflexión como herramienta fundamental de análisis.
2. Se haga una relación directa con el campo de Desarrollo Personal y Social.
3. Manifiesten procesos de apropiación de los enfoques de la RIEB
4. Den cuenta de los temas desarrollados a lo largo del curso a través de una práctica
autorreflexiva y pensamiento crítico.
Criterios de evaluación y acreditación del curso:
1
M. Friedman Ben David. ,et al. Portafolios as a method of student assessment No 24 AMEE Education Teacher 23(6)
2001

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Siglas Desempeño Descripción
ENP Evidencia no presentada El producto no fue entregado.
EI Evidencia Insuficiente Poca claridad o casi nula en los elementos del curso. No
presenta análisis ni reflexión en sus respuestas.
EB Evidencia Básica La evidencia demuestra poca claridad en sus elementos
básicos: reflexión, análisis, no ofrece soluciones, o son
parciales a la tarea solicitada.
ES Evidencia Satisfactoria La evidencia demuestra en su mayoría análisis, reflexión
y soluciones pero no a profundidad. Rescata la mayor
parte de elementos del curso en forma idónea.
EO Evidencia Óptima La evidencia demuestra dominio de los elementos
básicos: Reflexión, análisis y soluciones. Ofrece total
comprensión del tema.
Evidencia Insuficiente es el valor más bajo de la evaluación;
Evidencia Óptima es el valor más alto: Para otorgarse se consideraran las evidencias de cada sesión, las
participaciones y los aportes previstos en las actividades.
Siendo un proceso formativo continuo para obtener estos valores se analizarán las evidencias acordes al
mismo proceso individual de evaluación del docente sustentado en su portafolio de evidencias, tratando de
valorar el avance y logros de ellos mismos.
Se requiere que entre el coordinador(a) y el grupo en un ejercicio de corresponsabilidad,
democracia y autonomía, asuman la ponderación de los productos principales de acuerdo con las
precisiones y la escala anterior.
La escala que se presenta para la evaluación sumativa atiende a las condiciones
institucionales establecidas.
Desempeño Equivalencias
Evidencia no presentada 0/10
Evidencia Insuficiente 6/10
Evidencia Básica 7/10
Evidencia Satisfactoria 8/10
Evidencia Óptima 10/10

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En cada sesión se evaluaran las evidencias, por lo que cabe mencionar que la suma de
todas las evaluaciones para obtener la acreditación del curso debe ser Desempeño Satisfactorio.
5.- Simbología de la metodología de las actividades en cada sesión
Forma de trabajo Individual Equipo Plenaria
Símbolo

9
BIBLIOGRAFÍA
SEP, SEB: PROGRAMA 2011. GUÍA PARA LA EDUCADORA
MEL, LEVINE (2003), MENTES DIFERENTES, APRENDIZAJES DIFERENTES. PAIDÓS BARCELONA BUENOS AIRES MÉXICO
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APRENDIZAJE. PAIDÓS
GIMENO, SACRISTÁN (2005) LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL
ADAM, EVA. (2003) EMOCIONES Y EDUCACIÓN. EDIT. GRAÓ
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MOACIR GADOTII ET. AL. PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN. SIGLO 21 EDIC. EDIT. ARGENTINA.
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DELVAL JUAN. LA ESCUELA POSIBLE. ARIEL. ESPAÑA. 2002. CAP. 7. PP. 157-167
MORIN EDGAR. “LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE” EN LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN
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WONDELBERG, JOSÉ. EL CAMBIO DEMOCRÁTICO Y LA EDUCACIÓN CÍVICA EN MÉXICO. MÉXICO, 1 A EDICIÓN,
CAL Y ARENA, 2007, PP 75-84
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS.
MODULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. GUÍA DEL PARTICIPANTE
CICLO ESCOLAR. 2011-2012. PP 161-164
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CASSANI DANIEL ET. AL. ENSEÑAR LA LENGUA. LA EVALUACIÓN. BARCELONA. 2002. GRAO. PP. 74- 77
PERRENOUD, PHILIPPE. CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA. EDICIONES NORESTE. CHILE. 2006. PP. 9-14
VELÁZQUEZ CALLADO, CARLOS, (2004), “EDUCANDO EN VALORES DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA”, EN LAS ACTIVIDADES FÍSICAS
COOPERATIVAS. UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN EN VALORES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ESCUELAS DE
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CONDE, SILVIA, (2010 B), PARA CON-VIVIR EN DEMOCRACIA. GUÍA PARA EL MAESTRO QUINTO Y SEXTO GRADOS, MORELIA,
INSTITUTO ELECTORAL DE MICHOACÁN. PP. 8-12, 14 -17
ZARITZKY, GRACIELA. “LA FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LOS DERECHOS DEL NIÑO”, EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ. UNA
PEDAGOGÍA SOCIAL PARA CONSOLIDAR LA DEMOCRACIA SOCIAL Y PARTICIPATIVA, MESA REDONDA MAGISTERIO. 2011 TERCERA
ED. PP. 155-180

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Sesión 1. Guía para la educadora. Elementos Básicos
Propósito:
Contenidos:
1. Introducción Acuerdo 592
2. Programa 2011. Guía para la educadora. Elementos básicos
3. Orientaciones pedagógicas y didácticas para la educadora
Introducción
El Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica
(DOF 19/08/11)2
; comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un
trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes–
congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema
educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, como en la Ley General de Educación.
En el contexto de la agenda política, en materia educativa, habrá que considerar que el
sistema educativo mexicano está compuesto por distintos niveles, modales y servicios que han
surgido y se han ido transformando a partir de las necesidades, de las problemáticas y de la
realidad que impera no sólo en el ámbito nacional sino en el internacional. Dichos cambios y
transformaciones han implicado modificaciones sustanciales no sólo de planes y programas sino
de concepciones y de formas de ejercer la labor docente; ya que si bien es cierto que el currículum
es el elemento neurálgico, el alma y el motor que dinamiza los procesos educativos, sin duda
alguna, también lo es que la formación continua del profesorado y el quehacer cotidiano son
elementos centrales para la consecución de los planes y programas vigentes; por lo que conocer
no sólo las reformas sino su marco político y legal, permite reconocer los elementos que les dan
vida y sustento.
La reforma curricular 2011, tiene como eje central la Articulación de la Educación Básica, a
través de un marco curricular común, se pretende que preescolar, primaria y secundaria como
2
Diario Oficial de la Federación emitido el 19 de agosto de 2011.
Identificar y conocer los principales rasgos y características de la
Reforma por la que se Articula la Educación Básica a fin de
establecer, un marco común de referencia que permita clarificar el
trabajo que realizan los profesionales de la educación preescolar en
sus ámbitos de competencia.

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niveles sustantivos de educación básica, trabajen en una misma línea, sentando las bases de una
educación integral para los estudiantes y para que sea la columna de la formación de calidad.
En esta sesión, se revisarán los fundamentos generales que dan origen y respaldan la reforma
curricular, el enfoque construido para el desarrollo de competencias para la vida así como, el sitio
que ocupa el preescolar como primer tramo de la educación básica, su vinculación con educación
primaria y por supuesto, los principales desafíos a enfrentar, de manera que la articulación se
construya y enriquezca a partir de un trabajo y participación colaborativa de los docentes y
directivos de educación básica.
Asimismo, se identificarán las orientaciones pedagógicas y didácticas para la educadora, ya
como una guía o referente que articula y sustenta competencias para la vida.
Contenido 1. Programa 2011. Guía para la educadora. Elementos básicos
1.1 Enfoque para el desarrollo de competencias para la vida.
1.2 El lugar de la educación preescolar
A partir de la década de los noventa se impulsó una serie de transformaciones en la
educación básica y normal: las cuales implicaron la reorganización del sistema mediante la
descentralización y la redistribución de la responsabilidad educativa entre el gobierno federal y los
estados; se amplió la educación obligatoria de seis a 12 grados (agregando a la primaria primero la
secundaria y después , en el 2002, el preescolar); se renovaron los planes y programas de estudio y
se actualizaron los libros de texto de educación básica; se reformó el currículum de la formación
inicial de maestros, y se ha ido configurando un sistema nacional de formación continua de
maestros en servicio, asimismo, se comenzaron a operar varios programas nacionales que buscan
mejorar la calidad y equidad del sistema educativo.
Hoy, la lógica que preside a la Articulación Básica, es crear un sistema articulado, y
secuencial, gradual y consecutivo, que dé línea y cimientos para el desarrollo de competencias
para la vida.
La Guía para la educadora, (SEP. 2011:2) es un documento que busca ser un instrumento
para orientar el trabajo en el aula de las educadoras quienes “a partir del trabajo colaborativo, el
intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de sus alumnos
enriquecerá este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que atienda las necesidades
de profesionalización docente”.
Las instituciones actuales han vivido diversas transformaciones bajo el influjo de las
políticas educativas reformistas de distintas épocas y los cambios en la vida social, cultural y
política del país. Para los profesionales de la educación implican no sólo a un nuevo discurso que
se debe manejar de manera cotidiana; el reto, radica fundamentalmente en una revisión de su

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práctica a la luz de los cambios, de los ajustes y de las transformaciones del programa de estudios.
En este caso, el del 2011, implica adentrarse a lo que constituyen los saberes y aprendizajes no
sólo en preescolar, sino conocer e involucrarse con los niveles subsiguientes que conforman a la
educación básica.
El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de
educación preescolar, sean de sostenimiento público o particular, y tiene las siguientes características:
Establece los propósitos para la educación preescolar, reconociendo que el desarrollo de los niños no es un
proceso lineal y que sus logros serán individuales y graduales. La tarea de la educadora será diseñar
actividades con niveles de complejidad en la que habrá de considerar los logros de cada niño y niña.
Los propósitos educativos se especifican en términos de competencias que los alumnos deben desarrollar;
es así que se considera que las competencias “como la capacidad que una persona tiene de actuar con
eficiencia con cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores” (SEP 2011:3).
La consecución de tales propósitos estará en virtud de la intervención docente y no del mero desarrollo de
los niños y niñas y será guiado por el propio programa de estudios.
El programa tiene carácter abierto; es decir, que ofrece un abanico de posibilidades que conlleva a la
intervención basada en la experiencia de la educadora, a su capacidad para conocer al grupo a su cargo, a
la detección eficaz de intereses y necesidades de los niños y niñas y la capacidad de promover acciones
pertinentes, interesantes y retadoras.
Secretaría de Educación Pública (2011) “Programa de Estudios 2011.Guía para la Educadora”. México
Actividad 1
De manera individual responda
¿En qué consiste el enfoque de competencias para la vida?
Tiempo estimado: 10 min.
Para realizar el escrito pueden apoyarse en los planteado en los siguientes documentos:
 El acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica.
 El Programa de Estudios 2004 Las experiencias con respecto a la aplicación del PEP 2004 en
desarrollo de competencias

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Actividad 2
Comparta sus escritos con el resto del grupo y anote sus principales reflexiones en hojas de
rotafolio, es importante que identifique los puntos de convergencia ya que estos dan un referente
sobre los saberes que como educadoras se comparten.
Actividad 3
Posteriormente, lea en colectivo “El enfoque de competencias para la vida y los periodos de
la Educación Básica”, contenido en la Guía para la educadora 2011, SEP, pág. 94-118.
Subraye las ideas centrales o bien, vayan haciendo altos en la lectura para que analicen el
contenido del enfoque formativo del plan de estudios 2011.
Al finalizar, concluyan sobre los puntos que consideraron en su escrito enfaticen, los
elementos que no habían considerado en el marco del desarrollo de competencias para la vida. Es
importante que señalen cuáles son los retos y desafíos que identifican deberán enfrentar en su
práctica cotidiana.
1.2 El lugar de la educación preescolar
Actividad 4
En el marco de la Articulación de la Educación Básica, analicen y discutan en equipos de cinco
integrantes, cuál es el lugar de la educación preescolar, consideren los siguientes ejes de análisis:
• Los retos y compromisos del preescolar en el marco de la
Articulación de la Educación Básica
• El papel de la educación preescolar en el desarrollo
de competencias para la vida.
• Las formas de establecer canales de coordinación y
cooperación que evidencien un trabajo vinculado y
secuenciado con los otros ciclos para la articulación
de la educación básica.

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Para ampliar sus ideas y referentes, lean el siguiente recuadro:
Una vez que hayan expuesto sus ideas, es importante que registren sus conclusiones en hojas
de rotafolio y las expongan al colectivo, en este momento podrán confrontar sus ideas y compartir
inquietudes. El aspecto central de la actividad radica en la puesta en común en la que los
resultados sean sus reflexiones sobre cómo el trabajo que se realiza en preescolar tiene una
trascendencia sustancial en los niveles que conforman, integran y articulan a la educación básica.
Es fundamental reflexionar pues, que en el marco de los procesos de la Reforma Integral a la
Educación Básica, la profesión docente resulta cada vez más compleja, pues ya no basta con
transmitir conocimientos impartiendo una cátedra. Hoy día, los maestros y las maestras deben
poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje,
implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar críticamente las nuevas tecnologías, y organizar
su propia formación a lo largo de su vida productiva. Los docentes hoy día, deben saber cómo
ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente
en sus formas de pensar, actuar y sentir. Considerando que cada competencia que desarrollen o
promuevan será el cimiento de otra más y que justamente con estas acciones cobra sentido la
articulación de la educación básica, en el trabajo conjunto y articulado en el que los niveles dejan
de ser áreas lejanas y separadas para comprenderse y reconformarse en uno solo: Educación
Básica. “En virtud de lo anterior, la articulación de la educación básica y la RIEB, deben ser
entendidas desde una perspectiva que supere la concepción que reduce el desarrollo curricular a
la sola a la revisión, actualización y articulación de planes y programas de estudio. Se requiere
partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en
su sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los
egresados alcancen los estándares de desempeño: los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores”.
Propósitos de la RIEB
Ofrecer a las niñas, niños y adolescentes de nuestro país un trayecto formativo coherente y de
profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las
expectativas que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano.
Aspectos sustantivos
 Articulación entre los niveles que conforman la educación básica
 Continuidad entre la educación preescolar, primaria y secundaria
 Énfasis en temas relevantes para la sociedad actual y en la formación para la vida
Beneficios
 Contar con Planes y programas de estudio actualizados, con enfoques de enseñanza
pertinentes y con la definición de los aprendizajes esperados por grado y asignatura
 Fortalecer la formación de directivos y docentes
 Impulsar procesos de gestión escolar participativos.
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb

