Modulo 4 de pedagogia y didactica

MÓDULO 4: PLANEACIÓN DIDÁCTICA
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identifica las principales ideas que se
generan alrededor de las instituciones sobre la formación a lo largo de la vida.
BIENVENIDOS AL CUARTO MÓDULO EN
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN
Los elementos que se muestran a continuación, que se encuentran en el
instrumento de registro de estrategias didácticas, constituyen una guía para
diseñar, evaluar y comunicar estrategias didácticas, siendo importante
considerar que cualquier formato o esquema es sólo un instrumento para su
registro (diseño y comunicación), pero no un fin en sí mismo. Lo fundamental
es que contenga los elementos y responda a los criterios expuestos en este
documento.
Además es necesario tomar en cuenta que algunas asignaturas y módulos, de
acuerdo con sus peculiaridades, tienen alternativas que se suman a lo
considerado aquí. Dado el carácter básico de este documento, para profundizar
en los fundamentos y las estrategias de la planeación didáctica, conviene
recurrir a la lectura de documentos tales como: el Marco Curricular Común, el
Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica, las Reflexiones
Imprescindibles y los programas de estudio de los componentes básico y
propedéutico.
CONTENIDO
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|GUÍA MÓDULO 4: PLANEACIÓN DIDÁCTICA 1

Título: PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Propósito de la estrategia didáctica por asignatura ó competencia profesional
del módulo
Contenidos que se considera desarrollar en la estrategia didáctica
Momentos de la estrategia didáctica
Actividades de la estrategia didáctica
DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los
elementos que intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje
organizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas, la adquisición de habilidades y modificación de actitudes de los
alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan de estudios.

Nos referimos a un curso porque la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
organiza la enseñanza-aprendizaje de sus asignaturas como cursos, pero
podría tratarse de diseñar un seminario, un módulo, un taller, etcétera.
Respecto al tiempo el período lectivo por esa misma organización es anual,
aunque en otras instituciones puede ser semestral, trimestral o con otra
periodicidad.
La misma organización académica de la ENP, ha optado por programas de
estudio acordes a la propuesta metodológica para la elaboración de programas
de estudio de Ángel Díaz Barriga, con la presentación de un programa analítico
que habrá de ser interpretado como un programa guía por los profesores.
Así que el diseño de este programa guía se plantea como responsabilidad
académica de los docentes, cuestión que va más allá de un requisito formal
que impone la institución, para constituirse en el elemento que garantiza la
libertad de cátedra y el que alumnos y profesores cuenten con una herramienta
de trabajo que oriente su quehacer cotidiano.

El programa guía o plan de cátedra debe elaborarse tomando como referente el
programa analítico y las finalidades educativas de la institución que se
sintetizan en el perfil del egresado que se propone formar, de ahí la importancia
de que el profesor conozca el documento del Plan de Estudios y no sólo el
programa analítico de su asignatura.
Los componentes esenciales de un plan didáctico son:
a) Los objetivos o propósitos
b) La organización de los contenidos
c) Las actividades o situaciones de aprendizaje
d) La evaluación de los aprendizajes
Estos cuatro elementos se organizarán de acuerdo a la concepción que tenga
el profesor del aprendizaje, el conocimiento y la docencia. Se pueden
reconocer por lo menos cinco corrientes dentro de la didáctica, cada una
sustentada en diferentes posiciones epistemológicas y psicopedagógicas:
 La llamada didáctica tradicional,


