para tareas

1. Reflexión sobre los conceptos de filosofía y
filosofía de la educación
Reflexionen sobre el siguiente tema acerca de la definición de "filosofía": y su
relación con la "filosofía de la educación"
R. 1.- La filosofía de la educación supone querer saber acerca de la educación;
esto a su vez, supone tratar acerca: 1) del ser; 2) del hombre individual y social; 3)
de su educabilidad y para qué finalidad; 4) mediante el enseñar y aprender. 1)Ya
en relación con lo que sea el sersurgen diversos problemas. En efecto, par
algunos el ser es la esencia de algo (filosofía esencialistas); para otros, el ser es la
existencia que cada ente se va dando (filosofía existencialista); para otros, el ser
es la historia del devenir de cada ente en su tiempo y espacio (filosofía
historicista); y para otros, el ser es el fenómeno, o sea, la manifestación de cada
cosa que aparece y de ella solo podemos hacer una descripción, etc. Pero el ser
del hombre no debe ser pesado solo como una entidad abstracta y metafísica;
sino, además, que ese ser se concreta en una forma de vida individual y social.
Tanto el hombre como la sociedad (esto es, las relaciones que los hombres
contraen entre ellos) posee una historia que les ofrece posibilidades y dificultades,
según el proyecto de persona y de país que desean. Al hablar del ser de la
educación, importa tener en cuenta el tiempo y el lugar en el que se ubica el
problema. Por ejemplo, al hablar de la educación en la Argentina, por ejemplo, no
se puede ignorar el proceso de erosión en sus expectativas que esta sociedad ha
sufrido en las últimas décadas; por ejemplo, la expectativa de la democracia y el
desencanto de la misma cuando se generó la hiperinflación; las esperanzas de
estabilidad con la convertibilidad monetaria y en sentimiento de frustración con la
delegación del poder a representantes que no representaron a sus votantes, etc.
Como la educación debe ser críticamente integral e integradora, ella implica
educarnos aprendiendo a ser integralmente críticos pero constructivos. El ser de la
educación implica la posibilidad de un desarrollo, de un dominio de sí que no se
produce fácilmente sino en un contexto psicológico y social favorable a las
personas y a su interaccionar (lo que constituye la sociedad). 2) En relación con el
concepto de hombre surgen problemas semejantes. Las filosofías son sistemas
hipotéticos de explicación (aunque tengan algunos referentes observables),
construidos por los hombres. En esta constracción se puede partir de diversos
puntos de vista; por ejemplo: a) de lo que hoy somos los seres humanos, b) de lo
que hemos sido en el pasado, c) de lo que imaginamos que podremos ser en el
futuro. O bien, de lo que es el ser humano: a) aisladamente (por sí mismo), o b) de
lo que es socialmente (en su relación con los otros y mediante los otros). Por otra
parte, el ser del hombre tiene variados aspectos (intelectual, social, afectivo, etc.)
que, según predomine uno u otro aspecto pueden hacer variar los recursos
didácticos para facilitar un proceso educativo. Por otra parte, lo que 36 SIgNOS
UNIVERSITARIOS sea la sociedad es un objeto de estudio notablemente

2. complejo: en ella interactúan los individuos, creando estructuras sociales que
funcionan con un mecanismo relativamente autónomo que suelen encubrir,
ideológicamente, intereses que benefician a algunos socios (o grupos de socios) y
desfavorecen a otros, según el manejo político y social que posean quienes
manejen esas estructuras. 3) En relación con la educabilidad (en abstracto) o con
el concepto de educación en concreto, los problemas no son menores. Algunos
pensadores desean definir el proceso de educación como un hecho privado y
personal, sin mencionar ni considerar, también, la dimensión social. El español
Antonio Maura, por ejemplo, propone definir la educación como: …adiestrar al
hombre para hacer un buen uso de su vida, para vivir bien; lo cual quiere decir que
es adiestrarle para su propia felicidad2 . Esto significa ante todo definir la
educación solo por la causa final y, además, de un modo difuso; poco útil,
precisamente porque evade indicar los medios y las otras causas que hacen a la
educación. Las estructuras de educación y sus mecanismos se hallan dentro de
las estructuras sociales (familia, escuelas, sociedad civil, deportivas, etc.) y estas
no pueden ser ignoradas. En particular, la familia educa en un sentido integrador,
afectivo (que genera confianza, seguridad para crecer), volitivo, intelectivo; pero
ella sola no lograr educar en los niveles de mayor complejidad que hoy se requiere
poseer en las sociedades complejas. Por otra parte, hay que tener presente que
todo el mecanismo de educación formalizado en una sociedad, responde a las
finalidades que se desean obtener por quienes tienen poder como para imprimirles
una dirección u otra a las estructuras políticas y económicas que las respaldan. En
este contexto, ha estado de moda comparar a la educación como un mecanismo
de mercado de producción de ciudadanos favorables a tal o a cual sistema social,
político y económico. En este contexto, los poderes de la educación (considerada
como una estructura social organizada para prestar servicio mediante la
preparación de ciudadanos) son inestables; y las finalidades éticas adquieren su
sentido en el marco mayor de finalidades mayores, como medios y utilidades, para
las finalidades económicas que provén a la existencia. La utilidad para la
sobrevivencia se convierte, entonces, en un principio básico. REFlEXIONES
SObRE lA FIlOSOFíA DE lA EDUCACIÓN 37 38 SIgNOS UNIVERSITARIOS
¿Como iba a escapar la educación de ese pensamiento único, si tan decisivo
papel juega en la provisión de mano de obra y de especialistas diversos para ese
teatro, así como en el asentamiento de un nuevo estilo común que en el plano de
lo simbólico haga creíbles sus supuestos? La economía está por encima de la
política, si la política monetaria la fijan los bancos y no los gobiernos, si el mercado
está por encima de la democracia, si la competitividad es condición de la creación
de riqueza para que ésta se pueda repartir solidariamente (aunque esta idea no es
imprescindible en ese modelo social), ¿Cómo la educación iba a resistir y quedar
como proyecto que se define en un marco de determinaciones éticas, culturas o
pedagógicas?3 . Algunos toman, entonces, a la educación como una industria de
servios, como ese hecho social para la sobrevivencia que va sucediendo, desde
que el hombre es hombre, y transmite sus conocimientos y forma de hacer y ser
(educación como socialización positiva). Para otros, la educación que actualmente
se imparte no es aceptable y desean un nuevo concepto utópico (realizable pero
aún no realizado) de lo que es la educación. Para unos la educación es
principalmente un proceso individual (autoeducación); para otros será un proceso