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Producto 1:
Breve escrito en el que se recupérenlas reflexiones sobre cómo el trabajo que se realiza en
preescolar trascienden en los niveles que conforman, integran y articulan a la educación básica.
(Producto para el portafolio de evidencia)
El centro de atención de las reformas curriculares no sólo son los planes y programas,
sino las prácticas docentes.
Es así que para poder comprender e implementar el Programa 2011, es necesario generar
una revisión introspectiva y reflexiva orientado al re-conocimiento de lo que ha sentado el trabajo
cotidiano en preescolar, en el que las orientaciones pedagógicas y didácticas para la educadora,
resultan de gran valía al ser las que acompañan el quehacer docente en su ámbito de acción, el
aula escolar.
Una propuesta de cambio, de innovación, de reforma, etc. y su puesta en marcha, con el
fin de mejorar algún aspecto concreto como el currículo, la gestión, la formación, entre otras,
requiere de acciones planificadas pero sobre todo de orientaciones que guíen el cambio como
proceso de aprendizaje y de construcción; visto el cambio como un proceso que a decir de
autores como Fullan (1996), representa un aprendizaje personal y de organización, en el que los
cambios de actitudes y estrategias se dan de manera gradual acompañadas de procesos de
formación continua y de acompañamiento que guíen el propio proceso.
Actividad 5
Por equipos, lean el apartado de “Bases para el trabajo en preescolar” del Programa de
estudio 2011, SEP. Página 19 a la 26.
Comenten si estos guardan relación con los principios pedagógicos del PEP 2004. Para esta
actividad pueden echar mano del PEP 2004, de los sitios de internet del proceso de reforma
curricular, entre otras más.
Para poder tener un parámetro concreto sobre las modificaciones entre el Plan y programa de
estudios 2004 y 2011, anoten en el siguiente recuadro cuáles son las modificaciones más
importantes entre ambas propuestas curriculares

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Bases para el trabajo e preescolar
Programa de estudio 2011
Programa de Educación Preescolar
2004
Una vez concluido el cuadro anterior, compártanlo con el colectivo, den sus puntos de vista,
argumenten sus ideas y lleguen a conclusiones.
Para concluir, rescaten sus anotaciones y las ideas relevantes que resaltaron como producto
de la Actividad 3: lectura del “El enfoque de competencias para la vida y los periodos de la
Educación Básica”, contenido en la Guía para la educadora 2011, SEP, pág. 94-118 y señale en el
siguiente cuadro los retos que deberá enfrentar en su práctica cotidiana sobre los cambios que
implica el Programa de estudios 2011, respecto a la planificación docente y sobre ambientes de
aprendizaje.
Producto No 2
Escrito personal sobre “retos a enfrentar en mí práctica docente cotidiana” (Producto para el
portafolio de evidencia)
Las principales modificaciones implican los siguientes retos en mi
práctica docente cotidiana:

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Sesión 2. Los estándares curriculares en preescolar y en Educación Básica.
Propósito:
Contenidos:
1. Los estándares curriculares
2 Enfoque de los campos formativos
Introducción
Los estándares curriculares, son acciones concretas que señalan los rasgos de los logros y
los aprendizajes esperados de los estudiantes de educación básica; constituyen una propuesta
para impulsar procesos de mejora académica continua en todas las escuelas de México. Su origen
se inscribe en el contexto internacional de las reformas educativas centradas en la calidad y en la
equidad de acceso de todos los estudiantes a una educación formal y socialmente relevante a
través de la educación escolar.
Los movimientos de reforma centrados en estándares, plantean la necesidad de definir muy
claramente y de manera consensuada cuáles metas deberán ser logradas por todos los alumnos
del sistema independientemente del nivel socio económico o ámbito cultural de pertenencia. Para
lograrlo, se asume que todos los esfuerzos de política deben concentrarse prioritariamente, en
que los recursos existentes y aquellos por obtener, se inviertan en el mejoramiento de las
condiciones educativas que garanticen que los estudiantes tengan acceso a una educación de
calidad y creciente en oportunidades de logro de estos aprendizajes esperados.
Así pues, los estándares, son los descriptores del logro, que evidencian los aprendizajes de los
estudiantes al concluir cada uno de los ciclos, como resultado de un proceso continuo que se
fortalece gracias a la intervención docente, a la búsqueda de situaciones y ambientes que
potencien diversos aprendizajes y experiencias en los alumnos.
Los estándares curriculares en preescolar, forman parte de estos aprendizajes esperados y que
serán sustento y columna de otros más complejos e integrales a los cuales los estudiantes deberán
acceder al concluir su educación básica, como resultado de su proceso formativo. En esta sesión
veremos a qué se refiere la acepción de estándares curriculares, sus características y la manera en
la que están organizados en el Programa de Estudios 2011.
Reflexionar e identificar la trascendencia y el impacto de los
estándares curriculares en preescolar en la práctica docente
cotidiana, lo que implica la implementación de cambios en las
formas de promover aprendizajes en el aula.

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Contenido 1. Los estándares curriculares
Para iniciar la sesión, es fundamental que hagamos un alto en el camino y reflexiones que
reformas curriculares sólo pueden hacerse tangibles en la práctica docente, en las experiencias
cotidianas y en los resultados de logro de los alumnos. Hay una enorme distancia entre conocer la
definición de estándares curriculares y el trabajo orientado al logro de esos estándares, es así que
el quehacer y la intervención docente, se convierten en los asuntos medulares de las reformas, sin
ese cambio, sin una forma distinta de hacer y de ser en la docencia, los estándares se convierten
en elementos inertes del currículo.
Otra idea esencia a resaltar es que los estándares curriculares en el Programa de Estudios
2011, conforman el perfil de egreso de los estudiantes al concluir su educación básica por lo que la
tarea del preescolar es la de dar sustento y cimiento a aprendizajes que se irán consolidando y
desarrollando de manera gradual y en vinculación con las acciones a las que está llamado cada uno
de los niveles que conforman a la Educación Básica.
Actividad 1
En binas, den lectura a la página 110 del Programa de Estudios 2011/ Guía para la
educadora (SEP) en el apartado de “Estándares curriculares” y comenten cómo entienden
la definición, anoten ideas centrales y construyan su propio concepto.
Anoten en el siguiente espacio su concepto y después compártanlo con el colectivo:
ESTANDARES CURRICULARES:
Para ampliar los referentes, pueden consultar la siguiente dirección
electrónica:
http://www.preal.com
http://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEduc
acionTendencias.pdf
http://referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=se
ction&id=8&Itemid=63

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Actividad 2
Para ampliar los referentes sobre los “atributos de los estándares curriculares”, lean en
colectivo el siguiente texto y subrayen las ideas que consideren relevantes. Para finalizar
comenten si algunas de estas características les permiten tener una idea más clara sobre lo que
son los estándares curriculares.
Los estándares curriculares y sus atributos:
Se les ha formulado, sometido a validación y legitimación social de acuerdo a cinco atributos básicos:
Claros. Todos los involucrados del sistema educativo necesitan conocer a dónde se dirigen, qué metas
tienen que alcanzar y cómo deben alcanzarlas. Los alumnos necesitan esa claridad para saber qué se espera
de ellos y de qué manera deben producir evidencias de que han aprendido. Consideramos que la
predictibilidad de los criterios de evaluación deben ser preponderantes para que las mediciones tengan
sentido para actuar sobre ellos.
Asequibles. Los referentes se proponen para todas las escuelas con el propósito de que sean alcanzables
para todos los alumnos (en el caso de los referentes curriculares), independientemente de su contexto y
escuela; así como para un alto porcentaje de docentes y colectivos escolares (si no es el caso se sugieren
procesos de ajuste para que sean apropiados a situaciones específicas). De ninguna manera se trata de
homogenizar (o estandarizar) la operación de la educación básica en el sentido que se quiere que todas las
escuelas funcionen igual. Es claro que se reconoce la especificidad del trabajo docente y de la singularidad
de cada escuela.
Articulados. Los actores básicos de la educación son los alumnos, docentes, padres de familia, directivos y
autoridades del sistema educativo. Todos ellos requieren de criterios para formular juicios sobre el mérito o
valor de las acciones que desarrollan de manera cotidiana. Los estándares deben ser de uso intensivo para
todos los involucrados en la tarea educativa. Los docentes los podrán usar para la planificación de sus
lecciones, el desarrollo de mejores estrategias de enseñanza y en la participación de colectivos docentes
más comprometidos y eficientes; los padres de familia en la identificación de cómo apoyar el aprendizaje
de sus hijos al saber qué se les solicita en la escuela aprender a sus hijas e hijos; los directivos para el
ejercicio de liderazgos académicos basados en la comunicación y confianza; los alumnos, como centro vital
de todo el proceso, tendrá más oportunidades de avanzar en su aprendizaje al conocer qué se espera de
ellos, así como al contribuir a mejorar su escuela al expresar su valoración de la escuela.
Pertinentes para la mejora. Los estándares curriculares y de evidencias de desempeño configuran una da
las bases para desarrollar estrategias de evaluación dinámica, en donde el eje se centra en el aprendizaje
más que en la medición. Los estándares de desempeño docente se centre en los planes de mejora del
desempeño, que el maestro decide una vez que se autoevalúa y conversa con coevaluadores y
heteroevaluadores. Los estándares de gestión de la escuela se asocian de manera significativa a los niveles
de aprendizaje de los alumnos, así como a los procesos de cambio. Los referentes dan cuenta de los
aspectos de la vida escolar que se encuentran en el espacio de acción y libertad de los actores más
comprometidos con la calidad educativa.
Promotores de la reflexión colaborativa. Se ha reconocido ampliamente que la reflexión, especialmente la
realizada en colectivo y que genera colaboración, es un aspecto crítico del perfil profesional de los
educadores. Los referentes o estándares pretenden ser animadores de múltiples conversaciones reflexivas

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en las comunidades escolares, de manera que se impulse la colaboración en climas de confianza. No se
trata de medir sino de desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora académica continua. Una de
las múltiples consecuencias de instalar estándares en escuelas y en el sistema es que se cuenta con
herramientas para reorientar la gobernabilidad del sistema de una lógica de insumos a una de resultados
significativos para todos.
http://referenteseducativos.net/
Tiempo estimado 30 min.
Los estándares curriculares han sido organizados en 4 grandes acepciones: Español, matemáticas,
ciencias y habilidades digitales, ya que como se ha señalado anteriormente, responden a
demandas nacionales e internacionales y son el parámetro que define e identifica los rasgos
deseables en educación.
Actividad 3
Analicen y discutan por equipos de cinco integrantes “Los estándares curriculares del primer
periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre los 5 y 6 años de edad”, contenidos
en el Programa de Estudio 2011/ Guía para la educadora Preescolar, (SEP) pág. 27 a la 37.
Hagan una lectura comentada en la que rescaten sus comentarios y argumentaciones sobre la
manera en la que los estándares curriculares guardan relación estrecha con los campos formativos
del PEP 2004, las competencias y particularmente con el aspecto de “Se favorecen y se
manifiestan cuando…”, ya que son la manera de describir los aprendizajes, habilidades, acciones,
actitudes, etc. que se desarrollan en los niños y niñas como resultado de una intervención docente
adecuada, estimulante, innovadora y retadora.
Elaboren una lámina o escrito en el que recuperen las reflexiones sobre cómo el trabajo que se
realiza en preescolar debe estar orientado a desarrollar y consolidar el logro de los estándares
curriculares para el tercero de preescolar y sobre cómo su consecución conlleva a mejoras en la
práctica docente.
Comenten al colectivo sus ideas a través de una plenaria, registren sus conclusiones en hojas de
rotafolio, ya que será el momento que podrán confrontar sus ideas y compartir inquietudes,
sobre los retos a enfrentar en el aula, con los niños y niñas a su cargo.
Recuerde que: El aspecto central de la actividad radica en la puesta en común en la que los
resultados sean sus reflexiones sobre cómo el trabajo que se realiza en preescolar trasciende en
los niveles que conforman, integran y articulan a la educación básica y de cómo los estándares
están fuertemente ligados a la innovación y al mejoramiento de la propia práctica docente y a la
búsqueda de nuevas formas de promover aprendizajes.

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Contenido 2. Enfoque de los campos formativos
Los campos formativos tienen un enfoque integrador, ya que el desarrollo de los niños y niñas y
por tanto, su proceso de aprendizaje, tiene un carácter integral y dinámico que tiene como base la
interacción de procesos y factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Es decir, que
cuando los niños aprenden algo o desarrollan una habilidad, se abarcan de manera simultánea
distintos campos de desarrollo, sin embargo, esta organización se da sólo por razones de orden
analítico, con la finalidad de atender, identificar y dar seguimiento a los distintos procesos de
desarrollo y aprendizaje infantil y contribuir a la organización de trabajo y planeación del trabajo
docente.
En este momento de la sesión podrán analizar el enfoque integral y dinámico de los campos
formativos y podrán analizar el seguimiento y la vinculación que guarda con el PEP 2004 y cómo de
la implementación y del seguimiento que se realizó de éste se derivó en buena medida, el
Programa de estudio 2011.
Actividad 4
En equipos de cinco integrantes, lean cuidadosamente el apartado de “Enfoque de los Campos
Formativos”, contenido en Programa de Estudios 2011/ Guía para la educadora (SEP). Pág. 121 a
123.
Subrayen las ideas centrales que se señalan como ELEMENTOS que posibilitan la articulación de la
educación básica analicen el mapa curricular y vean cómo cada uno de los campos formativos ha
sido organizado y conformado para cada uno de los periodos que conforman a la educación básica
y cómo contienen los estándares curriculares esperados. Anoten sus conclusiones y compártanlas
con el grupo.
 Perfil de egreso esperado al concluir la educación básica
 Aprendizajes esperados y estándares curriculares
 Competencias para la vida
 Principios pedagógicos que sustentan la intervención docente
 Enfoques didácticos correspondientes a los campos y a las asignaturas
que integran el mapa curricular
Programa de Estudios 2011/ Guía para la educadora (SEP). Pág. 121 a 123.

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Durante su intervención es importante que sus conclusiones expongan sus ideas sobre cómo cada
uno de estos elementos para la articulación de la educación básica, se vinculan con la práctica
docente e implica un trabajo coordinado, corresponsable y directo con preescolar, primaria y
secundaria.
Tiempo estimado: 60 minutos
Actividad 5
Para dar seguimiento a la actividad anterior y tener un parámetro y una mirada integral de los
campos formativos, lean por equipos de cinco integrantes, el apartado “Características del
enfoque. Algunas implicaciones para el trabajo docente en el nivel de preescolar. Primer periodo
escolar” del Programa de Estudios 2011/ Guía para la educadora (SEP) pág. 127 a 137.
Pueden dividirse el análisis de cada uno de los incisos, sin embargo, es fundamental no sólo que
compartan los comentarios sobre cada uno de ellos sino que vean la manera en la que cada uno
de estos rasgos responden a preguntas e inquietudes que surgen en la práctica, por lo que la
actividad deberá estar centrada a la manera en que como docentes vemos que debemos
responder a tales cuestionamientos en la práctica cotidiana.
Los rasgos del enfoque son:
Una vez concluida la lectura y la discusión en los equipos, llenen los siguientes recuadros; las
anotaciones pueden ser derivadas de las aportaciones del equipo o de los equipos en general,
pero también deberán contener aquellas que de manera personal considera debe priorizar en su
aula con su grupo:
NOTA: Estos recuadros serán productos de sesión.
a) Privilegiar los aprendizajes en la escuela, ¿cómo?
b) Énfasis en el logro de los aprendizajes esperados y estándares
curriculares y en el desarrollo de competencias, ¿para qué?
c) Temas de relevancia social ¿para qué?
d) Inclusión. Atención a la diversidad, ¿Todos en la misma aula?
e) Relevancia del docente, ¿maestro ideal o real?
Programa de Estudios 2011/ Guía para la educadora (SEP) pág. 127 a 137.