 La tecnología educativa,



 La enseñanza basada en competencias,



 El constructivismo y



 La didáctica crítica

Algunas, aunque superadas teóricamente siguen prevaleciendo en las
prácticas escolares, por ello las revisaremos brevemente.
Didáctica tradicional. Sustentada en los principios de la psicología
sensualempirista que explica una relación de conocimiento en que el sujeto es
un ente pasivo que conoce mediante la percepción sensorial de los objetos, es
decir, conocerá más en tanto sea más sensible a las impresiones captadas por
los sentidos. De esta concepción, se deriva la del aprendizaje como la
capacidad de retener y repetir información.
Cuando el contenido es el aspecto fundamental del proceso educativo, ni la
institución, ni los profesores dan suficiente importancia a los objetivos que en
los programas se reducen a plantear ciertas metas a lograr de carácter muy
general y con frecuencia ambiguo, sobre las políticas educativas, más que
explicitar los aprendizajes a obtener. El contenido cae en el enciclopedismo con
una gran cantidad de conocimientos que el alumno debe aprender,
conocimientos que por su desglose tan detallado y fragmentado, no permite
una visión integral del objeto de estudio.
Además es muy propio de esta corriente considerar el conocimiento como algo
acabado que sólo hay que tomar y memorizar, se maneja como un conjunto de
verdades no sujetas a cuestionamiento y crítica.
Estas concepciones reducen prácticamente las actividades de
enseñanzaaprendizaje a la clase expositiva o magistral en la que el elemento
activo y dominador del conocimiento es el profesor en tanto el alumno es un
receptor pasivo, cuya atención se consigue mediante la imposición de normas
disciplinarias que conllevan implícitamente el aprendizaje de la obediencia, la
sumisión, en fin la formación del individuo que requiere el sistema social.

Finalmente el criterio que determina la evaluación es la comprobación,
mediante exámenes, de los aprendizajes logrados, o sea, la evaluación se
concibe como un elemento terminal del proceso educativo, relacionándose más
con los trámites administrativos de otorgar calificaciones.
Tecnología educativa.
Esta corriente didáctica surge en los años 50’ a raíz del proceso de expansión
económica y tecnológica en los Estados Unidos y se extiende a los países de la
esfera capitalista en los 70’. Surge como una respuesta alternativa a la
didáctica tradicional con el conductismo como su base teórica.

Los cambios que propone no pasan de ser ilusorios, pues aunque se pasa al
activismo del alumno y a un tipo de profesor que ya no domina el contenido,
sino la técnica didáctica como el elemento que propiciará el aprendizaje.
En efecto, el sustento conductista lleva a considerar el aprendizaje como una
modificación de la conducta como resultado de cierto estímulo y mecanismos
reforzadores, lo que se logra con el manejo cuidadoso de técnicas e
instrumentos didácticos, y es ilusorio, porque el contenido sigue siendo
manejado como verdades legitimadas, conocimientos estáticos, acabados e
incuestionables por profesores y alumnos.
La aplicación de las técnicas y actividades dinámicas del grupo, aparentemente
provocan actividad del alumno, pero no hay tal actividad porque el
conocimiento no cambia, el alumno no opera sobre él, y quien sigue
controlando el proceso y tomando las decisiones es el profesor, y ni siquiera él
sino la institución mediante el programa de estudios conocido como carta
descriptiva o programa por objetivos.
Se podría decir que el cambio propuesto por la tecnología es un cambio de
forma y no de fondo, pues incide en el cómo y no en el por qué y para qué
enseñar y aprender, así la docencia sigue permaneciendo como una actividad
reproductora y técnica, que no lleva al profesor a la reflexión acerca de su
propia práctica.
Si el aprendizaje es una modificación de la conducta, la organización de los
elementos de la planeación didáctica es en función de esta concepción, siendo
entonces el elemento central la elaboración técnica y precisa de los objetivos
conductuales, ya que deben indicar con claridad la modificación de conducta
que se exige lograr.