3. principalmente social (heteroeducación) y político (monárquico, democrático liberal
o socialista). Si nos detenemos en los textos que hablan de educación,
advertiremos rápidamente que se han dado y se da innumerables definiciones de
educación. Posiblemente corresponde pensarla como un proceso interactivo entre
el yo y sus circunstancias, de manera que los sujetos se construyen o forman a sí
mismos, mediante ideas, prácticas y técnicas, que son esquemas de actuación
propuestos o impuestos por la sociedad, y elaborados, creados o reinventados por
las personas. 4) En relación con el concepto de enseñar y aprender, no obstante
la diversidad que existe en cuanto a la manera de concebir lo que es “educación”,
se da un denominador común en todas las definiciones de educación: aparece un
supuesto, bastante obvio, que todos deben admitir. Este supuesto, en su núcleo,
es simple y se reduce a suponer que no existe educación posible si,
instrumentalmente, no se aprende: ese proceso de adquirir competencias queda
carente de significado si no se conocer para qué se aprende (el problema de las
finalidades de la educación: el contexto social y político). Mas, por ahora, debemos
admitir que la educación es lo que se ha logrado y lo que queda como resultado
de ese proceso de aprender referido a la formación de la persona acorde a ciertos
valores individuales y sociales. Pero este supuesto simple, una vez analizado nos
hace advertir que esconde otros supuestos, hasta el punto de que no se puede
hablar de educación si no supone que se trata de: a) Un hecho humano y no
hablaremos de educación con referencia a los animales, por lo que no
identificaremos domesticación (referida a los animales) con educación (reservada
a los seres humanos en cuanto emplean sus inteligencias y voluntades,
decidiendo en parte sobre los fines y medios de sus actos). b) Se trata de un
hecho no innato, sino adquirido. El aprender implica un accionar personal. Nadie
aprende en lugar de otro. La educación no es un trasvasamiento, sino una
elaboración desde cada persona: es autoeducación aunque ayudada por otros. La
educación (que es el proceso de hacernos personas individuales y sociales) se
concreta en un proceso de aprendizaje que se inicia al nacer y no termina sino con
nuestra vida; porque aprender implica enfrentarse a problemas, idear una
solución, someterla a prueba y lograrla. Aprender es fundamental para vivir; y
aprender entusiasma y hace feliz a las personas. Para constatarlo es suficiente
con observar cómo aprenden los niños antes de ir a las instituciones
específicamente educativas. En estas, se formaliza el aprendizaje: se le da una
forma sistematizada, más fácilmente utilizable, más rápida de adquirir
conocimientos, metodologías, competencias, actitudes y conductas sociales que le
serán de utilidad conocer, aunque le exijan esfuerzo, por lo que el aprendizaje
escolar va gradualmente dejando de ser un juego para convertirse en una exigente
tarea social. c) Este supuesto de aprender, implica a su vez a alguien que aprende
(sujeto del aprendizaje con sus problemas) y algo que será aprendido (objeto del
aprendizaje con sus complejidades objetivas) y un resultado de ese aprendizaje,
guiado por ciertos valores, sobre el sujeto que aprende. d) La educación se halla,
pues, en ese proceso de aprender a ser personas y en su resultado. Supone
entonces, en todo caso, la adquisición o aprendizaje, realizado por quien aprende
y, frecuentemente, ayudado por otros (adultos, pares, padres, sociedad,
instituciones, etc.), que hacen de puente entre quien aprende y lo que desea o
necesita aprender, graduando las dificultades. El universo del niño es la

4. imaginación y este universo, ayudado por la sociedad y su lenguaje, evoluciona
gradualmente hacia formas racionales y volitivas adultas. La sociedad, pues,
(entendida como el conjunto de costumbres, normas y leyes sobre valores que
rigen la administración del poder) y las interacciones de los socios condiciona
fuertemente el proceso educativo y el desarrollo humano, siendo el marco en el
que se realiza. Creer que sólo la sociedad nos educa es un sociologismo; estimar
que nos educamos solos se reduce a un individualismo. Mas, inicialmente, la
sociedad que nos educa es el grupo primario con el cual se convive (generalmente
la familia) y luego las instituciones educativas REFlEXIONES SObRE lA
FIlOSOFíA DE lA EDUCACIÓN 39 (escuelas, academias, institutos,
universidades, etc.) que sistemáticamente facilitan los aprendizajes
fundamentales. El aprendizaje humano, en la actualidad, es un aprendizaje en
colaboración, siendo el que aprende el protagonista y los demás (instituciones y
personas en concreto) los que ayudan o colaboran en este proceso. Estas
instituciones son fundamentales para nuestra sociedad y para nuestra civilización:
difícilmente seríamos como somos sin estas instituciones. Por ello, el hecho de
educar y aprender es un acto no solo personal, sino también de compromiso social
y político (que no equivale a partidario), pues prepara -o deja de preparar- a los
futuros socios de una comunidad humana, social y políticamente organizada4 . e)
Acorde a ciertos valores y finalidades sociales y políticas, inmanentes o
trascendentes, que responden a preguntas que expresan problemas tales como:
¿Para quién se educa?, ¿A quién es útil este o aquel tipo de educación? 2.- Una
definición de educación parece suponer entonces un sistema de conocimientos,
que por un lado debe ser universal (y comprender a todo proceso de educación,
en sus diversos tiempos, lugares y matices); y por otro, debe contener los
elementos necesarios para una buena definición y nada más que ellos, aplicable a
casos concretos. En buena parte, el núcleo de la cuestión filosófica se centra,
pues, en decirnos qué es la educación, y esto lo hacemos definiendo lo que
entendemos por ella. La educación: un tema objeto de discusión 3.- Lo que sea
“educación” es, entonces, un objeto de frecuente discusión. La discusión se vuelve
más complicada aún cuando se considera que ella implica una realidad (el
proceso en el que -desde que el hombre es hombre- se educa) y una teoría (una
cierta concepción de lo que es o de lo que debería ser y, en consecuencia, el
desarrollo del hombre o del proceso educativo). De hecho, la educación no implica
una sola realidad simple, sino que el proceso que, en general, llamamos
educación se ha referido a muy diversas formas reales de llevarse a cabo. Esas
diversas formas de realización que se han dado en la historia humana conllevaron,
a su vez, diferentes teorías -más o menos implícitas- de lo que debía ser la
educación y el método de su investigación5 . 40 SIgNOS UNIVERSITARIOS
REFlEXIONES SObRE lA FIlOSOFíA DE lA EDUCACIÓN 41 Cuando se codificó
este hecho surgieron las historias generales de la educación, o de cada época o
de cada nación. Hoy -especialmente en Europa- la presencia de la diversidad de
grupos étnicos que se desplazan masivamente por diversos motivos (de trabajo,
de religión, de guerras, de persecución étnica, etc.) ha hecho nuevamente
presente la problemática de lo que sea educación ante la diversidad o el
pluralismo cultural 6 . 4.- La historia de la cultura occidental testimonia que el
ámbito de la educación ha sido y es disputado. Antiguamente, la teorización