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Retos a enfrentar en mi práctica que respondan a los rasgos del enfoque:
Acciones que implementaré con mis alumnos (a corto plazo):
Este último recuadro, deberá contener acciones simples, que no requieran ni dependan de
materiales específicos o de alguna limitante que impida su aplicación en el aula. Considerando que
el elemento sustancial para la mejora de las prácticas en el aula, son la formación continua y por
supuesto, la disposición y la apertura para hacer las cosas de una manera diferente a la que
siempre hemos hecho las cosas.
Compartan sus reflexiones y anotaciones con el colectivo y discútanlas. Lo que hayan registrado en
los recuadros será su tarea, es decir, que dichas anotaciones deben ser acciones que implantarán
en sus aulas a fin de dar seguimiento al proceso de reforma curricular 2011 en el marco de la
articulación de la educación básica.
Producto No. 3
Recuadros con las anotaciones personales, derivadas de las aportaciones del equipo o de los
equipos en general y de aquellas que de manera personal considera debe priorizar en su aula
con su grupo y que se convierten en retos a enfrentar y en acciones concretas a implementar.
(Producto para el portafolio de evidencia)

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SESIÓN 3. Ambientes de aprendizaje
PROPÓSITOS
CONTENIDOS:
Ambiente afectivo- social
Disciplina y autoridad
Los caminos: un abanico para la creación de ambientes de aprendizaje
INTRODUCCIÓN
El ambiente social de un individuo cambia constantemente, un niño desde que nace,
pertenece a un sin número de grupos sociales: una familia, una clase social, una raza o grupo
étnico. La familia es la primera fuente de socialización para el niño y es el eslabón de la larga
cadena de influencias que el sujeto recibirá a lo largo de su vida.
Para las educadoras, la socialización de los niños implica enseñarles a canalizar sus conductas en
formas socialmente aceptadas, al mismo tiempo que los guían en la construcción de conductas de
ayudar, compartir, respetar, en sí a desarrollar conductas proactivas; es en esta enseñanza donde
cobra sentido los ambientes afectivos que la educadora construye alrededor de su labor,
ambientes de respeto, seguridad, armonía que invitan al niño a desarrollarse emocional e
intelectualmente.
Sin duda el papel de la escuela apunta hacia el rol del maestro como agente socializador desde el
plano personal, social y académico, el maestro es visto como responsable del clima o atmósfera en
el salón de clases.
La evidencia muestra que los estilos de enseñanza más propicios son los que se centran en el
aprendizaje, en la integración del grupo más que en el control del mismo, en la cooperación más
que en la competencia y en propiciar indirectamente la interacción del niño más que en dirigirla. (
Almaguer, Salazar 1998)
Reconocer e identificar el beneficio que le reporta a la educadora el
conocimiento de la creación de ambientes afectivos sociales para una
práctica eficaz hacia los aprendizajes de los educandos preescolares.
Explorar algunos aspectos teóricos como eje para el cambio de
paradigmas y la toma de decisiones en el diseño y creación de ambientes
de aprendizaje dentro de su labor docente.

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Ambiente afectivo- social
Actividad 1
Formen equipos de trabajo y den lectura al texto: Los estudiantes: la necesidad de
aprender a aprender en Mentes diferentes, aprendizajes diferentes de Mel Levine, y discutan
su contenido a partir de los siguientes ejes de análisis:
 Actitudes mostradas por el enseñante
 Formas de actuar del enseñante
 Sugerencias señaladas para el descubrimiento de las mentes diferentes
 Ambientes afectivos que se describen para todo el tipo de mentes
En plenaria compartan sus productos a partir de los ejes analizados.
Tiempo aprox. 90 min.
Actividad 2
De manera individual revisen el apartado de ambientes de aprendizaje que se encuentra
en la Guía de la educadora pág. 141-150, subrayen las ideas centrales y con base en ello enlisten
las condiciones de un ambiente afectivo social que se requiere construir desde la intervención
docente.
Condiciones de ambiente afectivo-social
1. Comunicación efectiva entre sus integrantes
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

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En plenaria compartan el listado de condiciones que se requieren en la promoción de
ambientes de aprendizaje, para poder analizar y potenciarlas. Concluyan esta actividad con la
revisión del video “El poder del aprendizaje afectivo” y participe acerca del contenido del mismo.
1. Disciplina y autoridad
Actividad 3
De manera individual lea el siguiente recuadro:
“Profesores de calidad para la educación obligatoria”
La educación obligatoria es la base cultural de un país o de un pueblo, invertir recursos en ella interesa por
muchos motivos. En estos momentos, en los que se cantan las virtudes de la educación, mientras se
restringen los recursos dedicados a ella y las políticas educativas ceden su prioridad a otras prioridades,
cuando se exacerban los controles de eficacia sobre los sistemas escolares con la vista fantasmagórica,
donde las haya –conviene rescatar algunos principios de sentido común: la calidad de los profesores es el
límite de la calidad total que puede obtenerse en el sistema educativo.
La contestación a las preguntas de qué deben ser y cómo deben actuar los profesores, depende de
consideraciones sobre su formación pedagógica, su bagaje cultural, sus cualidades personales, su status
social, las condiciones y regulaciones de su trabajo, de su ética profesional, la percepción que tienen de sí
mismos como profesionales.
La actuación de los profesores debe responder a la lógica, a los valores y a las funciones que dimanan del
espíritu que les anima, los profesores deben tener autonomía profesional…. Pero no en el derecho absoluto
de determinar su práctica, lo mismo que el médico no debe tener el poder absoluto de decidir lo que es la
vida saludable; sino que comparten con otros agentes la responsabilidad de educar dentro de un modelo
del que la sociedad entera es responsable
Su función es fruto de la delegación de responsabilidades que la familia y la sociedad depositaron en ellos, y
es precisamente en esa delegación donde la sociedad les reconoce la autonomía profesional apoyada en
su mejor preparación y conocimiento que debe quedar sujeta a escrutinio público.
Fue siempre una creencia del sentido común, reiteradamente confirmada por la investigación, que el
profesorado es el elemento central de una cadena de factores y condiciones que fundamentan la calidad de
la educación. Sin profesorado de calidad no hay educación de calidad. Puede haber otras cosa pero no en la
educación. Puede darse buena comunicación de información sin mediaciones humanas directas una vez que
se han alcanzado las habilidades para obtenerla. Pero la información que arraiga con sentido dentro de la
personalidad y llega a ser parte de su textura, la que se incorpora a la construcción que es cada sujeto, la
que se instala como herramienta de captación crítica del mundo, requiere un cultivo para el que se precisa
una guía que lo facilite y el diálogo interpersonal.
Otras medidas de política educativa, otros medios e innovaciones, podrán mejorar la educación: medios
más abundantes, nuevos materiales curriculares, nuevas tecnologías, etc.; pero estos factores pueden

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incrementar la calidad de la educación solo a través de la mejora de la calidad de la actuación de los
profesores. Puede ayudar al despliegue de la calidad que ellos posibilitan. Sin capacitación, muchas de las
mejoras e innovaciones no son asimiladas. Por eso las políticas de reforma tienen que contar con el factor
profesor como límite de sus efectos y como irradiador de cambios.
¿Qué significado y qué contenidos tiene esa capacitación? Para la capacitación tres cosas parecen básicas.
Primera, que transmitir o ayudar a que otros aprendan algo exige el dominio de amplias áreas de cultura.
La discusión y la investigación pedagógicas, específicamente las que se refieren a los profesores, se mueven
con demasiada frecuencia en un marco que no suele conceder importancia a los contenidos de la cultura. El
mandato que se deduce para los profesores desde el programa ilustrado es que ellos deben ser ilustrados.
Éste es el primer nutriente de su formación. La sociedad llamada del conocimiento o de la información, lejos
de infravalorar esa competencia, al entender que puede ser sustituida por otros medios, requiere la labor
de filtrado, de orientación y de estímulo por parte de los docentes.
Alguien que no se entusiasma por alguna parcela del saber, es difícil que transmita entusiasmo y sabiduría
a los demás. Segunda, no es posible transponer directamente la sabiduría o la cultura objetivada a la
cultura o contenidos que forma el currículum que han de desarrollar los profesores, sino queremos tener un
mosaico de piezas sin coherencia temática. Hace falta la transposición didáctica, que transforme el saber
académico en saber didáctico para que, sin perder sustancia, tenga potencialmente significatividad para el
estudiante y sea coherente con los fines de la educación. Algunos entienden que esa operación significa
pérdida de calidad para el contenido, nosotros queremos pensar que se trata de dar a saber otra cualidad
que lo convierte en algo distinto, esta operación es la que realiza con cierto éxito la divulgación científica y
también es la que acometen los fabricantes de libros de texto, pensamos que el profesor debe estar dotado
para él también realizarla. Tercera, el dominio de la cultura objetivada, sin capacidad para provocar la
subjetividad motivada en los estudiantes, no ayuda establecer el nexo del aprendizaje denso e interesante.
Nos estamos refiriendo a todo el saber teórico y práctico del mundo pedagógico y, especialmente al
didáctico. En parte, este saber es el que interviene en la transposición didáctica; además es el que hace
relación con la sabiduría de enseñar para el buen aprender.
Son preciso profesores bien cultivados, dotados de sensibilidad, y buen sentido común pedagógico,
adecuadamente seleccionados, continuamente perfeccionados, profesionalmente motivados, que puedan
vivir con dignidad de su profesión y que se sientan política, familiar y socialmente apoyados en su misión,
para lograr sistemas educativos de calidad.
GIMENO, Sacristán (2005) La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Pág. 119-122
A partir del fundamento de la lectura antes realizada y desde su experiencia conteste
de manera individual, ¿qué retos y compromisos le son otorgados al docente en su papel
central de la creación de ambientes afectivos propicios para la enseñanza?
RETOS COMPROMISOS

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En plenaria compartan los retos y compromisos identificados y proyecten algunos
cambios que visualizan para transformar sus paradigmas.
Para reflexionar
Quien actúa a partir de la ética de la convicción propia de la actividad académica, lo hace de
cara aquello que piensa y asume como “lo mejor”, ante sí y para sí.
Max Weber
2. Los caminos: un abanico para la creación de ambientes de aprendizaje
Actividad 4
De manera individual lean el texto: “La organización de los niños para el aprendizaje”
de Joan Dean, subrayen las ideas que consideren principales y desarrollen los siguientes ejes
de análisis:
 Formas de organización con el grupo
 Tipo de intervención docente en las actividades
 La atmósfera de clase
En equipos identifiquen criterios pedagógicos para la organización del aula como espacio de
promoción de aprendizajes significativos.
En plenaria culminen su reflexión con la lectura del siguiente recuadro y viertan sus
opiniones al grupo.
Autoridades de la educación en sus obras recogen en más de una ocasión esta necesaria totalidad del
sujeto:
Corazones, no sólo cabezas en la escuela (Neill). A la escuela con el cuerpo (Alfieri). Con el amor no basta
(Bettelheim). La inteligencia no es, como explica la escolástica, una facultad específica que funciona en
circuito cerrado, independientemente de los demás elementos vitales del individuo (Freinet). En el acto
de aprendizaje significativo o vivencial la persona la persona pone en juego tanto aspectos afectivos
como cognitivos (Rogers). Las necesidades comunes a todos los niños y niñas no difieren
fundamentalmente de la de los adultos. Abrazan todos los aspectos de la actividad humana, son las

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necesidades materiales, afectivas, morales, intelectuales, culturales, técnicas, espirituales… (Lucart)
Por lo que el papel del adulto siempre es fundamental, el binomio de amor y límites, y este perfil de
adulto firme, seguro, acogedor, no confuso, que se debe ofrecer a todos los educandos, no siempre es
fácil hacerlo realidad. La relación empática que debe establecerse necesariamente en la escuela y en la
clase para crear vínculos positivos y nutridos con los niños y las niñas, requiere una gran madurez
emocional por parte de las maestras y de los maestros. Porque la empatía no es únicamente la capacidad
de sintonizar emocionalmente con los demás, sino que requiere una actitud de saberse y sentirse como el
otro pero son confundirse con él. Es necesario el respeto por los demás y por uno mismo y ello requiere
cierta distancia que no significa frialdad.
Los educandos deben sentir en las maestras a la persona que hay en ellos para poder establecer
relaciones positivas, claras, auténticas. Personas que les acogen, les quieren, les escuchan y también que
les contienen y les limitan. Personas que deben caracterizarse por su disponibilidad corporal, afectiva e
intelectual. Personas que creen que a partir de las relaciones positivas próximas se puede influir en
ámbitos más generales porque se tiene esperanza optimista en la vida y, en definitiva, se tiene el
convencimiento de que la educación emocional de nuestros pequeños contribuye a la madurez emocional
de jóvenes y adultos.
ADAM, Eva. (2003) Emociones y educación. Edit. Graó
Productos No. 3 y 4
 Cuadro de las condiciones de un ambiente afectivo social
 Cuadro de retos y compromisos
Tiempo aprox. 90 min

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SESIÓN 4. Ambiente democrático
PROPÓSITOS
CONTENIDO:
1. Ambiente de respeto
2. Ambiente democrático
INTRODUCCIÓN
Convivir significa vivir unos con otros, basándose en determinadas relaciones sociales y en unos
códigos valorales, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado, en
éste caso la escuela, en donde se marca un tipo de convivencia específico está potencialmente
cruzado por relaciones de conflicto, aunque ello no significa ninguna amenaza para la convivencia
ya que conflicto y convivencia son dos realidades sociales inherentes a toda forma de vida social.
Toda convivencia se rige explícita o implícitamente por un marco regulador de normas y valores
que son transmitidos desde diferentes instancias sociales; ya en el ámbito micro de la familia o
entorno inmediato al individuo, ya en lo macro, desde el conjunto de los diferentes contextos
sociales. Sin embargo para todos ellos se consideran como criterio general de convivencia y como
punto de partida el conjunto de los derechos y deberes integrados en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos.
Ya que ellos representan el pacto más sólido para una convivencia democrática es necesario
reconocer que no se puede reducir la consideración un ambiente de aprendizaje de respeto y
democrático solamente al momento en que se produce un conflicto de disciplina o desde una
óptica sancionadora, es necesario definir un plan de convivencia, pues su aprendizaje no puede ser
una tarea improvisada ni sujeta a una intervención verbal en un momento determinado, es
necesaria una planificación tanto para el ámbito del aula, como para integrar a todos los
protagonistas que participan en el acto educativo del centro escolar. (Educación para la paz. 2011)
ACTIVIDAD 1.
Lean el siguiente apartado de forma individual.
Reflexionar e identificar las características que generan un ambiente de
aprendizaje de respeto y democrático a fin de establecerlo en las interacciones
sociales de su práctica docente cotidiana y promoverlo en el diseño de situaciones
didácticas.
Recuperar elementos teóricos que le apoyen para el reconocimiento de la
necesidad de establecer ambientes de aprendizaje de respeto y democráticos para
el logro de los propósitos fundamentales del Programa 2011.