Para ello se emplea la taxonomía de Bloom que jerarquiza objetivos en tres
dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Por ejemplo exigen la
memorización, ejemplificación, identificación, comprensión, explicación,
valoración, manipulación, etcétera, según la conducta a lograr.
La consecuencia de este desglose de objetivos, que se reconoce en los
programas con la organización: 1; 1.1, 1.2, 1.3: 1.1.2.1 hasta el 1.1.2.15, por
ejemplo, lleva a una atomización del contenido con la pérdida de la perspectiva
integral del objeto de estudio.
La tecnología educativa, confiere elevada importancia al trabajo docente en su
fase de planeación, de manera que con base en los objetivos, se desglosan los
contenidos, se diseñan las actividades de aprendizaje y los recursos didácticos
que conducirán al cambio de conducta esperado y se define la evaluación para
corroborar el aprendizaje.
En este punto, hay un afán porque la evaluación sea un proceso objetivo y
tecnificado que mida, lo más preciso posible, el cambio conductual, por
ejemplo mediante los exámenes objetivos y las preguntas o ítems de opción
múltiple evaluados mediante la computadora.

Enseñanza basada en competencias.
Nacida de la necesidad de estructurar nuevos modos de pensamiento y
desempeño acordes al nuevo orden dependiente de la informática y la
tecnología –donde el conocimiento es una mercancía que se gasta y desecha
como todo bien de consumo, en el que la economía de mercado demanda
innovación permanente y exige eficiencia y eficacia, flexibilidad, y creación,
cooperación y autonomía, la enseñanza basada en competencias (EBC) se
extendió, de la formación de recursos humanos para la nueva forma de
producción económica, a la enseñanza básica para la formación de individuos
capaces de sobrevivir y desarrollar sus potencialidades en sociedad neoliberal,
democrática y globalizada.
El discurso asociado a la EBC lleva a pensar que por fin, ante los retos del
nuevo orden socioeconómico, se cuenta con una teoría pedagógica que
permitirá solucionar los problemas derivados de una escuela nacida de la
revolución industrial –formadora ciudadanos para un mundo cuyos cambios se
concebían unidireccionales de progreso continuo– donde lo que se aprendía
hoy era la base para armar un edificio cada vez más perfecto, cada vez más
grande, donde la especialización laboral era la norma en todos los niveles y
que se ha mostrado ineficaz para las demandas de la revolución tecnológica en
la que el cambio es la norma, y que reclama individuos sabedores de que nada
es permanente y capaces de desempeñarse eficazmente en diferentes
condiciones.
Para lograr el perfil del egresado que busca la EBC: eficaz, flexible, creador,
cooperador y autónomo que sabe aprender y sabe hacer, la metodología
didáctica ha de centrarse en el alumno, y puede provenir del constructivismo
como lo afirma Thierry o de otras corrientes psicológicas, para Díaz Barriga, la
EBC ha aprovechado e incluso distorsionado conocimientos de diversas teorías
psicológicas y pedagógicas incluido el constructivismo.

La visión pragmatista de la EBC hace esencial la unión de la escuela a la
realidad, y exige ubicar el conocimiento en un contexto social, ligando la teoría
con la práctica para así alcanzar una formación integral. Por ello la
interdisciplina tiene un lugar preponderante en el currículo, de ahí la
recomendación de organizarlo por módulos y establecer áreas de desarrollo
que incidan en las llamadas competencias básicas.
Pero esta estrategia globalizadora es producto del pragmatismo y no se
fundamenta argumentos psicológicos como los sustentados por los gestalistas
ni en la teoría general de sistemas que toma en cuenta la gran complejidad del
Universo y promueve una metodología interdisciplinaria. Bien dice Díaz Barriga
que la EBC “está muy lejos de constituir un paradigma o teoría educativa con
estatuto propio”.