5. acerca de lo que era o debía ser el proceso de educación, o más reducidamente,
el proceso de aprendizaje -sin el cual no es pensable la educación misma- estuvo
en manos de los filósofos, luego de los teólogos, en nuestro siglo -al inicio- fue un
coto reservado casi, exclusivamente, a los psicólogos, después a los sociólogos y
políticos. En épocas de crisis, los economistas también han escrito acerca de lo
que es una “buena” educación, esto es, económicamente eficiente. Por lo que
respecta a la filosofía, en el clima de la posmodernidad, grande es el desconcierto
que se genera respecto de lo que es el ser humano en su dimensión personal y
social y, en consecuencia, se realimenta el desconcierto respecto de cómo debe
ser el ser humano y su educación. Más, por detrás del filosófico búho que trata, al
atardecer, de reflexionar sobre la realidad educativa, se halla la compleja realidad
social contemporánea con sus necesidades reales y sus ideologías con
pretensiones justificadoras de situaciones. Pero la realidad solo puede ser
justificada con ideas (proyectos) que se confrontan con la realidad y que hacen
cambiar la realidad o los proyectos. La realidad de la educación, tan antigua como
el hombre, presenta, además, algunas dificultades cuando es necesario
conceptualizarla, para poder juzgar entre diversas concepciones educativas. Una
primera dificultad se encuentra ya en la conceptualización de una hipotética
definición de educación, concepto básico para poder saber de qué estamos
hablando, para poder discutir y generar análisis acerca de ella. Luego siguen las
dificultades acerca de los componentes esenciales (aspecto teórico, sea filosófico
o científico) o circunstanciales de la educación (las demandas y situaciones
históricas, culturales, laborales, etc.) y acerca de las técnicas para su realización
efectiva (enfoque didáctico-instrumental-psicológico). En este contexto, se hace
patente la necesidad inevitable de una concepción 41 42 SIgNOS
UNIVERSITARIOS lógica y epistemológica acerca de cómo se elabora la
estructura de lo que llamamos una filosofía de la educación, la cual implica
siempre también una concreta concepción del proceso de aprender. Se requiere
prestar atención a la concepción del ser del hombre y de la sociedad que cada
constructor de una filosofía posee, pues la educación aparece como el deber
moral de realizar o desarrollar lo que el hombre es o puede ser, y que, por sí solo,
generalmente, no lo puede realizar 7 . Por otra parte, las filosofías de la educación
toman un carácter ideológico cuando no sólo se presentan como interpretación de
lo que se quiere sea la educación; sino cuando, además, se las trata de imponer
suprimiendo, con su -frecuentemente presunta- verdad, la libertad de quien debe
juzgar esas concepciones educativas 8 . 5. La educación, siendo una realidad
social (incluyéndose lo económico, lo legal, lo político y cultural) y personal
(incluyéndose lo psicológico), afecta a un numeroso abanico de aspectos, de
variables o integrantes, íntimamente relacionados en forma sistemática, de modo
que -al igual que en un ajedrez- cada elemento tiene su relativa y, a veces, su
insoslayable importancia. Esto remite a la necesidad de buscar criterios para el
análisis de las teorías educativas. Solo es posible el seguimiento y la evaluación
de una educación integral e integradora, donde se admite previamente una
concepción integral, lo que a su vez implica la aceptación de diversas variables
dentro de un principio integrado que le da sentido y fundamento a la educación
como a una totalidad con sentido. Una importante función de las teorías es
justamente esta: hacernos ver lo que sin ellas no veríamos; hacernos intentar lo