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Elijan a un compañero para reflexionar en binas sobre algunas características del ambiente
de respeto que existen en su ámbito de trabajo y comenten algunos momentos
importantes en los cuales está presente en las interacciones que se establecen.
AMBIENTE DE RESPETO
La organización educativa tradicional se ha sustentado en la idea de que todos los alumnos son
iguales, con las practicas que se realizaban se tuvo la intención de homogeneizar, sustituyendo la
idea de igualdad de oportunidades por una garantía de uniformidad de la población escolar. En su
afán por igualar, la escuela estableció patrones estereotipados que vulneran, en algunos aspectos
el derecho a la identidad personal y cultural, representando de alguna manera una imposición,
una falta al respeto de los derechos de los alumnos.
En la actualidad se pretende una educación que favorezca el pensamiento crítico, el interés por la
investigación y las oportunidades de participación. Tanto la formación para la convivencia como
otras modificaciones en el enfoque educativo han de reflejar un proceso de acercamiento a un
nuevo tipo de organización más flexible y focalizada en las personas, es posible considerar las
aportaciones de la educación emocional como encuadre para el logro de éstos propósitos.
El encuadre de la educación emocional es quizás uno de los desafíos más estimulantes que ofrece
la formación para la convivencia. La inclusión de la emotividad como recurso formativo tenía ya
antecedentes en la educación tradicional, especialmente en la enseñanza de la historia. Así, para
exaltar los valores de los “Padres de la Patria”, era habitual que se aprovechase el sentido
emocional de las batallas emancipadoras. Pero aquel tratamiento era muy distinto, ya que no se
apuntaba a concientizar a los alumnos sobre sus sentimientos, sino a utilizar el clima emocional
como contexto de aprendizaje.
La educación emocional, en cambio, tiende a poner en evidencia los sentimientos implicados en
cada situación para saber manejarlos. Es una herramienta para el aprendizaje de la convivencia,
aunque no se agota en ella.
Jares R. Xesus. Pedagogía de la convivencia. Editorial Graó. Barcelona, España. 2006 pp. 20-23
ACTIVIDAD 2.
En equipos de trabajo lean los apartados del texto “La formación para la convivencia y los
derechos del niño” de Graciela Zaritzky. Respondan los siguientes cuestionamientos y
regístrenlos en una hoja de rotafolio.
 ¿Qué entendemos por educación para la convivencia?
 ¿Cuáles son los cambios en el nivel institucional?

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 ¿Cuáles son los cambios en el enfoque educativo?
 ¿Qué hace la educación emocional?
 ¿Qué hacer si la conducta del niño nos produce enojo?
 ¿Qué es la competencia emocional?
En plenaria compartan al grupo las ideas identificadas.
ACTIVIDAD 3
Lean de manera individual el apartado “Premisas básicas para un plan de convivencia”, de
Xesús R. Jares, destacando las ideas principales y regístrenlas en las siguientes líneas.
En equipos compartan las ideas del texto anterior e identifiquen las condiciones que
deben establecer para propiciar ambientes de aprendizaje en donde la democracia y
respeto estén presentes en su intervención docente y en las diversas interacciones al
interior de su aula y en la escuela.
Para finalizar la actividad, analicen el video “Una historia de democracia” y compartan sus
opiniones sobre el contenido.
Para reflexionar
Los estudios solos no frenan la violencia directa, ni desmantelan estructuras violentas, ni construyen paz
directa, estructural y cultural. Lo hacen las personas preparadas con técnicas; y técnicas = conocimientos de
cómo hacer + imaginación + compasión + perseverancia. (Caltung, 2003, p. 61)
ACTIVIDAD 4.
En equipo lean el siguiente textos y registren en el cuadro posterior los elementos que se
especifican sobre el contenido planteado.

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La Participación Democrática
Participar es tomar parte de las decisiones y acciones que directa o indirectamente nos afectan, competen o
interesan. La participación es uno de los pilares de la democracia porque ésta se basa justamente en la
amplia participación del pueblo en la elección de gobernantes, en la expresión libre de ideas y opiniones, en
la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solución de los conflictos así como en la acción
organizada para mejorar el entorno. Existen muchas formas, tipos y grados de participación, las cuales van
desde hacer acto de presencia, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar
decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. La participación democrática puede ser social o política.
En la participación social, la ciudadanía asume su responsabilidad en el mejoramiento del entorno y en la
solución de problemas comunes. La participación política busca conseguir el poder político principalmente
mediante las elecciones.
No es democrática una reunión en la cual un pequeño grupo trata de imponer sus puntos de vista de un
pequeño sector, cuando un grupo se organiza para agredir a los demás o para coartar sus derechos, cuando
se utiliza una supuesta libertad de expresión para difamar a alguien o para ofenderlo, cuando se traspasan
los límites impuestos por la ley, las normas y los principios.
La participación es democrática cuando individuos o grupos intervienen en la toma de las decisiones con el
propósito de fijar y conseguir objetivos comunes y cuando esta intervención ocurre mediante
procedimientos basados en los principios de la democracia. Es mucho más que sólo formar parte de una
comisión o estar apuntado en una lista de votantes. Implica la acción comprometida, consciente e
informada empleando las formas institucionales establecidas y con apego a la ley y a los principios de la
democracia y la dignidad humana.
Características de la participación democrática
Legal
• Se respeta la ley y, se evitan formas ilegales y autoritarias de participación.
• Los derechos humanos, el bienestar común y la protección de la dignidad humana son criterios que
orientan la participación.
• Se reconoce que nadie está por encima de la ley.
Informada
• Obligación de comprender los problemas o las situaciones en las que están participando, de contar con
información confiable y tener una postura al respecto.
• Cuando se ejerce el voto, implica contar con información sobre los candidatos y sus plataformas políticas
a fin de emitir un voto razonado.

35
• Los medios de comunicación deberían ser un recurso para la participación informada, ya que pueden dar
a conocer lo relevante de los hechos sociales, divulgar las actividades de los servidores públicos, promover
objetivamente la plataforma electoral de los partidos políticos y ante los desastres naturales propiciar la
aplicación de medidas preventivas.
No violenta
• Aplicar las técnicas para la solución no violenta de conflictos: la mediación, la negociación y el arbitraje.
Responsable
• Quien participa se hace cargo de un problema, de tomar una decisión, de mejorar una situación o de bien
promover el interés personal o colectivo.
• Aplicación de valores personales y sociales como responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la legalidad y
la libertad.
• Compromiso de cumplir los acuerdos y realizar las tareas encomendadas.
Corresponsable
• La corresponsabilidad es la unión de esfuerzos de las personas y grupos involucrados, así como en el
reconocimiento de los límites y atribuciones de cada uno de los actores.
• La ciudadanía y el gobierno asumen la responsabilidad compartida en el mejoramiento del país, en la
solución de los problemas y en la búsqueda del bien común.
Condiciones de la participación democrática
Para participar de manera democrática se requieren tres condiciones: reconocer que tenemos derecho a
participar, saber participar, y tener el interés de hacerlo.
El derecho a participar
Aunque formalmente las niñas y los niños de la escuela primaria aún no son ciudadanos, tienen derecho a
participar en los asuntos que les afectan, a recibir información, a organizarse para mejorar su entorno y
para colaborar en la solución de los problemas comunes. La Convención sobre los Derechos de los Niños
reconoce el derecho a la participación, la única restricción es que no pueden ejercer plenamente los
derechos políticos establecidos en la Constitución para quienes tienen la mayoría de edad como elegir a los
gobernantes y representantes, o ser electo para un cargo de elección popular. Para ejemplificar este
derecho, se incluye el siguiente texto, elaborado por un grupo de niños y niñas de Costa Rica que se han
involucrado en distintas experiencias de participación y protagonismo infantil.
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. MÓDULO
1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. GUÍA DEL PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 2011-
2012.

36
La Participación Democrática Características de la
participación democrática
Condiciones para
participación democrática
Actividad 5
De forma individual lean el siguiente apartado y reflexionen sobre los derechos de los
niños que están presentes en las interacciones de la vida cotidiana en su aula y cuáles se
hace necesario rescatar.
Derecho a la participación de los niños, niñas y adolescentes
- Los niños y las niñas debemos tener derecho a la participación en los diferentes eventos
políticos y sociales.
- Nosotros creemos que los niños y niñas deben tener derecho a ser escuchados cuando no nos
parece algo o nos inquieta y nos está afectando. Que seamos escuchados como personas que
forman parte de la sociedad, porque nosotros niños, niñas y adolescentes somos parte de ella y
podemos aportar soluciones que nos beneficien a todos. Tomar nuestras propias decisiones en
nuestro presente y futuro y así poder llegar a realizarnos como verdaderas personas. Debemos
ser tomados en cuenta como parte de la sociedad y poder tener la libertad de expresar lo que
creemos, pensamos y sentimos.
- Los niños y las niñas tienen derecho a poder opinar en lo que pasa en la escuela y en lo que pasa
en la comunidad en la que viven.
- Los niños y las niñas tenemos derecho a poder decidir las cosas que queremos hacer, siempre
que no sean cosas malas para otras personas.
- Todos los niños y niñas tenemos derecho a participar en la escuela y en la familia y a ser
escuchados.
- Los niños y las niñas tenemos derecho a que se nos oiga, a poder expresar y participar como los

37
adultos, a participar en las actividades de la escuela y en la casa. A veces no sabemos porque no
estamos acostumbrados ni siquiera a hacer trabajos en equipo.
El interés es el principal motor de la participación. En general quienes participan lo hacen para
conseguir un objetivo individual, colectivo, público o privado, porque les preocupa colaborar en
la resolución de un asunto o bien porque asumen el compromiso de la defensa de principios
universales como la paz, la justicia o la conservación de la vida. Detrás de esta motivación se
ubica la sensibilidad hacia los problemas sociales y la capacidad de indignarse y actuar. La escuela
puede contribuir a fortalecer el sentido solidario de la participación y evitar que los alumnos
participen sólo motivados por el interés personal.
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4
GRADOS. MÓDULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. GUÍA DEL
PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 2011-2012.
En equipos, a partir del texto, respondan a los siguientes planteamientos.
¿En la escuela, en la familia y en la comunidad, las niñas y los niños cuentan con mecanismos y
espacios para participar?
En las escuelas, los niños y jóvenes se forman como electores a través de ejercicios educativos
que permiten replicar los procedimientos electorales como preparación de los futuros votantes,
ya sea dando seguimiento de las campañas políticas, simulando procesos electorales, haciendo un
plebiscito para que el alumnado exprese su opinión respecto de alguna decisión que se deba
tomar en el grupo, con una actividad para pedir cuentas a alumnos que han asumido alguna
comisión, formando partidos políticos o reproduciendo el proceso electoral en las elecciones
estudiantiles.
¿Fortalecemos estas experiencias con información sobre el funcionamiento de estos mecanismos
y con ejemplos de su aplicación en la sociedad?
Los organismos de representación estudiantil como la sociedad de alumnos, las comisiones o los
representantes de grupo para el consejo escolar son las principales estructuras de participación
estudiantil. En la casa y en la comunidad, ¿existen espacios formales de participación infantil,
aunque pueden expresar su opinión, colaborar en las actividades organizadas por otros grupos y
generar sus propios mecanismos democráticos de participación?
Cuando una persona desea participar, ha vencido la apatía y la desconfianza; sabe que puede
influir en las decisiones, coopera, confía en que sus opiniones y sugerencias serán escuchadas y
tomadas en cuenta o que, en caso contrario, recibirá un argumento sólido.
Para resolver problemas de interés común, es necesario aprender a tomar decisiones colectivas,
lo que implica que todos los involucrados analicen la situación, valoren las opciones, tomen

38
postura, argumenten su opinión y busquen construir consensos, considerando el sentir de la
mayoría y procurando el bien común. Implica dejar a un lado los intereses egoístas, reconocer
que no todas las propuestas deberán ser forzosamente aceptadas, asumir las consecuencias de
nuestros actos y decisiones, así como respetar las normas y los derechos de los involucrados.
Al tomar decisiones colectivas se establecen acuerdos. Algunos de ellos se toman de manera casi
natural, pues el problema que se trata de resolver es sencillo y por lo tanto existen pocas
alternativas. Pero en otros casos se complica llegar a un acuerdo pues varias de las opciones son
aceptables o bien las perspectivas de los participantes son divergentes. En estos casos el debate
plural en el que se expresan libremente todas las posiciones permite la deliberación, la
construcción de consensos o la expresión de disensos.
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4
GRADOS. MÓDULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. GUÍA DEL
PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 2011-2012.
De manera individual realicen una reflexión escrita acerca de los conceptos de democracia
y respeto que cobran vida en su intervención docente.
Considerando los aportes de los textos analizados, formen equipos nuevamente y diseñen
una situación didáctica que genere un ambiente de respeto y democrático en el desarrollo
de su práctica docente.
Compártanla con el grupo en plenaria.
Productos No. 5 y 6
 Situación didáctica
 Reflexión escrita acerca de los conceptos de democracia y respeto que cobran vida en
su intervención docente