PROPÓSITO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA POR ASIGNATURA Ó
COMPETENCIA PROFESIONAL DEL MÓDULO
El propósito de la asignatura, módulo o submódulo orienta las actividades y la
finalidad de la estrategia didáctica, y se encuentra en el programa
correspondiente. Es la base para proponer y formular el propósito de la
estrategia didáctica. Su presentación en el diseño de la estrategia didáctica
ayuda a contrastar que el propósito de que ésta corresponda y sea congruente
con el propósito de la asignatura, módulo o submódulo.
En el propósito de aprendizaje de la estrategia didáctica se pretende que el
profesor manifieste de manera breve qué espera que aprendan sus estudiantes
durante el desarrollo de actividades y para qué lo aprenderán. El propósito de
la estrategia didáctica debe ser acorde con el propósito de la asignatura,
módulo o submódulo.
Tema integrador
El tema integrador posibilita la integración de contenidos, el trabajo colegiado e
interdisciplinario a través del reconocimiento de los saberes, intereses y
experiencias de los estudiantes, y el trabajo sobre ellos. Incorpora elementos y
experiencias de la vida cotidiana al trabajo en aula; permite desarrollar rutas de
aprendizaje a partir de secuencias de actividades, posibilita la construcción
conceptual además de contextualizar y problematizar. Dado que el tema
integrador debe satisfacer los requisitos que se presentan en Reflexiones
imprescindibles, es necesario:
- indicar qué otras asignaturas, módulos o submódulos comparten ese tema
integrador.

- Describir la manera en que se trata el tema integrador en la estrategia
didáctica, por ejemplo: si se problematiza en torno a él, si sirve de contexto a
los contenidos, si se analiza valiéndose de una situación o un hecho de la
sociedad o la naturaleza, o si se aborda mediante textos en los que se
relaciona con los contenidos.
CONTENIDOS QUE SE CONSIDERA DESARROLLAR EN LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
En una estrategia didáctica es factible propiciar el desarrollo o el
fortalecimiento de una o varias competencias de cualquiera de los sus tipos
(genéricas, disciplinares o profesionales). Cada competencia integra y
moviliza diversos recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) que
corresponden a ciertos contenidos del programa. Es conveniente distinguir
cuáles contenidos están integrados en las competencias que se pretende
propiciar con la estrategia. Además de identificar los contenidos es necesario
determinar cuáles construirán los estudiantes, para que posteriormente puedan
ser enunciados.
Conviene recordar que la competencia está conformada por saberes puestos
en acción. Por lo anterior se debe considerar, conjuntamente con los tres tipos
de competencias, qué van a aprender los estudiantes, qué procesos y
procedimientos seguirán para lograr los aprendizajes y qué actitudes deberán
poner en práctica durante la construcción de sus conocimientos y después de
ello. Tomando en cuenta las ideas precedentes, en el diseño se requiere:
- enunciar los contenidos fácticos o conceptuales que se pretende que el
estudiante construya,

- enunciar los contenidos procedimentales o metodológicos que se pretende
que el estudiante desarrolle.
- enunciar los contenidos actitudinales o axiológicos que se pretende que el
estudiante desarrolle.
Competencias genéricas y atributos a desarrollar
Considerando que las competencias dan bases para diseñar las actividades de
la estrategia didáctica, las producciones de los estudiantes y la evaluación, y
que con ello orientan el proceso educativo del Bachillerato Tecnológico y lo
enmarcan en el Sistema Nacional de Bachillerato, en la estrategia didáctica es
necesario indicar qué competencias genéricas y sus atributos, establecidos en
el Marco Curricular Común, se pretende que los estudiantes desarrollen
durante la instrumentación en el aula.

Aunque en una estrategia didáctica las actividades pueden propiciar el
desarrollo de varias competencias y atributos, es conveniente que se indique
sólo en cuáles competencias y atributos se hará énfasis, a cuáles se dará
prioridad y se realizarán actividades formativas intencionadas para
desarrollarlas.
MOMENTOS DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
En este apartado se describen las actividades que se desarrollarán en términos
de aprendizaje y de enseñanza durante cada momento de la estrategia.