6. que sin ellas no intentaríamos realizar. En este contexto, estimo que se puede
partir admitiendo que los hombres (considerados como persona singulares) y la
sociedad (considerada como la estructura histórica y legal en la que viven)
interactúan mutuamente: se construyen o destruyen mutuamente. La concepción
acerca del hombre y de la sociedad constituye conocimientos previos para una
idea de educación. Por ello, en nuestra propuesta, los ejes de análisis se
encontrarán en la concepción del hombre (de la persona, del sentido inmanente o
trascendente de la misma, de la inteligencia, de las imaginación, de la voluntad,
del carácter, de la afectividad, etc.) por un lado; y, por otro, en la concepción de la
sociedad (su organización, su historia, su economía, las funciones de la misma y
los intentos de su absolutización, los valores que propone, las formas sociales y
políticas que sostiene, etc.) para, finalmente, proponerrealizarla educación como
un proceso de aprendizaje integral e integrador de los seres humanos.
REFlEXIONES SObRE lA FIlOSOFíA DE lA EDUCACIÓN 43 Por el contrario, en
el siglo XX, se ha acentuado la idea que redujo la idea de hombre: todo valor
individual y social se supeditó a una visión básica de la economía, y, por un lado,
en concreto a los poseedores de los bienes y medios materiales de producción
(sobre todo para el marxismo) y, por otro, a su mecanismo del libre mercado
(sobre todo para el liberalismo). En este contexto, la educación fue considerada
como un elemento al servicio de preparar personas para la economía o el
mercado; pero no primeramente para el desarrollo humano integral e integrador de
las personas y de todas las personas. El premio Nobel en economía (1998),
Amartya Sen, estimada que: ¿Qué hace el desarrollo humano? La creación de
oportunidades sociales contribuye a la expansión de las capacidades humanas y a
la mejora de la calidad de vida. La expansión de la asistencia sanitaria, la
educación, la seguridad social, etc., contribuyen a la calidad de vida y a mejorarla9
. La psicología, la sociología y los demás saberes tomados de la experiencia, irán
indicando los límites de realización de esa teoría, pero no podrán socavar la
validez teórica de la misma, esto es, la especulación coherente explicitada en la
definición asumida. No podemos pasar legítimamente de verdades sobre
cuestiones meramente empíricas a conclusiones sobre lo que debe hacerse. Las
verdades de la psicología y la sociología no sirven por sí mismas de garantía para
que adoptemos un curso de acción u otro... A pesar de lo importante que son los
hechos empíricos, la teoría de la educación, en último término, depende de
cuestiones de valor 10 . 6. Lo que aquí se desea tiende, pues, a: 1) esclarecer una
posible definición de educación, al menos como instrumento hipotético en función
del desarrollo de la investigación; 2) posibilitar el establecimiento de criterios de
análisis para diversas teorías educativas; 3) Sugerir, desde la teoría, el
seguimiento en la práctica de una educación teóricamente deseada como integral
e integradora. Un criterio (del verbo griego crino: distingo, juzgo; y de él, el
sustantivo criterion: norma para distinguir, sea esta norma un objeto, una idea o un
sistema de ideas) es una medida o regla que sirve, al ser confrontada, para cribar
o diferenciar las ideas confrontadas
¿Podemos aseverar con Moore que toda filosofía es metafísica?
R. SI

7. ¿Cuál debe ser la tarea de la filosofía como la entiende Moore y cómo debe
manifestarse esta esa tarea en la labor del filósofo de la educación?
FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN La filosofía de la educación está
vinculada con la filosofía general por sus métodos, más que por sus propósitos.
Para explicar esto debemos considerar la naturaleza de la filosofía como una
empresa. En el pasado la tarea del filósofo consistía en dar una explicación
comprensiva y racional de la naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el
esquema de las cosas y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad
del alma y el propósito del universo. La filosofía concebida de esta manera y con
esos propósitos se conoce como metafísica y desde Platón hasta nuestros días ha
sido, de una forma u otra, el área principal de la actividad filosófica tradicional. Por
ejemplo, Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a
proporcionar una visión general de la realidad apoyada en argumentos racionales.
Sin embargo, el problema con esta clase de filosofía fue que cada quien dio una
explicación diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria. Después de más
de dos milenios de especulación metafísica, la naturaleza de la realidad, la
existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el propósito del
universo siguen siendo preguntas sin una respuesta general aceptable. Esta
persistencia de los problemas en la filosofía contrasta con la historia de los
problemas en la ciencia. Mientras los científicos tienden a resolver sus problemas,
los filósofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los filósofos todavía trabajan
sobre los problemas planteados por Platón. Por eso durante el primer tercio de
este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa de la filosofía estaba
concebida erróneamente. Se dijo que los científicos resolvían sus problemas
porque éstos eran genuinos y porque te - nían métodos eficientes, mientras que
los filósofos, enmarañados en asuntos metafísicos, no resolvían los suyos porque
no eran tales; eran seudoproblemas generados comúnmente por el uso
inadecuado del lenguaje. Esta convicción produjo un replanteamiento radical del
papel y los métodos de la empresa filosófica. Aunque no es fácil dar ejemplos
breves y convincentes para ilustrar la llamada "revolución en la filosofía" que
iniciaron filósofos como G. E. Moore y Ludwig Wittgenstein, junto con sus
discípulos, hay dos ejemplos que pueden ayudar. Los metafísicos como Descartes
habían supuesto que la palabra "cuerpo" era el nombre de una entidad material
sustancial. La palabra asociada "mente" debería ser también el nombre de una
entidad, una sus14 tancia, pero de clase inmaterial. Este supuesto dio lugar a un
problema filosófico particularmente difícil: ¿Cómo una sustancia inmaterial
interactúa y afecta a una sustancia material y viceversa? Aceptado el supuesto
inicial esa interacción fue un gran misterio y su explicación muy elusiva. La nueva
aproximación a la filosofía consideró los problemas filosóficos como resultado de
un uso inadecuado del lenguaje e hizo que pareciera posible la explicación y
solución de problemas como la relación entre "mente" y "cuerpo". Por ejemplo,
Gilbert Ryle l afirmó que si abandonáramos el supuesto de que para que una