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Sesión 5. Trabajo colaborativo
Propósito:
Propiciar que por medio del trabajo colaborativo las docentes
fortalezcan sus acciones e intervenciones en los procesos de
enseñanza
Contenidos:
1. El Trabajo colaborativo como función principal en las nuevas formas de trabajo docente.
2. Importancia del trabajo colaborativo. Una estrategia didáctica que promueve la enseñanza.
Introducción
El enfoque por competencias en la educación se orienta hacia la vinculación de los saberes de las
prácticas sociales, a la resolución de situaciones de la vida cotidiana y complejas, al abordaje de
problemas y a la elaboración de proyectos para los cual es indispensable el desarrollo del
pensamiento crítico y complejo, así como el trabajo colaborativo. La reflexión al respecto es
importante porque el transitar de una propuesta didáctica que favorezca el desarrollo de
competencias en los alumnos y las posibilidades se requiere hacerlo en colegiado para lograr su
comprensión. La profesión docente no es un acto que deba suceder en solitario, necesitamos abrir
la comunicación y el trabajo colaborativo para la construcción de aprendizajes. El maestro necesita
compartir sus reflexiones con sus pares, intercambiar experiencias y miradas, el trabajo de
supervisión debe asumir cada vez más la tutoría y asesoría en un ejercicio de acompañamiento al
docente, así como involucrar a los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos,
corresponsabilizándose paulatinamente como comunidad educativa. (RIEB 2011. Pp. 151).
Es importante que en la formación inicial y continua que requieren los docentes debe brindar los
elementos para lograr la autonomía de la profesión que incida en las estrategias didácticas, en la
planificación, la evaluación formativa, en la forma de organizar el trabajo del grupo, en la forma de
desarrollar redes y trabajo colegiado, en la generación de ambientes de aprendizajes democráticos
e inclusivos que favorezcan la movilización de saberes. (Perrenaud. 2007)
Por lo tanto el enfoque por competencias necesariamente requiere que la vida cotidiana de los
alumnos entre a la escuela pero su puesta en juego requiere de muchos recursos. Presentar a los
alumnos situaciones de aprendizaje suficientemente desafiantes, supone el trabajo colegiado de
los docentes que integran la escuela, con el fin de lograr su contextualización y compartir miradas,
el diseño de las acciones implica el trabajo conjunto, siendo conveniente contar con un banco de
situaciones de aprendizaje para su disposición. Es necesario que esos bancos se enriquezcan

40
regularmente y conserven un carácter dinámico y abierto a fin de que no caigan en la
obsolescencia y carencia de significado. (RIEB 2011 pp. 158).
Es un gran reto el trabajo que demanda esta reforma educativa ya que implica que los docentes
reconozcan su papel primordial en la educación preescolar como gestores y facilitadores de los
procesos de enseñanza aprendizaje de los alumnos en esta nueva e importante forma de trabajo
colaborativo entre iguales para coadyuvar la integración de la diversidad de sus alumnos
conformando con ello la inclusión en el desarrollo del trabajo colaborativo con sus alumnos en el
aula. Por lo que requiere como punto de partida su revisión reflexiva, tanto de los programas de
estudio como de los materiales, en lo individual, en pares o equipo colegiado, distinguir a partir de
su lectura qué aspectos le son ya familiares, qué de lo propuesto ya ha realizado y qué se plantea
como innovación para que a partir de su análisis y de una autoevaluación de la práctica docente la
redefinan en el contexto de la RIEB.
Contenido
1. El Trabajo colaborativo como función principal en las nuevas formas de trabajo docente
Integración e inclusión en la diversidad de las prácticas docentes con los alumnos.
Una de las prioridades que marca la Reforma Integral para la Educación Básica es el que los
docentes establezcan diversos estilos de organización de trabajo con sus compañeros de trabajo
como equipo docente, permitiendo con ello la organización de contenidos a trabajar con sus
alumnos de forma colaborativa, cambiar el trabajo individual al cooperativo para integrar las ideas
y conocimientos entre los alumnos permitiendo que los procesos de aprendizaje se den conforme
a las capacidades que cada uno de los niños y niñas posean en el aula y que desarrollen desde sus
contextos s familiares, sociales, culturales etc. Y que sea para desarrollar el trabajo de igualdad
desde los primeros años de la formación de ellos, lo que dará con el paso de tiempo las mejores
formas y estilos de aprender por aprender de acuerdo a las necesidades infantiles, al construir en
ellos la cultura de la colaboración y fomentando el trabajo durante toda la educación básica,
evitando con ello lo que menciona Humberto Eco “Educar en la tolerancia a los adultos que se
disparan unos a otros por razones étnicas y religiosas es tiempo perdido. Demasiado tarde. Por lo
tanto, la intolerancia salvaje se ataja de raíz, a través de una educación constante que empiece
desde la más tierna infancia, antes de que se escriba en un libro y antes de que se convierta en
costra de conducta demasiado espesa y dura. (Humberto Eco pp. 238).
Para Reflexionar:
“El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de
construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela, promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas
considerando las siguientes características:

41
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono”.
(Plan de Estudios 2011. Educación Básica).
Actividad 1.
Lea en forma individual el siguiente texto de José Wondelberg.
Comenten y reflexionen en binas su punto de vista. Especifiquen y expongan ejemplos en
donde se observe el desarrollo o promoción de estos principios en el diseño de los
ambientes de aprendizaje. En las reflexiones y comentarios relacionen con su práctica
docente las formas en que se expresan o propician: igualdad, pluralismo, tolerancia,
competencia regulada, principio de mayoría, legalidad, derecho de las minorías, igualdad y
ciudadanía
Las sociedades modernas son plurales. Y a partir de esa constatación es posible realizar un recorrido
conceptual que haga visibles los valores que ponen en acto la construcción de un gobierno democrático.
Se trata de una ruta panorámica —y hasta cierto punto elemental— que quiere hacer énfasis en los
principios de la convivencia democrática.
Los criterios para construir un gobierno con el consentimiento ciudadano son:
PLURALISMO
Las sociedades modernas están cruzadas por una diversidad de intereses, concepciones, puntos de vista,
ideologías, proyectos, etc. Las diferencias de oficio, de riqueza, de educación, de origen regional, etc.,
construyen un escenario donde coexisten diferentes corrientes políticas.
Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideología encarna todos los valores
positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma encarnan todos los valores negativos, el
tema de la pluralidad solamente puede observarse como algo indeseable, que reclama su supresión para
organizar a la sociedad bajo una sola concepción del mundo, una organización y unos intereses
igualmente monolíticos.
Puede afirmarse que, desde esa óptica, el pluralismo es entendido como un mal que debe ser
conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tanto las concepciones integristas religiosas
como las revolucionarias dogmáticas coincidirían en la necesidad de superar el pluralismo, construyendo

42
la unidad monolítica del pueblo-nación.
Por el contrario, la fórmula democrática parte de reconocer ese pluralismo como algo inherente y
positivo en la sociedad que debe ser preservado como un bien en sí mismo. No aspira a la
homogeneización ni a la unanimidad porque sabe que la diversidad de intereses y marcos ideológicos
diferentes hacen indeseable e imposible —salvo con el recurso de la fuerza— el alineamiento homogéneo
de una sociedad.
Ese pluralismo, además, permite no sólo relativizar las certezas políticas, sino que teóricamente
obliga a un procesamiento más cuidadoso y racional de los asuntos públicos. De tal suerte que el
pluralismo es evaluado como un valor positivo.
TOLERANCIA
Al reconocer como algo positivo la coexistencia de la pluralidad política, el trato entre las diferentes
corrientes y organizaciones políticas tiende a modificarse. Si bajo un esquema integrista los otros
aparecen como los enemigos a vencer o a aniquilar y el código de comportamiento beligerante aparece
como el más propio y ajustado a los fines de esa política, el código democrático obliga a la tolerancia, a
la coexistencia, al trato cívico, a intentar apreciar y evaluar en los otros lo que puede ser pertinente y
valioso para todos.
El derecho a expresar puntos de vista diferentes, a iniciar debates y a elaborar iniciativas en todos
los campos es una conquista para la naturaleza pluralista de la sociedad moderna, y la democracia
intenta no sólo preservar esos derechos sino ampliarlos y hacerlos efectivos.
Si ello es así, la aceptación de los otros —de los que piensan distinto, tienen otros intereses, se
agrupan para hacerlos valer— es una de las condiciones de la democracia que se transforma en valor
positivo que ofrece garantías a la pluralidad.
COMPETENCIA REGULADA
Pero la tolerancia o la convivencia de la diversidad en un sentido democrático no es la capacidad de que
cada quien diga y haga lo que quiera en el espacio público sin importar la opinión y necesidades de los
demás. Esa tolerancia solamente conduciría al desgobierno de la sociedad y por su propia naturaleza
sería una coartada, porque seguramente en otros espacios se tomarían las decisiones que la comunidad
requiere por el contrario, toda iniciativa, toda propuesta, puede y debe ser confrontada racionalmente
con otras. La democracia asume la pluralidad y la tolerancia, pero reconoce que dada la necesidad de go-
bernabilidad que requiere una sociedad es necesario optar por las diferentes propuestas que se
encuentran en juego.
De esa manera, los diagnósticos e iniciativas de las diferentes corrientes organizadas no sólo tienen
el derecho de expresarse sino la necesidad y la obligación de competir entre ellas, para establecer cuál
resulta la más pertinente de acuerdo con el criterio de la mayoría.
Pero se trata de una competencia regulada de forma tal que reproduzca la pluralidad, se desarrolle
a través de fórmulas civilizadas, evite la violencia, se apegue a normas, es decir, que sea capaz de

43
reproducir la coexistencia en la diversidad sin desgarrar el tejido social y permitiendo que individuos y
agrupaciones puedan ejercer sus respectivos derechos.
PRINCIPIO DE MAYORÍA
A primera vista, más que un valor, la idea de que la mayoría decide parecería un criterio procedimental.
Porque como ya se apuntó, una vez expresadas las diferentes opiniones se requiere optar por una de
ellas. Y en términos democráticos, la que logre el mayor número de adhesiones es considerada como la
triunfadora, la que establece la norma general.
Sin embargo, ese criterio que sirve para regular la toma de decisiones tiene el efecto de integrar y
hacer parte del todo social a los individuos. Estos últimos, al vivir en sociedad y a partir del anterior
criterio, saben que la mayoría establecerá las normas que incidan en y regulen la vida social de todos y
cada uno de los miembros de la sociedad.
No obstante, el principio de mayoría democrático, a diferencia del autoritario, como se verá más
adelante, permite la reproducción de las minorías y que éstas tengan derechos consagrados.
LEGALIDAD
La mayoría no puede, en un régimen democrático, simple y llanamente desplegar su voluntad, sino que
tiene que apegarse a la legalidad e institucionalidad vigentes. En otras palabras, la decisión de la
mayoría tiene que cursar y expresarse a través de los mecanismos e instituciones previamente diseñados
para que sus decisiones sean legales. Puede modificar las normas legales existentes pero solamente a
través del propio procedimiento legal.
Esta fórmula otorga garantías a la mayoría pero también a las minorías, porque finalmente se aspira al
imperio de la ley, en cuya confección deben participar mayoría y minorías.
Ese criterio ofrece seguridades a los individuos que saben que los cambios en las orientaciones del
gobierno tienen que seguir un procedimiento público antes de convertirse en normas que obligan a
todos. A lo largo de ese proceso, quienes se sientan afectados tienen recursos para intentar modificar la
iniciativa que consideran contraria a sus intereses. De esta manera, la legalidad protege a los miembros
de una sociedad determinada de las arbitrariedades y los tratos discrecionales.
DERECHOS DE LAS MINORÍAS
El criterio de mayoría, sin embargo, no puede imponerse de una vez y para siempre. Por el contrario,
mayoría y minorías pueden modificar sus respectivos lugares, y esa es una de las características centrales
de las reglas democráticas.
Las minorías tienen, por una parte, derechos con-sagrados, y por otra, pueden legítimamente aspirar
a convertirse en mayoría. En un régimen democrático, a diferencia de uno autoritario, las minorías
tienen derecho a existir, organizarse, expresarse y competir por los puestos de elección popular.
De hecho, cuando alguno de esos derechos se vulnera o lesiona, un pilar fundamental de la

44
democracia se cancela. Quizás uno de los indicadores más claros para evaluar la existencia o no de la
democracia sea precisamente el estatus jurídico y real del que gozan las minorías.
Se desprende de lo anterior que si las minorías gozan de esos derechos, al ejercer los pueden llegar a
convertirse en mayoría. La interacción entre una y otras es precisamente el sello distintivo de la
democracia. Mientras en un régimen autoritario las minorías son proscritas y se les niegan, en términos
generales, sus derechos, el régimen democrático tiende a garantizarlos.
IGUALDAD
La legalidad supone, además, en términos democráticos, la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley.
La ley pretende universalizar derechos y obligaciones y normar, en este caso, la vida política. Esa
igualdad ante la ley —que trasciende las diferencias de riqueza, propiedad, sexo, religión, ideología—
rompe con los privilegios estamentales y corporativos de las sociedades premodernas y predemocráticas,
construyendo una nueva figura: el ciudadano.
Esa igualdad jurídica que no acaba con las desigualdades reales (y que algunas corrientes han
considerado, por ello, una mera ficción), es el basamento a partir del cual se puede construir un
entramado democrático soportado por hombres y mujeres que adquieren su reconocimiento como
ciudadanos. Al ser iguales ante la ley y al gozar de los mismos derechos, la competencia equitativa entre
las distintas agrupaciones puede ser posible, pero además garantiza que independientemente del triunfo
de unos u otros, el individuo seguirá siendo tratado igualitariamente.
CIUDADANÍA
En ese marco, el presupuesto básico es que existen en una sociedad moderna hombres con capacidad de
discernir racionalmente entre las ofertas que se les presentan, que pueden contribuir con su opinión a la
toma de acuerdos, que ellos mismos pueden agruparse para participar en los asuntos públicos y que
como individuos gozan de una serie de derechos. En una palabra, que los individuos son considerados
ciudadanos.
La familiaridad que esta palabra ha adquirido hace pensar que los ciudadanos siempre han existido.
Sin embargo, parece necesario subrayar que la construcción de ciudadanos es un proceso histórico que se
engarza con la modernidad y tiene su cabal expresión en un régimen democrático.
El ciudadano, piedra de toque del edificio democrático, tiene una serie de derechos y obligaciones:
derechos civiles, políticos y sociales, y obligaciones en esos tres terrenos.
Los regímenes autoritarios precisamente suprimen algunos o todos los derechos ciudadanos. Así, no
es raro que los golpes militares, asonadas y cuartelazos sean inmediatamente sucedidos por la supresión
de algunos de los derechos ciudadanos básicos, por ejemplo, el derecho de reunión, de asociación, de
publicación, etcétera.
A diferencia de otros regímenes, donde los individuos son considerados simples engranajes para la
reproducción del orden imperante, en la democracia éstos gozan de una serie de garantías que son