También se establecen los criterios a seguir para diseñar las actividades que
corresponden en cada momento.
Apertura La apertura se realiza con la intención de que los sujetos del proceso
educativo (estudiantes y profesor) identifiquen cuáles son los saberes del
estudiante que se relacionan con los contenidos de la estrategia didáctica.
También se realiza para identificar los saberes de sus estudiantes, para que el
profesor tome decisiones sobre las actividades que se realizarán en el
momento de desarrollo.
Y para que el estudiante, en el desarrollo o el cierre, contraste sus saberes
previos con los adquiridos en la estrategia didáctica y reconozca lo que
aprendió. Además, la apertura es el momento para que el estudiante relacione
sus experiencias con los contenidos, se interese en ellos, genere expectativas
acerca de los mismos, y experimente eldeseo de aprenderlos.
Desarrollo En este momento se busca desarrollar o fortalecer habilidades
prácticas y de pensamiento que permitan al estudiante adquirir conocimientos
en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos. Además, que
asuma responsablemente las secuencias de la aplicación de esos
conocimientos. El desarrollo es el momento en que el estudiante, al realizar
actividades con diferentes recursos, aborda contenidos científicos, tecnológicos
o humanísticos.
Contrasta esos contenidos con los saberes que tenía y que recuperó e
identificó en la apertura y, mediante esa contrastación, los modifica, enriquece,
sustituye o bien incorpora otros. Con base en el proceso anterior, en el
desarrollo se propicia que el estudiante sistematice y argumente sus saberes;
además, que los ejercite o experimente, y que transfiera su aprendizaje a
situaciones distintas.

En el desarrollo también se promueve que el estudiante adquiera o desarrolle
razones para aprender los contenidos que se hayan abordado en la estrategia
didáctica. Siendo la etapa previa al cierre, el desarrollo es la oportunidad para
diagnosticar cuál es el aprendizaje alcanzado y corregirlo o mejorarlo, según
sea el caso.
Cierre El cierre se realiza con la intención de que el estudiante identifique los
contenidos que aprendió en la apertura y el desarrollo. En el cierre, el profesor
debe propiciar que el estudiante identifique los contenidos que se desarrollaron
o construyeron, así mismo que realice una síntesis de sus aprendizajes y los
valore desecuencia didácticae distintas perspectivas.

ACTIVIDADES DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Las actividades de la estrategia didáctica contribuyen al desarrollo de
competencias y/o sus atributos. En las actividades los estudiantes deben
generar productos que muestren sus aprendizajes. Esta producción moviliza
conocimientos, habilidades y actitudes específicas.
Cada actividad corresponde de manera particular a la intención didáctica del
momento de la estrategia en que se realiza. Al propiciar el desarrollo de
competencias, las actividades movilizan conocimientos, habilidades y actitudes,
por tanto favorecen la apropiación o desarrollo de contenidos. En el conjunto de
actividades se propicia que el estudiante transite de lo próximo a lo distante y
en varios circuitos: individual-colectivo-individual, imaginativo-simbólico-
imaginativo y cotidianosistematizado-cotidiano.
Evaluación Aunque la evaluación se debe realizar en cada momento y cada
actividad de la estrategia didáctica es evaluable, por su importancia se aborda
aparte de las actividades. La evaluación es un proceso dinámico y continuo a lo
largo de las actividades y corresponde a un enfoque constructivo, es decir, está
orientado a la mejora. De esta manera la evaluación también es una actividad
de aprendizaje. Por ello resulta necesario:
- valorar el desarrollo de competencias.
- establecer criterios para evaluar los aprendizajes.
Los criterios permiten identificar qué es lo que se quiere evaluar del
aprendizaje. En este sentido, los criterios deben propiciar que se valoren las
tres dimensiones: fáctico/conceptual, procedimental/metodológica y
actitudinal/axiológica. - incluir procesos diversos: autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación. - emplear diversos instrumentos de evaluación y que éstos

sean adecuados a las actividades, aprendizajes, desempeños y productos a
evaluar.

CIBERGRAFÍA
http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA%20PLANEACION%20D
IDACTICA.pdf
http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/Dise%C3%B1o%20estrategia
s%20didacticas-COSDAC.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:
Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
FECHA: FECHA: FECHA:
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