8. palabra tenga significado, éste debía tener una entidad sustancial, el problema
"mente-cuerpo" deja de ser intratable. Según este autor, el término "mente" no es
el nombre de una entidad inmaterial; en realidad no es el nombre de ninguna
entidad sustancial, por lo que el problema de cómo la mente interactúa con el
cuerpo no es genuino. Hablar de la mente, mantiene Ryle, es hablar de ciertas
clases de conductas. La "mente" no es el nombre de una cosa o de una sustancia,
sino un complicado conjunto de funciones corporales que ocurren de cierta
manera característica. Si se acepta este argumento, el viejo problema metafísico
de "mente" y "cuerpo" se desvanece. La mente no interactúa con el cuerpo; es
simplemente una de sus funciones. Así, el problema de la interacción "mente-
cuerpo" más que resuelto queda disuelto.
lto. Las preguntas relacionadas con el posible "propósito" del universo también
generaron muchas dificultades a los metafísicos. ¿Cómo determinar cuál era el
propósito del universo, suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas que los
metafísicos dieron a esta pregunta fueron insatisfactorias, pues parecían referirse
siempre a otras cuestiones importantes, como la existencia de Dios. Más aún, no
hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran verdaderas o
falsas. Enfrentados a esas dificultades los filósofos trataron de disolver el
problema en lugar de darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es
adecuado preguntarse por el propósito de las cosas, las herramientas o los
aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en
relación con el universo. Éste es, por definición, "todo lo que hay" y ¿qué propósito
externo podría tener? El universo es un fin en sí mismo. El problema sobre la
finalidad del universo es un seudoproblema derivado del supuesto erróneo de que
tiene sentido formular acerca del todo interrogantes que sólo son apropiadas para
las partes. Una vez que se entiende, 1 Ryle, G., 1963. 15 el problema deja de
serlo. El propósito de este tipo de filosofía es una clase de terapia intelectual que
despeja la mente de problemas innecesarios e impuestos. Como ya se mencionó,
los ejemplos anteriores no proporcionan respuestas irrecusables a los problemas
referidos; sirven para mostrar el cambio de énfasis en la filosofía, el cambio que
consiste en dejar los intentos por tratar asuntos sustanciales acerca de lo que
existe o de sus propósitos, para realizar un examen del lenguaje con el que se
plantean los supuestos problemas. En la actualidad se dice que la filosofía es una
actividad de "alto rango" que trata asuntos lingüísticos y conceptuales; es de - cir,
trata con los conceptos "mente" y "propósito" más que con las mentes y los
propósitos como tales, y con los problemas que surgen de las confusiones
lingüísticas o conceptuales. Cada vez más, la filosofía es concebida como el
análisis y la clasificación de conceptos utilizados en otras áreas. Se sostiene que
la filosofía no tiene una materia de estudio por sí misma; que es un modo general
de cuestionamiento sobre conceptos y teorías de otras disciplinas, como la
ciencia, la historia, el derecho o la religión; que se preocupa por argumentos y
justificaciones de esas disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la
coherencia de las teorías y servir al propósito terapéutico de disolver los

9. problemas que persisten únicamente por confusiones lingüísticas. Esta
concepción de la filosofía es materia de un debate en el que no insistiremos. Lo
que sostendremos a lo largo de este libro es que la filosofía, como tal, es un
parásito de la teoría y que la filosofía de la educación es una actividad de orden
superior que es huésped de la teoría y práctica de la educación. Aunque es cierto
que una buena parte de la filosofía contemporánea, en particular la de los últimos
treinta años, se ha centra - do en la identificación y disolución de seudoproblemas,
no puede decirse que la filosofía de la educación haya hecho o necesitado hacer
muchos avances en esa dirección. Los problemas que afloran en la educación
generalmente no surgen de una confusión conceptual, sino que son problemas
sustanciales reales que provienen de la práctica; por lo tanto, requieren solución
más que disolución. En general, los filósofos de la educación no se preocupan por
las confusiones metafísicas. Ciertamente se dedican a actividades de alto rango,
pero su interés reside en la claridad conceptual como antecedente de la
justificación de la teoría y práctica educativas. La preocupación por la claridad los
ciñe al análisis filosófico, al análisis de los conceptos; la preocupación por la
necesidad de justi16 ficación requiere que realicen un análisis de las diferentes
teorías disponibles en educación. Por eso, antes se dijo que la filosofía de la
educación está relacionada con la filosofía general más directamente por sus
métodos que por sus propósitos. La filosofía de la educación analiza el lenguaje
de la teoría y de la práctica educativas. En este punto es oportuno examinar estas
áreas y las relaciones entre sí. NATURALEZA DE LA TEORÍA EDUCATIVA De
acuerdo con lo anterior, los filósofos de la educación analizan lo que han dicho
quienes practican y teorizan acerca de la educación. Este complicado fenómeno
se puede considerar como un grupo de actividades que ocurren en varios niveles
"lógicos", en el sentido de que cada estrato superior surge y depende de su
inmediato inferior. El nivel más bajo de la práctica educativa es aquel en donde se
desarrollan actividades como la enseñanza, la instrucción, la motivación de los
alumnos, el asesoramiento y la corrección de sus trabajos. Aquellos que trabajan
en este nivel, sobre todo los maestros, emplean un lenguaje adaptado
específicamente a sus actividades y usan cierto aparato conceptual cuando
discuten lo que están haciendo. Hablan de "enseñanza", "aprendizaje",
"conocimiento", "experiencia"... un número indefinido de temas seme - jantes, con
un número indefinido de conceptos asociados. Debido a que esas actividades y
conceptos son básicos, sin la realización de éstas, sin su referencia, no habría
material sobre el cual operen las actividades de alto rango. De estas actividades
básicas surge la teorización educativa, que es el primero de los niveles de alto
rango. El resultado de tal esfuerzo es la teoría educativa, o las teorías educativas,
para ser más precisos.' La conexión entre la práctica y la teoría es complicada y
nos referiremos a ella más adelante en este mismo capítulo. Por ahora, baste
señalar que la teorización puede ser de dos clases. El teórico puede elaborar un
argumento general acerca de la educación en el cual se afirme que ésta es la
manera más efectiva, o la única, de socializar a los pequeños, de convertirlos de