45
consustanciales a la forma de organización democrática.
Woldenberg, José. El cambio democrático y la educación cívica en México. México 1ª. Edición. Cal y Arena, 2007
Para reflexionar
IGUALDAD
La observancia de la ley que ordena una distribución igual, a cada hombre, de lo que por razón
le pertenece, se denomina equidad y, como antes he dicho, justicia distributiva: su violación
acepción de personas.
De ello se distingue otra ley: que aquellas cosas que no pueden ser divididas se disfruten en
común, si pueden serlo; y si la cantidad de la cosa lo permite, sin límite; en otro caso,
proporcionalmente al número de quienes tienen derecho a ello. De otro modo la distribución
es desigual y contraria a la equidad.
Thomas Hobbes, Leviatán, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 82. 1984.
Para Considerar:
Debe considerar que algunos de los principios que desarrolla el texto tales como;
competencia regulada y principio de mayoría, como tales es muy complejo plantearlos
como condiciones que se deben establecer en Ambientes de Aprendizaje en dónde se
privilegia el respeto, la tolerancia y la participación, sin embargo estos contenidos son
fundamentales en la educación ciudadana.
En el nivel preescolar se sientan las bases para que los alumnos aprendan a trabajar de
forma colaborativa a partir de identificar un trabajo en común, de ahí que los docentes
identifiquen y promuevan estas formas de interacción entre alumnos.
Actividad 2.
Con la lectura previa del texto “Los 7 saberes de la educación”, Capitulo II: Los principios
de un conocimiento pertinente de Edgar Morín, recuperen los conceptos básicos sobre el
trabajo colaborativo en el siguiente cuadro.
DE LA PERTINENCIA EN
EL CONOCIMIENTO
CONCEPTOS
EL CONTEXTO
LO GLOBAL

46
LO MULTIDIMENSIONAL
LO COMPLEJO
LA INTELIGENCIA
Reflexionen desde su práctica docente y relacionen los conceptos básicos de Morín en el
desarrollo y atención con sus alumnos sobre la COLABORACIÓN y COOPERACIÓN en las
actividades cotidianas.
Escriban sus conclusiones y socialícelas al grupo. Enfaticen la importancia de la colaboración y la
cooperación en la organización de sus actividades.
Actividad 3.
En binas analicen el video “El negrito bailarín” e identifique las actitudes sobre
colaboración, cooperación e integración y reflexionen desde su práctica ¿cómo pueden
propiciar dichas actitudes en su grupo?
Organizados en equipos analicen la siguiente lectura recuperando los siguientes
elementos :
 ¿Qué es la inclusión desde el planteamiento de la RIEB?
 ¿Cuál es el concepto de diversidad?
 ¿Cuál es el concepto de inclusión?
 ¿Cuál es la relación entre inclusión y diversidad?
Favorecer la inclusión para atender la diversidad
La Reforma Integral de Educación Básica RIEB tiene entre sus principales fines dar
respuesta a las complejidades de la sociedad mexicana del siglo XXI. Partimos de este punto, para
señalar el papel medular que tiene la educación para lograrlo. En el momento actual a nivel
nacional e internacional, vivimos una crisis social que se ha agudizado por la violencia y el
incremento de la desigualdad, donde difícilmente se aprecia y respeta la diversidad y por el
contrario se favorecen prácticas de exclusión, que pueden observarse cotidianamente en
cualquier espacio de interacción social (familia, escuela, trabajo, comunidad). En este sentido
debemos tener claro que es un deber y compromiso de la escuela y sus actores, generar acciones

47
que reviertan estas problemáticas favoreciendo la inclusión, a fin de lograr una Educación Para
Todos. (EPT)
Un aspecto primordial, considerado en la Reforma educativa, concentra su interés en
favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y
cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
y con capacidades y aptitudes sobresalientes (AEB:2011:16). Dicha iniciativa parte de que la
educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar oportunidades, como lo
establece el artículo 3º Constitucional: Todo individuo tiene derecho a recibir educación…
[La educación] contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que
ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres,
evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; (Constitución
Política de México:2010:10)
Me es muy difícil entender la naturaleza de todas las cosas, es natural ser diferente,
esta diferencia nos hace únicos ante los demás… entonces ¿por qué me señalas
como diferente a ti?; ¿acaso no somos distintos y por lo tanto en esencia lo mismo?
Dr. Yadiar Julián Márquez
La diversidad no es vista como un problema a superar, sino como un recurso enriquecedor
para apoyar el aprendizaje de todos.
Inspirado en este derecho fundamental, el Plan de Estudios 2011. Educación Básica, señala
lo siguiente:
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades,
instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país,
el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas, sus visiones y conocimientos del
mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva por que se ocupa de reducir
al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de
discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
Por experiencia sabemos que es posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los
educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar las amistades, adaptar el currículum,
graduar las prácticas. No obstante, la inclusión plena no siempre se desarrolla con suavidad. En
consecuencia, es vital que los adultos no opten por la vía fácil de excluir al niño, sino que
busquen soluciones para lograr la inclusión social satisfactoria. (Seminario UNESCO: 2011) RIEB
DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. CICLO ESCOLAR 2011 – 2012.

48
En correspondencia con estos principios, el profesorado debe promover entre los
estudiantes, el aprecio y respeto por la diversidad en dos dimensiones: por un lado al propiciar
prácticas que motiven el reconocimiento y tolerancia a las diferencias; es decir, que cada alumna y
alumno sea respetado y reconocido a partir de su individualidad, de sus capacidades, estilos y
ritmos de aprendizaje, integrándolos de forma proactiva en la clase, en la escuela y en la
comunidad, fomentando a través del trabajo áulico un ambiente propicio para el diálogo y el
trabajo colaborativo. Por otro lado, el profesorado debe orientar a sus educandos para el aprecio y
reconocimiento de la pluralidad social, cultural y lingüística (aspectos que distinguen a nuestra
nación al ser un país multicultural).
Conviene hacer mención, que el término inclusión generalmente se ha utilizado para integrar
a niños con discapacidades y problemas en el desarrollo al aula general (Seminario UNESCO:
2011). Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, con el concepto de integración
educativa. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un
supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la
escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela
en la que no existen “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de
oportunidades y a la participación. (EdurecBlog: 2011). Al centrarse en los requisitos
fundamentales de un curso, es posible identificar aspectos del currículo que pueden impedir que
algunos estudiantes logren estos requisitos fundamentales. La tarea es entonces rediseñar el curso
para reducir o eliminar estas barreras potenciales. Debe enfocarse en estudiantes actuales y
futuros. De este modo, cumpliría también con los requisitos de los estudiantes que no desean
revelar una discapacidad y los ayudará a participar con su total potencial. Incluye la consideración
de objetivos, resultados de aprendizaje deseados, planes de estudio, métodos de enseñanza y
aprendizaje y evaluación. (Seminario UNESCO: 2011) RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE
PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. CICLO ESCOLAR 2011 – 2012.
Reflexionen con base a su práctica docente ¿Aplican Estrategias didácticas con los
conceptos de inclusión y de diversidad? Comparta con el grupo cómo lo hace.
“Para el logro de estos principios, se debe planificar, instrumentar y ejecutar un
currículo inclusivo, que enfatice las fortalezas y se adecue a las necesidades de todos
los niños en el aula, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen
en igualdad de condiciones.”
(Seminario UNESCO: 2011) RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4
GRADOS. CICLO ESCOLAR 2011 – 2012.

49
Como cierre de la actividad, recuperen en plenaria las experiencias vertidas de cómo trabajan en
su aula. Y realicen un escrito y entréguenlo como evidencia para el portafolio.
Para concluir la sesión analicen el video de la “Tecnología en la familia”, y recuperen los
elementos vistos en la sesión, compartan sus puntos de vista, relaciónelos con la lectura
de Juan Delval “La Escuela Posible” cap. 7 La vida Social en la escuela
Para Reflexionar
Aprender sin reflexionar es malgastar la energía. Donde hay educación, no hay distinción de
clases. Confucio
Producto No. 7
Reflexión sobre la importancia del trabajo colaborativo

50
SESIÓN 6. Planificación Didáctica
PROPÓSITO:
CONTENIDOS:
1. Fundamentos
2. Elementos de la Planificación
INTRODUCCIÓN
La educación tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de
actuar libre y responsablemente en la sociedad. Por supuesto que esta tarea implica una
serie de actitudes, condiciones y capacidades, que conllevan a un compromiso personal de
parte del docente. La planificación ayuda a cumplir con ese compromiso, se ha dicho que
la planificación es como una locomotora que arrastra el tren de las actividades de la
organización, la dirección y el control teniendo como propósito fundamental de facilitar el
logro de los objetivos finales planteados, por lo que la planificación en esta sesión se
observa como una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado,
organizado y sistemático que contribuya al éxito del aprendizaje en los niños, donde se
implica tomar en cuenta la naturaleza del ámbito futuro en el cual deberán ejecutarse las
acciones planificadas construyéndolas como un proceso continuo que refleja los cambios
del ambiente en torno a cada organización y busca adaptarse a ellos.
En esta sesión la planificación se ve como una herramienta que apoya al docente a
sistematizar su quehacer cotidiano con una intencionalidad clara y definida, y muestra formas de
organización de trabajo específicas como son las situaciones didácticas de forma sencilla como
ejes centrales de dicho proceso planificador, en este caso y como contenido del curso del campo
de Desarrollo Personal y Social.
Para ello, el docente debe concebir esta etapa de planificación didáctica como un proceso
metodológico fundamental, como el producto en que se resumen las acciones y decisiones
previstas para el cumplimiento de las competencias, los indicadores de logro y las situaciones
didácticas dirigidas al contexto grupal específico donde desarrolla su práctica, presentadas en una
forma creativa, retadora y atractiva que le sean útiles para la enseñanza de dicho campo
formativo.
Fortalecer los elementos teórico-metodológicos acerca de planificación
didáctica como eje sustantivo en la práctica docente.

51
CONTENIDO 1. Fundamentos
La planificación del trabajo cotidiano en el aula de un jardín de niños trae una
especificidad en todos sus detalles. Querer responder algunas interrogantes que le aclaren sobre
la mejor manera en que puede desarrollar su práctica pedagógica de forma efectiva, es un arte.
Como docentes, diferentes preguntas se nos vienen a la mente antes de construir un proceso tan
delicado, complejo y necesario a la vez. ¿Qué está pasando? ¿Qué se quiere hacer? ¿Cómo se va a
hacer? ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido? ¿Con qué se va a hacer? ¿Cuánto
tiempo se requiere para hacerlo? ¿Dónde lo realizará? ¿Cómo se evaluará?, entre otras.
Aun más cuando se concretizan en decisiones para organizar dicho proceso planificador,
¿Qué enseñar? ¿Cuáles son los aprendizajes esperados que debo seleccionar?, ¿Cuáles son los
campos formativos que debo presentar? ¿Cuándo enseñarlos? y ¿Cómo enseñarlos?, dichas
preguntas toman una forma esperanzadora para el proceso enseñanza aprendizaje, cuando se
circunscriben dentro de la sistematización, y se vuelve una herramienta útil para el desempeño
docente.
Las características del proceso de planificación se mantienen en su forma central dentro
del enfoque que la RIEB establece, construir una relación de elementos, contextos y saberes, que
influyan en la toma de decisiones sobre la orientación docente, definiciones de metodologías,
contenidos de aprendizajes, organización de alumnos, ambientes, formas de evaluación, así
mismo, abrir condiciones, formas de pensar, de conocer y de llevar a cabo la forma de enseñar y
aprender lleva a un nuevo reto, retomar a la planificación como una forma de aprendizaje docente
que lo guíe y lo oriente a alcanzar los logros educativos.
Las situaciones didácticas se presentan como herramientas sistemáticas de enseñanza,
creativas, propositivas e innovadoras con el fin de movilizar saberes y aumentar otros más
complejos en los niños, como partes medulares de la planificación estas herramientas se
presentan en una forma sencilla en su creación que conlleva compromiso y responsabilidad en un
trabajo docente documentado y evaluado.
El campo de desarrollo Personal y social se dimensiona en una forma tal que se convierte
en insumo importante para tal proceso planificador, al presentarse como un reto de convertirlo
en actividades guiadas para un proceso de enseñanza y de aprendizaje que oriente la practica
docente de las educadoras.
Para reflexionar:
Necesidad de planificación
El planear es una actividad indispensable para el desarrollo de la enseñanza - aprendizaje, éste debe ser
como ya se dijo, flexible y prever con anticipación el empleo de los materiales que permitirán lograr las
competencias y los indicadores de logro. Es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexión previa

52
sobre las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas que
provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; permite actuar con seguridad sobre la base prevista.
(Diseño de la Transformación Educativa del Subsistema de Educación Básica y Media. Dirección de
Transformación Educativa, Módulo L Managua, Nicaragua, 2005 pp. 21)
Actividad 1
Haga equipos de 5 personas y a partir de la Guía para la Educadora Pág. 167, recuperen el
concepto de planificación didáctica y relaciónelo con la construcción de ambientes de aprendizaje,
anótenlo en un papel bond y analicen dando respuesta a las siguientes interrogantes:
 ¿Por qué creen que la planificación didáctica se defina como una herramienta
fundamental para el trabajo docente?
 Si la planificación didáctica es un trabajo intencionado ¿Quien establece la intención?,
¿Quién la organización? y ¿Quién la sistematización?
 ¿Quién toma las decisiones en la planificación didáctica? ¿El docente? ¿El programa? O
¿ambos? ¿En base a que fundamentos se podría planificar los ambientes de aprendizaje?
 ¿Qué puntos considerar para dichos ambientes?
Al elaborar el análisis, autorreflexionen a partir de su práctica docente cotidiana,
compartan con su equipo el concepto propio que tienen y que han construido desde su
experiencia y conocimiento.
Lea el siguiente recuadro en forma individual y reflexione desde la siguiente pregunta: ¿Qué
elementos antes señalados podría incorporar a su concepto de planificación didáctica? Ya
identificados, socialícelos en el equipo.
 Reconocer que los niños poseen conocimientos, ideas y opiniones y continúan aprendiendo a
lo largo de su vida.
 Disponer de un tiempo para seleccionar y diseñar estrategias didácticas que propicien la
movilización de saberes y de evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con los aprendizajes
esperados.
 Considerar evidencias de desempeño de los niños, que brinden información al docente para
tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de sus alumnos.
 Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificación.
 Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias significativas.
Secretaría de Educación Pública (2011) “Programa de Estudios 2011. Guía para la Educadora”. México
pp 54

53
Construya en equipo el concepto de Planificación didáctica respetando el presentado en la
Guía para la educadora, el propio y los elementos leídos y socialícelo al grupo. Pegue el concepto
para la próxima actividad.
Tiempo estimado: 90 minutos
Para reflexionar:
En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la
Reforma Integral de la Educación Básica, la planeación didáctica se sustenta en tres pilares:
• Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden
desarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados).
• Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes del aula, inclusión y
gestión del aprendizaje).
• Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética, acentúan la importancia
de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos).
Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. Planeación Didáctica para el
desarrollo de Competencias en el Aula 2010 pp.12
Actividad 2.
Con la lectura anticipada del texto “Consecuencias para el trabajo del profesor” de P.
Perrenoud reconsidere las siguientes interrogantes:
 ¿Identifica algún cambio de su concepto con el presentado por el autor?
 Si hubo cambio, ¿Qué saberes o experiencias movilizó cuando construyó el concepto de
planificación en la actividad anterior?
 Si no lo hubo ¿Por qué considera que no ocurrió?
 ¿Ud. cree que hubo resistencia a los saberes movilizados? ¿Por qué lo considera?
 ¿Que piensa Ud. de los tres pilares de la planificación didáctica considerados desde la
RIEB con relación a los saberes movilizados?
En binas anoten los saberes movilizados con relación a los tres pilares de la
planificación didáctica y la importancia de ellos en su tarea diaria y relaciónelos con el enfoque
por competencias como lo hace el autor.

54
Reconsidere el siguiente recorte y anoten conclusiones.
Tenga un momento de autorreflexión de su práctica docente y analice:
 Concepto de Planificación desde la RIEB
 Características del enfoque de competencias.
 Elementos de los ambientes de aprendizajes.
Escriba su auto reflexión ponga especial énfasis en las aportaciones importantes y
sustantivas sobre una perspectiva a futuro del concepto de planificación didáctica a través de
considerar los tres pilares analizados desde el aula. Analice a través de los siguientes
cuestionamientos: ¿Qué elementos analizados le ayudaran en el desarrollo de su práctica
docente? ¿Desde el nuevo concepto de planificación didáctica como puede constituir los
ambientes de aprendizaje en su aula? ¿Cómo le puede permitir esta nueva concepción reconocer
los aprendizajes esperados? Entréguela a su coordinador como insumo para su portafolio de
evidencias.
Tiempo Estimado: 90 minutos
Para reflexionar:
En el marco de la RIEB, la planeación de actividades que decida el docente deberá considerar la
movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), los cuales se
manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que
contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo,
reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. (Curso Básico de
Formación Continua para Maestros en Servicio Planeación didáctica para el desarrollo de Competencias
2010 )

55
Elaboración de un plan de trabajo con carácter práctico, que contenga tres componentes básicos: competencias,
situaciones didácticas y tiempo estimado.
Las primeras semanas de trabajo estarán dedicadas a las actividades de diagnóstico para conocer a los alumnos y
paralelamente iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula.
• El punto de partida para pensar cómo organizar el trabajo docente, son las competencias que se pretenden
favorecer en los niños. En el trabajo cotidiano, éstas (las competencias) constituyen la intencionalidad (lo que la
maestra pretende favorecer en los niños).
• La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socio afectivas y motrices, no está
sujeta a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en la
experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del jardín
de niños consiste en promover su desarrollo, tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen
respecto a ellas.
• Las situaciones didácticas que se diseñan para este nivel pueden adoptar distintas formas de organización del
trabajo, como proyectos, talleres y unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades
independientes y permanentes por un periodo con una finalidad determinada.
• La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones
didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos
fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervención
educativa y, en consecuencia, las actividades tengan, siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que
mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes por
ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, (estimar cuánto tiempo necesitan los niños para que
realmente participen –pensando, intercambiando ideas, representándolas, buscando soluciones a un problema- en
la situación) y c) que la intención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el
programa.
• El punto de partida para la planificación serán siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad).
Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los medios)
estarán en función de la finalidad educativa
(Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio Planeación didáctica para el desarrollo de
Competencias 2010 )
CONTENIDO 2. ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN
Actividad 3
Lea en forma individual la siguiente lectura:
A continuación se presenta información básica cuyo propósito es apoyar a la comprensión
de los diferentes elementos de la planificación didáctica.

56
Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos
Considerando las necesidades y características particulares de los niños que integran el grupo, se
selecciona y organizan los aprendizajes esperados de los campos formativos, para diseñar
situaciones de aprendizaje. Lo cual ofrece la posibilidad de articular aprendizajes de uno o más
campos formativos en una misma situación, proyecto o cualquier otra modalidad de trabajo. De
esta manera se favorecerá el desarrollo de capacidades en forma integral, al tiempo que se
contribuye a la progresión paulatina de logros vinculados a los aprendizajes esperados.
Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje
Es imprescindible que el maestro considere las características de los niños del grado que atiende al
definir las formas de organización del grupo, al seleccionar lugares para realizar las situaciones de
aprendizaje, al precisar la duración, tiempos y complejidad de las mismas. Por ejemplo, los niños
más pequeños de nuevo ingreso posiblemente requerirán de una variedad de propuestas que les
permitan estar en movimiento, utilizar los espacios, desplazarse en ellos, trabajar en forma grupal o
en equipos. Mientras que con un tercer grado se puede proponer el uso del espacio con mayor
complejidad, realizar situaciones de aprendizaje que impliquen sostener la atención por lapsos
mayores de tiempo. Así mismo, ampliar y diversificar las formas de organización grupal, dando un
peso a las actividades y responsabilidades individuales.
Consignas y cuestionamientos
Antes de dirigirse a los niños, es necesario que el docente tenga claro lo que solicitará o preguntará,
propiciando la reflexión. Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas y concisas, y el docente
debe confirmar si fueron comprendidas. Por ejemplo, puede solicitar a algún niño que le explique a
sus compañeros lo que se le ha solicitado, ya que las preguntas planteadas en forma general, por
ejemplo “¿entendieron?”, no son de gran utilidad.
Actividades de apoyo a los aprendizajes
Las actividades de educación física, música y movimiento, enseñanza del inglés como segunda o
tercera lengua, el uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las
temáticas de relevancia social, deben considerarse como parte de las actividades para atender los
campos formativos, evitando trabajarlas de forma aislada y descontextualizada.
Actividades cotidianas o permanentes
Estas actividades pueden incluirse en la planificación siempre y cuando contribuyan al logro de un
aprendizaje esperado. Es necesario considerar los lapsos de tiempo para su realización.
Recursos didácticos
Es importante que el docente tenga información actualizada acerca de los recursos con los que
cuenta en el aula y en el plantel. Contar con recursos sofisticados e innovadores no garantiza el
éxito de los aprendizajes si se desconoce su uso y utilidad. Por el contrario, si tiene un manejo de las

57
opciones que ofrecen, se podrá incorporar en más de una ocasión y su empleo será diferente. El
recurso de una visita extra escolar ofrece la oportunidad de experiencias nuevas y atractivas, sin
embargo, si el docente desconoce las condiciones del lugar, así como los contenidos y actividades
que ofrece, posiblemente la experiencia no aportará aprendizajes significativos, e incluso puede ser
frustrante. Otro ejemplo se da al no prever anticipadamente recursos y tratar de obtenerlos al
momento en que se desarrolla la situación, provocando desde tiempos muertos, desinterés en los
niños, hasta riesgos de seguridad al dejarlos solos en el aula
Participación de las familias y otros adultos responsables de la atención del niño
Aunado a la selección de los aprendizajes que se van favorecer en los alumnos, es conveniente
considerar la participación y apoyo que se demandará a las familias para contribuir con los
aprendizajes: la forma, tiempos y acciones en que se espera que participen deberá quedar
explicitado con anticipación.
Duración
Se sugiere que la planificación se realice de forma semanal o quincenal; planear para un periodo de
tiempo mayor dificulta la sistematización de la intervención docente y el seguimiento del impacto
de las situaciones de aprendizaje en los alumnos, tanto en forma grupal como individual. Quedando
la posibilidad de una planificación más prolongada en el caso de que la organización del trabajo e
interés de los niños lo requiera.
Programa de Estudio 2011 / Guía para la Educadora Preescolar.
Actividad 4
En equipos de 5 participantes recuperen la importancia de la información leída,
coméntela y hagan conclusiones de ella, vierta su experiencia desde su práctica
docente cotidiana.
Actividad 5
En equipos lea la siguiente propuesta didactica, destaque la importancia de analizarla y
reflexione en torno a reconstruirla desde la información del Programa 2011 tomando en
cuenta el campo de Desarrollo Persona y Social.

58
PROPUESTA DIDÁCTICA 1
Me conozco, me valoro y me regulo
Propósito
Se pretende que las niñas y los niños elaboren algunas propuestas para evitar situaciones que pongan
en peligro su salud e integridad personal.
Materiales
• Títeres digitales.
• Colores.
Para comenzar
Para tomar buenas decisiones personales es preciso anticipar las consecuencias, contar con
información sobre las ventajas y desventajas de las decisiones, tomar en cuenta los deseos y proyectos
personales, así como desarrollar sentimientos de autoestima y respeto a los demás.
Las niñas y los niños en edad preescolar toman decisiones personales cuando seleccionan la ropa que
han de usar, solicitan un juguete o iluminan con un color determinado, es decir, se centran en
decisiones que tienen que ver principalmente con acciones inmediatas que difícilmente expresan
reflexiones formales respecto a lo que conviene o no. Por ello, es indispensable crear situaciones de
aprendizaje en las que pongan en práctica su habilidad para seleccionar entre disyuntivas y exploren la
posibilidad de anticipar las consecuencias de sus actos y tomar decisiones que los comprometan a
actuar de determinada manera, siendo responsables de las consecuencias que sus decisiones acarrean.
Esta actividad se encamina a que las niñas y los niños de edad preescolar identifiquen algunas
situaciones de riesgo, representadas a través de un cuento con títeres, para que decidan qué es
necesario hacer para evitar que pongan en peligro su salud e integridad personales.
EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA
Preparación
Elabore un títere digital, con figura de niña o niño, para cada uno de los alumnos de su grupo, de
manera tal que los puedan recortar e iluminar como más les guste. Déjelos que seleccionen uno de
ellos. Prepare un títere para usted misma.
Inicio
1. Cuando los títeres estén listos, muéstreles cómo manejarlos. Ayúdelos a poner sus dedos dentro de
los orificios e invítelos a experimentar con el títere haciendo que “camine”, “se caiga”, ”salte”, “baile”,
“hable” o “trepe”. A continuación presente su títere dándole un nombre, de preferencia uno que no sea
el de algún miembro del grupo. Invítelos a que ellos hagan lo mismo.
2. Enseguida, coménteles que les va a contar dos cuentos en los que todos tienen que participar con sus
títeres.
3. Con el equipo sentado en círculo inicie la narración del primer cuento: El títere de usted será el
protagonista, de manera tal que el resto del grupo pueda expresar libremente sus ideas respecto a las
situaciones que se plantean
— Había una vez un grupo de amigos que se llamaban... (muestre su títere y diga el nombre; pida

59
que ellos hagan lo mismo, de manera tal que todos le asignen un nombre a su títere).
— Estaban jugando en un parque ¡muy bonito! (simule que su títere salta, da maromas o baila, e
invite a todos a hacer lo mismo, pueden entonar una canción conocida por todos) en el que había
una barda ¡muy alta!
— Todas las amigas y amigos decidieron jugar a la pelota (que todo el grupo mueva sus títeres para
jugar).
EN UN MOMENTO DETERMINADO, HAGA ÉNFASIS EN:
— De pronto, la pelota se fue del otro lado de la barda que era ¡muy alta! — Todos se pusieron
tristes por la pérdida de la pelota (simulen que los títeres están tristes). — ¿Qué haremos? se
preguntaban todos. — Entonces... todos comenzaron a decirle a (diga el nombre del títere
protagonista) ¡Súbete a la barda para buscar la pelota! ¡Súbete!
4. Al llegar a este punto, simule que su títere está pensando qué hacer. Cuestione al grupo respecto a lo
que el protagonista debe decidir hacer y pregúnteles por qué debe hacer lo que ellos dicen.
5. Cuando se hayan manifestado a favor o en contra, explíqueles que les va a contar el mismo cuento
pero de manera diferente, e invierta las situaciones: en este caso, el protagonista deberá ser quien
decida, por sí mismo, subirse a la barda y será el resto del grupo quien le diga que no lo haga (no olvide
promover la representación con los títeres). Nuevamente interrogue al grupo sobre las razones por las
que debe o no hacer lo que le dicen.
6. Pida que propongan un final para el cuento, diciendo cuál es la mejor decisión que puede tomar el
protagonista y qué pasaría si hiciera caso cuando “el grupo de amigos” le decía que se subiera a la
barda.
7. Pregúnteles de qué otra manera podrían recuperar la pelota sin ponerse en peligro. A partir de las
sugerencias, representen distintos finales para los cuentos.
Cierre
8. Reunidos en círculo, pida al grupo que contesten las preguntas siguientes: a) ¿Cómo sabemos que
nos puede dañar algo que los demás quieren que hagamos? b) ¿Qué debemos hacer en esos casos? c)
¿Por qué es importante fijarnos en las consecuencias antes de tomar una decisión?
Evaluación
9. Observe si el grupo: a) Identifica que la decisión de subirse a la barda es responsabilidad del
protagonista. b) Expresa que las presiones del grupo orillan, en ocasiones, a tomar decisiones
equivocadas o que significan un riesgo. c) Comparte (complementando o corrigiendo) posturas
expresadas por otras u otros compañeros. d) Refiere situaciones en las que toma una decisión que es
conveniente para él o para otros sin afectar a terceros.
(Instituto Federal Electoral EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA, Preescolar 2 Fichero de actividades 2004.
pp. 45-47)
Documenten los cambios a la situación didáctica presentada en el cuadro siguiente
conforme al campo de desarrollo personal y social y los ambientes de aprendizajes analizados en

60
la sesiones 4, 5 y 6. Utilice de apoyo bibliográfico el Programa de Estudio 2011 Guía para la
Educadora.
Recuerde que: La planificación deberá ser una herramienta útil para la enseñanza del campo de
desarrollo personal y social.
CONSIDERACIONES PARA
PLANIFICAR LA JORNADA
DIARIA
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACIÓN
Seleccione algunos de los
aprendizajes esperados y
determine la articulación de los
campos formativos entre ellos.
Determine desde los
aprendizajes esperados si es
necesario una Atención
diferenciada y graduación en
las situaciones de aprendizaje
Construya Consignas y
cuestionamientos
Elabore Actividades de apoyo a
los aprendizajes
Elabore Actividades cotidianas
o permanentes
Seleccione Recursos didácticos
Participación de las familias y
otros adultos responsables de
la atención del niño

61
Duración
Socialice en plenaria las situaciones didácticas elaboradas, hagan las recomendaciones
acordes a las presentadas por la RIEB, y las del campo de desarrollo personal y social. Elabore
conclusiones analíticas desde sus certezas y conocimientos y que comparta los productos.
(Actividad para el portafolio de evidencia)
Para reflexionar:
TEORÍA DE LA SITUACIÓN
“Hemos llamado situación` a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que
determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar
o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones” requieren de
la adquisición anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras
que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en
un proceso “genético”. Brousseau (1999)
Producto No. 8
Planificación didáctica de una situación de aprendizaje
Tiempo Aprox. 120 min.