10. animales humanos en seres humanos o de capacitarlos para alcanzar sus po2
Moore, T. W., 1974. 17 tencialidades morales e intelectuales. Asimismo se puede
decir que la educación es la mejor manera de establecer un sentimiento de
solidaridad social, proporcionando a todos un bagaje cultural común. En esta
teorización no es importante que tales afirmaciones sean verdaderas sino que
puedan ser falsas o verdaderas. Si es verdad o no que la educación formal
constituye una manera efec - tiva de socializar a los jóvenes o de asegurar la
cohesión social, es una cuestión susceptible de ser probada, para lo cual es
necesario observar a la educación en la práctica, a fin de comprobar lo que ocurre
en ella. En otras palabras, las teorías de esta clase son descriptivas, pretenden
dar una explicación correcta de lo que es la educación. Estas teorías se afirman o
desaparecen al confrontarse con la realidad; pertenecen a las ciencias sociales, a
la sociología descriptiva. La otra clase de teoría educativa no busca, por lo menos
en primera instancia, describir el papel o la función de la educación, sino que trata
de dar consejos acerca de lo que deberían hacer los sujetos que trabajan en la
práctica educativa. Tales teorías son "prácticas" en el sentido que dan
prescripciones razonables para la acción. Las teorías de esta clase difieren en
variedad, alcance, contenido y complejidad. Algunas de ellas son de carácter muy
limitado, como la que sostiene que los maestros deben asegurarse de que
cualquier material nuevo se eslabone con lo que el alumno ya conoce, o que no se
debe hablar a un niño de un hecho antes de que tenga la oportunidad de
experimentarlo por sí mismo. Las teorías de poco alcance, como éstas, bien
podrían llamarse teorías de la enseñanza o teorías pedagógicas. Existen otras
teorías de esta clase que tienen mayor alcance y complejidad, como la que
sostiene que la educación debe promover el desarrollo de las potencialidades
innatas del alumno, o la que afirma que se debe preparar al estudiante para el
trabajo, para ser un buen ciudadano o para ser democrático. A éstas se les
conoce como teorías generales de la educación porque generan prescripciones
comprensivas, al recomendar la producción de un determinado tipo de persona y,
con frecuencia, un tipo específico de sociedad. Las teorías generales de la
educación se encuentran con frecuencia en los escritos de los llamados filósofos.
Por ejemplo, Platón, tiene una teoría general de la educación en su libro La
República, en donde recomienda como valiosa la educación de un tipo de hombre
para conducir a cierta sociedad. Otras teorías generales de la educación se
encuentran en Emilio, de Rousseau, La educación del hombre, de Froebel,
"Ensayo sobre la educación", de James Mill, o Democracia y educación, de
Dewey. En cada caso la teoría involucra un conjunto de recomendaciones
dirigidas a quienes se dedican a la práctica de la educación y en la mayoría de los
casos, si no es que en todos, persigue un fin externo, al prescribir una forma de
vida política, religiosa o social. Con frecuencia las teorías generales de la
educación son ensayos influyentes de propaganda. Dos comentarios surgen en
relación con las teorías prescriptivas generales. Primero, debe reconocerse que
aunque son teorías acerca de la educación, no pertenecen a las ciencias sociales;

11. tampoco intentan ser descripciones de lo que ocurre en el mundo, sino que
recomiendan lo que debería hacerse; suponen un compromiso deliberado de parte
del teórico, alguna finalidad que según él debe buscarse y adoptarse. Las
recomendaciones que constituyen las conclusiones de la teoría presuponen un
componente de valor, la noción de un "hombre educado". El compromiso con ese
valor implica que las teorías de esta clase no pueden verificarse o validarse como
las teorías descriptivas, científicas. Mientras un científico tiene el compromiso con
el supuesto formal de que la verdad es valiosa, sin una noción previa de lo que
debe ser esa verdad, el teórico de la educación se compromete con la convicción
de que un cierto estado de cosas es deseable, que debe existir cierto tipo de
individuo. Así, mientras una teoría científica puede sostenerse o refutarse
simplemente mediante una comprobación empírica, la validación de una teoría
prescriptiva requiere de una aproximación más compleja y detallada que involucre
tanto la evidencia empírica como la justificación de un juicio de valor El segundo
comentario es que a veces las teorías generales de la educación se conocen
como "filosofías de la educación", por ejemplo las "filosofías de la educación" de
Platón, Froebel o Dewey. En este libro se sostiene que recurrir a ellas es
desorientador. No todo lo que escriben los filósofos es filosofía y estas teorías
comprehensivas prácticas no son productos filosóficos, son teorías generales de la
educación producidas por filósofos; pueden estar relacionadas directamente con la
filosofía de la educación pero sus nexos no son de equivalencia o identidad. De
hecho, es necesario precisar en qué consisten esos nexos. TEORÍA EDUCATIVA
Y PRÁCTICA EDUCATIVA Para determinar el papel y la función de la filosofía de
la educación es necesario precisar los nexos entre ésta y las teorías ge1 8 1 9
nerales de la educación. En la primera sección de este capítulo se dijo que se
concibe a la filosofía contemporánea como una activi - dad de alto rango que trata
problemas conceptuales y lingüísticos surgidos de actividades básicas, como
ciencias, matemáticas e historia, y que utiliza como materia de estudio el
contenido de esas disciplinas. En la segunda sección se planteó que la educación
en sí misma es una actividad de primer orden que se refiere a la enseñanza y al
desarrollo de los jóvenes. La educación tiene su actividad inmediata de rango
superior en la teorización educativa; es decir, en la elaboración de teorías acerca
tanto de la educación como de las mismas teorías de la educación. También se
dijo que la filosofía de la educación es otra actividad de alto rango que puede ser
considerada como un parásito de la práctica y la teoría de la educación; no es lo
mismo que la teoría de la educación, porque toma a ésta como su objeto de
estudio. Posteriormente trataremos con más detalle este tema. Los maestros se
dedican profesionalmente a las actividades educativas y enseñan de diferentes
maneras: especifican tareas que deben realizar los alumnos, tratan de motivarlos,
controlan sus ejecuciones e intentan mejorar su comprensión y sus habilidades,
con base en teorías prácticas, las cuales suponen un compromiso con alguna
finalidad que, se piensa, vale la pena alcanzar. Cada maestro que realiza un
trabajo profesional adquiere tal compromiso, junto con el reconocimiento de ciertas

12. medidas necesarias para alcanzar esa finalidad. Incluso las actividades cotidianas
en el salón de clase, como pedir a los niños que permanezcan quietos, abran sus
libros, escriban, etc., están basadas en teorías, limitadas, pero al fin y al cabo
teorías. También se afirma que si se desea que los alumnos escuchen al maestro,
éstos deben estar razonablemente quietos; si se desea que escriban, debe
cuidarse que tengan donde hacerlo. Si el maestro permite que sus alumnos
trabajen en grupos, sigue una teoría acerca de la mejor manera de lograr sus
metas educativas, del mismo modo que si organiza su trabajo con base en el
descubrimiento individual. Toda práctica implica una teoría y la teoría educativa
es, por lógica, anterior a la práctica educativa. A menos de que se siga una teoría,
con un fin deseable como meta y los medios para alcanzarla, el actuar no será una
práctica de ninguna manera, sino sólo conducta sin sentido. Lo que se aplica a los
asuntos cotidianos del salón de clase, se aplica a la actitud general con que el
maestro toma su trabajo. Si el maestro permite deliberadamente que los niños
tengan el máximo de libertad, lo hace de acuerdo con alguna teo20 ría libertaria; si
su enseñanza es didáctica y autoritaria, sigue una teoría acerca de la mejor
manera para lograr una meta educativa deseable. En general, si por medio de la
enseñanza se pretende producir personalidades bien integradas, ciudadanos
democráticos, comunistas o cristianos dedicados, esta enseñanza se basa en una
teoría. Vale la pena insistir en que la teoría es anterior a la práctica, aunque a
menudo se piense de modo contrario. Lo que se codifica en los tratados sobre
teorías son las teorías que ya fueron puestas en práctica o aquellas que se piensa
debieron serlo. Las teorías se reformulan o refinan como resultado de su puesta a
prueba, lo cual de ninguna manera significa que la práctica anteceda a la teoría.
Lo anterior es válido tanto para la educación como para cualquier práctica en
general. Antes de cualquier práctica educativa está alguna teoría. Ahora bien, lo
que puede ponerse en práctica puede transformarse en palabras y comentarse.
Así, además de las prácticas en el salón de clase, hay charlas acerca de lo que se
hace y de lo que debería hacerse. Este es el discurso educativo, el cual en la
medida que sea serio incluirá descripciones de lo que se hace, lo que se enseña y
cómo se enseña, los resultados obtenidos y, parcialmente, recomendaciones
fundamentadas sobre lo que debe hacerse. El discurso educativo estará formado
en gran medida por la teoría educativa expresada de una manera más o menos
informal. Al nivel de corrillo de maestros o de salón de clase, las teorías serán de
lo más informal, a menudo más implícitas que explícitas y sólo se harán explícitas
cuando sus supuestos se vean amenazados. En las conferencias sobre
educación, las teorías pueden ser más detalladas, estructuradas y explícitas.
Cuando el discurso se especifica formalmente, como en los libros, las teorías
deben ser explícitas y estar fundamentadas. Tanto en el nivel práctico como en el
teórico se utilizará un aparato conceptual específico. Los maestros que hablan
entre sí de su trabajo y los teóricos que hacen recomendaciones razonables para
la práctica, inevitablemente harán uso de conceptos tales como "educación",
"enseñanza", "conocimiento", "currículum", "autoridad", "igualdad de

13. oportunidades" y "castigo", entre otros. En la medida en que haya una teorización
explícita acerca de la educación, habrá argum entos e intentos de justificación de
la misma, ya que la teoría educativa prescriptiva nunca será un dogma. Entonces,
la teoría incluirá recomendaciones apoyadas en razonamientos que pueden ser
apropiados o no. 21 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN El discurso educativo
analizado en la sección anterior es el tema de la filosofía de la educación. Esta
filosofía examina el aparato conceptual utilizado por los maestros y teóricos, a fin
de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo. En la filosofía de la
educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la
educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con
propiedad que se "sabe" algo?, ¿qué criterios deben satisfacerse para decir que lo
que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como "punitivo"?,
¿qué quiere decir que todos los niños deben tener "igualdad de oportunidades"?
¿qué significa "libertad" en un contexto educativo? Las preguntas de este tipo y
sus respuestas involucran al filósofo en un análisis filosófico por medio del cual
intenta establecer criterios para el uso adecuado de esos términos. Esta actividad
de análisis es importante tal vez por derecho propio, pero desde luego lo es como
antecedente del siguiente aspecto que interesa al filósofo: el examen de la teoría
educativa, debido a que el discurso educativo es en gran medida un asunto de
teoría educativa y las teorías requieren del escrutinio para justificar sus
fundamentos. El filósofo se preocupa por la aceptabilidad de las teorías
educativas, y un requisito práctico de cualquier revisión de las credenciales de una
teoría es que los términos usados sean lo más claro posible. Así el análisis
conceptual es el primer paso en este escrutinio; le sigue el examen de la teoría, de
su coherencia interna, su conformidad con lo que se sabe acerca de la naturaleza
humana y con las convicciones morales aceptadas, así como su practibilidad. Al
ser confrontado con una teoría general de la educación, el filósofo pregunta: ¿qué
recomienda? y ¿podría lograrlo? Este escrutinio puede llevarse a cabo de diversas
maneras. Una, consiste en tomar la aproximación histórica y abordar las teorías de
la educación más importantes, desde Platón, Rousseau, Mill, Froebel y Spencer,
hasta teóricos modernos como Dewey. Esto requerirá examinar los supuestos de
cada una de las teorías, supuestos acerca de lo que es un hombre educado, la
naturaleza humana, la naturaleza y los métodos del conocimiento, etc. Deben
verificarse cada supuesto y el argumento total para comprobar si lo que se ha
dicho es válido de manera racional. Otro método, que se seguirá en lo que resta
de este libro, es considerar a la teoría educativa en términos de los temas
principales a los que ha dado lugar. En el pasado y aun en el presente, los
interesados por la educación han propuesto puntos de vista y adoptado diversas
posturas acerca de la práctica educativa. Los puntos de vista han ido desde
comenta - rios convencionales y poco reflexivos sobre la escolaridad, hasta
explicaciones detalladas de los papeles y las funciones que tiene la educación en
la sociedad; asimismo, han intentado responder a preguntas tales como: ¿qué es
la educación?, ¿qué propósito tiene?, ¿qué debe enseñarse?, ¿por qué debe