62
SESIÓN 7. Situaciones de aprendizaje
PROPÓSITO:
CONTENIDOS
1. Situaciones de aprendizaje
2. Situaciones didácticas
Las situaciones de aprendizaje son las herramientas fundamentales en los marcos de la didáctica y
el saber pedagógico que la o el docente de educación preescolar aplica cada día en las aulas. Aun
cuando conlleva en su trayecto formativo un sinnúmero de contenidos que le ayudan y desarrollan
sus capacidades para guiar su compleja intervención docente y educativa a los largo de su carrera
profesional. Estas certezas y conocimientos que evolucionan a lo largo de los años, se va
conformando con dimensiones de creatividad aunadas al conocimiento que en la materia tienen,
y que le ayuda en la construcción de dichas situaciones de aprendizaje.
En el marco de la RIEB las situaciones de aprendizaje se conceptualizan “como formas de
organización del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a los niños que
generen la movilización de sus saberes y la adquisición de otros”3
, esto conlleva a analizar el papel
tan preponderante que tiene el docente en su construcción, no solo es necesario el saber sino
también el saber hacer con relación a la significatividad del conocimiento que los niños y las niñas
de preescolar requieren, por lo que las situaciones de aprendizaje se convierten en un arte en su
construcción, planificación y evaluación.
Por lo que “los docentes de preescolar deben asumir el compromiso con sus alumnos y planificar
diversas propuestas de aprendizaje innovadoras, retadoras, atractivas y propositivas, que sean
llevadas a la práctica sin temor alguno, con la certeza de que están sustentadas en los principios
de la RIEB”4
.
Desde esta visión se promueve entre otros rasgos, la reorientación del liderazgo en las aulas y
escuelas, bajo el cual se privilegian las relaciones de respeto, confianza, apertura, colaboración y
diálogo entre docentes y directivos, los alumnos y las familias. Dando como resultado un
aprendizaje y una enseñanza significativa, creativa basada en las competencias para la vida.
3
Guía para la Educadora 2011. Pág. 167.
4
Ibídem.
Analizar y reflexionar la trascendencia de los elementos teóricos y
didácticos que constituyen las situaciones de aprendizaje, como
formas de impulsar un trabajo intencionado, organizado y
sistemático hacia el logro de los aprendizajes esperados de los
educandos preescolares.

63
1. Situaciones de aprendizaje
Actividad 1
Organizados en equipos den lectura al apartado de la Guía para la educadora dentro del
Programa de Educación Preescolar 2011 pág. 173-177 contenidos relacionados a las
situaciones de aprendizaje, revise e identifique cada uno de estos apartados puntos
trascendentes como:
 Elementos del plan de trabajo
 Propuestas de situaciones de aprendizaje
En plenaria comparta sus opiniones y elabore una relación con los rubros de la planeación
didáctica que se han venido desarrollando con los que se proponen en la Guía para la
educadora. Se pueden apoyar de los siguientes cuestionamientos:
¿Qué elementos considerará en su plan de trabajo?
¿Qué identifica de nuevo en esta forma de su plan de trabajo?
¿Qué beneficios le reportan los aprendizajes esperados en su plan de trabajo?
¿Qué otros elementos considera necesarios incorporar?
3. Situaciones didácticas
Actividad 2
En equipo revise e identifique los siguientes rubros las situaciones didácticas que
contempla la Guía para la Educadora del Programa de Educación Preescolar 2011 en la
pág. 190-231:
 Campos formativos y aprendizajes esperados
 Secuencia de las actividades
 Intervención docente
 Participación de los educandos
 Relevancia de los aprendizajes
En plenaria compartan con el resto del grupo el contenido de los rubros identificados en
cada una de las situaciones didácticas.

64
Actividad 3
Desarrollen su talento pedagógico y de manera individual bosque una situación didáctica
del campo de desarrollo personal y social, considerando las capacidades y conocimientos
que sus educandos poseen, los recursos didácticos disponibles, así como los recursos
pedagógicos que se han adquirido en el desarrollo de las sesiones de este curso. Recupere
el cuadro de las condiciones de un ambiente afectivo social elaborado en la sesión 5 la
actividad 2 como un apoyo para el bosquejo.
En plenaria compartan algunos bosquejos de situaciones de aprendizaje con el resto del
grupo, con la intención de compartir otras construcciones pedagógicas para el desarrollo de
aprendizajes en los educandos.
Producto No. 9
Bosquejo de situación de aprendizaje del campo de desarrollo personal y social.

65
SESIÓN 8 Evaluación
PROPÓSITO:
CONTENIDOS:
1. Fundamentos
2. Finalidad de la evaluación
3. Momentos para la Evaluación del logro de aprendizajes
INTRODUCCIÓN
La evaluación en preescolar es entendida como el proceso a través del cual tenemos una
referencia de las competencias logradas por los alumnos, sus procesos, avances, debilidades y
fortalezas, capacidades etc. En la Guía para la Educadora se define que “La evaluación está
centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los niños en sus procesos de
aprendizaje”5
. A partir de esta afirmación se identifica que el proceso evaluativo contribuye a
conocer el avance que los alumnos tiene en función de los aprendizajes esperados, es decir al
docente le permite valorar todos los procesos que influyen en la práctica educativa y docente. Por
lo tanto el proceso de evaluación se caracteriza por la valoración de los aprendizajes esperados
agrupados en los distintos campos formativos que están contenidos en el programa.
Desde esta idea la función pedagógica de la evaluación se visualiza como una forma de
evaluar los programas educativos ya que se realiza para obtener la información necesaria para
valorar el proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la
finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las
mejoras pertinentes.
En esta sesión la evaluación se ve como una herramienta que junto con la planificación son
los pilares para la práctica docente cotidiana, considerar a la evaluación diagnostica, intermedia,
final y permanente como los procesos inherentes al de planificación como sustantivos en el
quehacer docente y como herramientas fundamentales para el campo de Desarrollo Personal y
Social que se ha presentado desde la Reforma del 2004 como un espacio de actividades dadas y
enseñadas en forma natural matizándose su intención educativa. La evaluación entonces se ve
junto con la planificación didáctica como una oportunidad de sistematizar y reflexionar el
quehacer docente del campo.
5
Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Evaluación para el Logro de los aprendizajes. PP. 181
Reflexionar y reconocer a la evaluación como eje sustantivo de la práctica
docente cotidiana.

66
1. Fundamentos
El plan de estudios 2011 plantea como principio pedagógico EVALUAR PARA APRENDER,
según la RIEB, “La evaluación es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizajes de los alumnos a lo largo de su
formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje6
” desde esta idea la
evaluación se ve como un proceso sustantivo para toda práctica educativa, los momentos del
proceso: Diagnóstica o inicial, Formativa o intermedia y permanente nos permiten dar un sentido
a aprendizajes esperados en su descubrimiento y aplicación, y un papel clave al docente quien en
su rol de evaluador en la movilización de conocimientos ( Saber, saber hacer y saber ser).
Desde esta concepción la Guía para la educadora, retoma las siguientes interrogantes
como claves para su comprensión ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quiénes participan en la
evaluación de los aprendizajes? ¿En qué momentos evaluar los aprendizajes?
PARA REFLEXIONAR:
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos básicos que el alumno
debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de
aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben
considerar respecto a los contenidos; además establecen los portes esenciales para el desarrollo
personal, social y académico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos (SEP, 2009).
Actividad 1
En forma individual reflexione desde su práctica docente con los siguientes
cuestionamientos: ¿La evaluación que realiza es fundamentalmente para cumplir procesos
administrativos o para obtener información sobre lo que han logrado los alumnos? ¿Cómo evalúa?
¿El proceso que Ud. realiza en la evaluación cómo se relaciona con el de planificación didáctica?
¿La evaluación que realiza desde su aula le permite retroalimentar el proceso de planificación
didáctica? ¿La evaluación que realiza le permite comprender los aprendizajes esperados en el
campo de desarrollo personal y social? ¿Qué conclusión formuló después de pensar a fondo en
estos cuestionamientos?
En equipos de 5 o 6 elementos, recupere su auto reflexión y compártala con sus compañeros,
analicen sus respuestas y concluyan con un escrito. Socialícenla en el grupo anoten sus
conclusiones grupales y guarden el producto para la actividad siguiente.
Lean en forma individual el siguiente recuadro. Reflexione en el concepto de evaluación
presentado y enfatice la respuesta a la siguiente interrogante: ¿Desde su práctica docente
qué evalúa en su aula del campo de desarrollo personal y social?
6
Plan de estudios 2011, Educación Básica.

67
“En el caso de la educación preescolar, la evaluación es fundamentalmente de carácter
cualitativo, está centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los niños en
sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los
aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente observe, reflexione, identifique
y sistematice la información acerca de sus formas de intervención, de la manera en que
establece relaciones con el directivo, sus compañeros docentes, y con las familias”. Guía
para la Educadora 2011. Pág. 181.
2. Finalidad de la evaluación
Actividad 2
Lea en forma individual el siguiente texto “La evaluación” de Daniel Cassany
La evaluación
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz
Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la educación, alumnos o
padres y madres, se hace patente una sensación general de trámite doloroso por el que el sistema
establecido nos obliga a pasar. Para unos representa un montón de trabajo, para otros, una causa de
angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones.
¿Por qué la evaluación tiene connotaciones negativas? Quizá porque la aplicamos de forma restrictiva y
solamente es útil para medir, de manera más o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos
por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una función selectiva y clasificadora.
Las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. La evaluación es parte del
proceso de aprendizaje que comporta la reunión sistemática y organizada de información y su
interpretación, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus
errores y sus desviaciones.
El DCB define la evaluación como el análisis de resultados de un proceso complejo para verificar su
congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concreto cada uno de sus pasos. Para poder efectuar
este análisis, será necesario reflexionar sobre qué evaluamos y como lo hacemos, para que los
resultados del análisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.
 ¿Qué evaluamos?
Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados
finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma
programación y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.
 ¿Cuándo evaluamos?
Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso.
Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluación tiene finalidades diferentes y, por
consiguiente, en cada caso, será necesario obtener informaciones distintas.
Al empezar el curso, la evaluación inicial tiene valor de diagnostico. Sirve para proporcionarnos el
máximo de información sobre el alumno, su situación familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus
dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compañeros, etcétera y, a partir
de la información, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a
otro.
Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritma de la clase

68
los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son
conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etcétera. Este tipo de
evaluación es el que tiene más valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma
de conciencia de los alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos
evaluación formativa.
Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada alumno y del conjunto de
objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluación determina la promoción a otro nivel. Tiene
poco incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificación. Es la
evaluación final.
 ¿Cómo evaluamos?
Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las pruebas de
evaluación.
En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una
y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observación este sistematizada y
organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras fundamentadas, como comparar un
trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el
comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos
materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar que sistemas de aprendizaje
son mas efectivos en grupos homogéneos de alumnos, etcétera. Es decir, la observación es una
tarea que practicamos de manera espontanea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no
queda recogida y, por lo tanto, hace prácticamente imposibles la reflexión y la interpretación de los
datos.
Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir y calificar que recoger
datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluación nos faciliten
información hay que tener en cuenta que:
 Hay que determinar que aspectos queremos observar.
 Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la observación.
 Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han formulado los
objetivos de aprendizaje.
 Hay que anotar y describir los resultados.
Y, mas adelante, pare que la evaluación sea realmente formativa será necesario:
 Que el alumno conozca los resultados.
 Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos, diseñar planes de
recuperación, etcétera.
Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas:
 La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno.
 La evaluación no es solamente el punto final de una etapa.
 La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material,
dinámica, etcétera).
Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y organizativas importantes:
 Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades, deberemos diseñar
actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de ítems puntuales. Por
ejemplo, una prueba de evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado
nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de la aplicación
que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redacción de un texto espontaneo nos

69
permitirá apreciar esta habilidad.
 Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares deberán diseñar los
criterios de evaluación pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y diseñar un
sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros.
 Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso
educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo
que sea necesario para que la evaluación tenga una significación positiva.
Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plantea la reforma educativa, es un
proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar y de concebir las relaciones
maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a de abandonar la idea del maestro
como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y
empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de
aprendizaje de cada alumno, critico con su propia actuación.
Cassany, Daniel, et al. (2002), Enseñar lengua. Barcelona, Graó. Pp. 74-77
Relacionen los elementos del texto con su concepto antes construido y complementen el
siguiente cuadro.
¿Que se evalúa? ¿Para qué se
evalúa?
¿Quiénes participan
en la evaluación de
los aprendizajes?
¿En qué momentos
evaluar los
aprendizajes?

70
Socialice el cuadro con el grupo y elabore una conclusión escrita sobre la importancia de la
evaluación en su aula, entréguela al asesor
Tiempo aprox. 120 minutos
Para reflexionar
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede
concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento
existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende la
norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero también incluye una multitud de
explicaciones implícitas, las cuales nos enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo funciona el mundo.
Estas intuiciones o teorías que nos enseñamos a nosotros mismos pueden en ocasiones facilitar nuevo
aprendizaje, como cuando las explicaciones científicas se dominan fácilmente porque tienen sentido y
armonizan con nuestra experiencia previa. ( La evaluación en el aula Lorrie A. Shepard 2006)
3.Momentos de la evaluación
Actividad 3
En forma individual lea la lectura “La evaluación en el aula” de Lorrie A. Shepard, pp. 5-32
y centre su atención en responder a la pregunta ¿En qué momentos evaluar los
aprendizajes del campo de desarrollo personal y social? Elabore el siguiente cuadro:
EVALUACIÓN INICIAL O
DIAGNÓSTICA
EVALUACIÓN INTERMEDIA
Y FINAL
EVALUACIÓN
PERMANENTE
FINALIDAD
CARACTERÍSTICAS
TIEMPOS
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
A partir del cuadro anterior recupere los instrumentos de registro de información que la guía
para la educadora propone describa su uso y función, determine qué instrumento utilizaría en
cada momento de evaluación desde su experiencia y grupo actual, recupérelo de la actividad

71
anterior y llene el espacio para ellos. Analice si en algunos de los instrumentos fueron necesarios
cambios en el diseño para el uso y aplicación en su aula.
Elabore una conclusión por escrito que contenga el ¿por qué? y ¿cómo lo haría? Recupere sus
certezas y conocimientos. (Considere el bosquejo de la situación didáctica en la actividad 4 sesión
7) Recuperen en su escrito la función sustantiva de los instrumentos y momentos de evaluación en
el campo de desarrollo personal y social.
En plenaria socialice los cuadros elaborados.
En equipos de 4 a 5 elementos diseñen instrumentos de evaluación acordes a los logros
esperados de las competencias trabajadas en la situación didáctica del campo de
desarrollo personal y social producto de la sesión 3. (Actividad para el portafolio de
evidencia)
RECUERDE
“El carácter flexible del programa posibilita el empleo de algún otro instrumento de registro de
información, que sea de utilidad, incluyendo los que el docente diseñe. Las propuestas que se
presentan son opcionales; el compromiso esencial del docente es evaluar utilizando instrumentos que
le permitan sistematizar su información, para brindar una educación de calidad” Programa de
Estudio 2011 Guía para la Educadora, pág.188
PRODUCTO No. 10
CUADROS DE FINALIDAD Y MOMENTOS DE EVALUACIÓN.
Tiempo Aprox. 120 minutos

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