14. enseñarse a unos sujetos y a otros no?, ¿cómo debe enseñarse a los alumnos?,
¿cómo se les debe controlar y disciplinar?, ¿a quién debe educarse y cómo deben
distribuirse las ventajas de la educación? En otras palabras, tratan de responder a
las preguntas sobre el currículum, el conocimiento valioso, los métodos de
enseñanza o los aspectos sociales, como la necesidad de igualdad, la libertad, la
autoridad o la democracia en la educación. Las respuestas a estas preguntas han
estado incluidas en las teorías educativas de manera implícita o explícita. Estas
preguntas con sus respectivas respuestas no sólo han interesado a los más
destacados teóricos, como Platón o Rousseau, sino que han captado la atención
de la mayoría de quienes atienden cotidianamente asuntos educativos. Las
preguntas son importantes, tanto como las respuestas, ya que la manera de
contestarlas determina en gran medida lo que se hace en la práctica, de lo cual se
derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones importantes. La
filosofía de la educación, que versa sobre las teorías que sustentan cada corriente,
puede practicarse mejor si somete las interrogantes anteriores y los distintos
puntos de vista al respecto a un escrutinio crítico. La tesis principal de este libro se
apoya en la idea de que toda práctica implica necesariamente una teoría. Si esto
es correcto, la necesidad del escrutinio mencionado es obvia. La teoría
inadecuada conducirá a la práctica inadecuada y ésta a una población educada
inadecuadamente. Por lo tanto, la filosofía de la educación tiene una función social
impor rtante, totalmente independiente del interés intrínseco que pueda tener.
CONCLUSIONES
En la introducción de este capítulo se bosquejó una visión de la filosofía donde se
la concibe como una actividad de alto rango que intenta liberar a la mente de
problemas que son resultado de confusiones conceptuales o lingüísticas. No se
pretende defender este punto de vista sobre la filosofía o sugerir que es la única
ma22 23 nera de entenderla. Es más, tal como se indicó anteriormente, no se
considera que este punto de vista explica adecuadamente lo que un filósofo de la
educación trata de hacer, ya que la mayoría de los problemas que le preocupan no
surgen de confusiones lingüísticas, sino que son en su mayoría problemas de
justificación. El bosquejo pretendía simplemente mostrar un cambio análogo en la
"filosofía educativa". Lo que anteriormente se amparaba bajo este rubro eran
teorías comprehensivas de la educación, teorías generales que trataban la
educación de una manera semejante como la metafísica trata a la realidad. Estas
teorías históricas generales tenían a menudo grandes méritos y todavía vale la
pena estudiarlas, pero también tenían limitaciones considerables. A ello nos
referiremos en el siguiente capítulo. Una de sus mayores desventajas es que con
frecuencia se basan en supuestos que no tienen aceptación general, son
adoptadas a menudo sin argumentación y rara vez están basadas en una
investigación sistemática. En la actualidad, esa clase de filosofía educativa ha sido
reemplazada por un punto de vista que distingue entre teoría educativa y filosofía

15. de la educación y que sostiene que la tarea del filósofo no es elaborar teorías
generales sino analizarlas y criticarlas. La filosofía de la educación entendida de
esta manera puede carecer del atractivo de las recomendaciones educativas a
gran escala y de la filosofía que trata con las confusiones gigantescas de la
metafísica. Los filósofos de la educación rara vez descartan un problema
educativo disolviéndolo. No obstante, el examen paciente del aparato conceptual
del discurso educativo y el minucioso escrutinio de los principios de la teorización
educativa, pasada y actual, tienen de utilidad lo que les falta de excitación
intelectual. Dos puntos adicionales pueden servir de conclusión para este capítulo.
La distinción que se hizo entre teorización educativa y filosofía de la educación,
aunque es útil como una estrategia heurística, no es tan clara como puede
parecer. El límite entre estas dos actividades no siempre está bien definido y en
ocasiones es difícil precisar si el autor está ofreciendo una teoría o haciendo
filosofía. Los filósofos no necesitan ofrecer teorías propias, pero pueden hacerlo
implícita o explícitamente, como lo hizo Platón, al constatar la aprobación o el
desacuerdo acerca de una determinada teoría. Por ejemplo, cuando un filósofo
intenta justificar, con base en la razón, cierta clase de currículum adopta una
teoría educativa; en consecuencia, cuando otro filósofo critica o rechaza dicha
teoría apoya una teoría rival. La línea en donde la crítica filosófica de una teoría
pasa a la afirmación de otra es muy tenue. A pesar de esta dificultad, es útil
pensar en la teoría como un cuerpo de recomendaciones públicas para la práctica,
y en la filosofía como el examen crítico de esas teorías. El segundo punto es que
aunque este libro trata acerca de la filosofía de la educación, no se restringirá a
describir las funciones de los filósofos de la educación. La mejor manera de
introducir la filosofía es hacer algo de filosofía y de cuando en cuando aparecerán
en los siguientes capítulos algunos ensayos de filosofar elemental. De hecho, en
este capítulo se han incluido varios análisis filosóficos. La distinción entre teorías
que son principalmente descriptivas y las que involucran un compromiso con
alguna finalidad que parece deseable, es parte del análisis de lo que constituye
una teoría, un análisis del concepto. Más aún, la idea, contraria a la creencia
popular, de que la teoría precede lógicamente a la práctica, es una conclusión de
interés filosófico surgida del análisis de lo que se considera como práctica.
LECTURAS RECOMENDADAS
La "revolución en la filosofía" a que se refiere este capítulo fue un asunto de
carácter técnico y hay pocos trabajos introductorios al mismo. Tal vez la mejor
introducción sea An Introduction to Philosophical Analysis de J. Hospers
(Routledge and Kegan Paul, 1967). El estudio puede continuarse en Philosophical
Analysis de J. O. Urmson (Oxford University Press, 1956). Las aplicacionel de esta
nueva aproximación filosófica pueden encontrarse en Philosophical Analysis and

16. Education de J. Archambault (dir.) (Routledge and Kegan Paul, 1965). Una
introducción elemental a la naturaleza de la teoría educativa se encuentra en
Educational Theory: An Introduction de T. W . Moore. Un análisis más técnico
sobre el tema se puede encontrar en los trabajos de P. H. Hirst y D. J. O'Connor
en Proceedings of the Philosophy of Education of Great Britain, vol. 6 (Basil
Blackwell, 1972). El alcance de la filosofía de la educación se describe en los
trabajos de P. H. Hirst y R. S. Peters publicados en la obra The Study of Education
de J. Tibble (dir.) (Routledge and Kegan Paul, 1966) y en The Logic of Education
de P. H. Hirst y R. S. Peters