El Aprendizaje Significativo en la Educación

Universidad Nacional De San Cristóbal De Huamanga
Facultad De Ciencias De La Educación
Ayacucho-Perú, mayo 19 del 2014
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EN LA EDUCACIÓN
JULIO NAJARRO LAURA
Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación- UNSCH
Correo: julio_najarro_laura@hotmail.com Cel. 990404099
SUMARIO: 1. Introducción. 2. Concepto Preliminar de Aprendizaje
Significativo. 3. Dimensiones del Aprendizaje. 4. Tipos de Aprendizaje. 5.
Situaciones de Aprendizaje Escolar. 6. Interrelación Entre las Situaciones de
Aprendizaje. 7. Elección de la Situación de Aprendizaje más Efectiva. 8.
Construcción de Significados y Sentidos en el Aprendizaje Significativo. 9.
Condiciones Para el Logro del Aprendizaje Significativo. 10. Conclusión.
1. INTRODUCCIÓN. Comencemos por abordar la agenda: el tema que nos
convoca en esta ocasión, del Aprendizaje Significativo —o dicho de manera
más exacta, del Aprendizaje Verbal Significativo— ha sido hartamente
difundido durante las últimas décadas, no sólo en los países latinoamericanos
sino a nivel internacional. Al punto que, todos los maestros de la educación —o
al menos, casi la mayoría— aseguran conocer con mayor o menor amplitud.
Tanto en las aulas y pasillos de las Instituciones Educativas de la Educación
Elemental como en los Claustros Universitarios y de los Institutos Superiores
Pedagógicos y, en los ambientes de las Jornadas Pedagógicas de la muy
diversa índole —congresos, foros, seminarios, capacitaciones, actualizaciones,
talleres, etcétera— resulta inevitable hacer alusión a su contenido. Se podría
afirmar casi con plena exactitud, que el epígrafe “Aprendizaje Significativo”,
hoy por hoy, en el discurso y en el quehacer pedagógico, se ha consagrado
como el vocabulario técnico del magisterio nacional y mundial. Algunos colegas
docentes, incluso, se autoproclaman de ser especialistas en el tema sacado a
colación, ser promotores de verdaderos aprendizajes significativos, ser
opositores al gobierno del “Aprendizaje Memorístico” que aún rige en la
educación de nuestra patria y, de haber superado la enseñanza tradicional.
Habiendo publicado algunos escritos y revisado escasos libros, revistas o
ensayos sobre la Teoría de la Asimilación Cognitiva, presumen de ser
“maestros modernos”, tal vez en un justificado intento de estar con la
vanguardia de las corrientes psicopedagógicas en auge.
No obstante de la vasta difusión revelada, estamos convencidos que no todos
los maestros entienden la verdadera esencia del aprendizaje significativo, tal y
como fue planteado por su mentor, el psicopedagogo norteamericano David
Paul Ausubel, y enriquecido con aportes de Piaget, Novak, Henesian, Gowin y
Coll. Únicamente a modo de provocar una calistenia cognitiva, cuando hacemos
alusión al “Aprendizaje Significativo”, no nos referimos a la forma cómo es
recibido el nuevo contenido académico sino al mecanismo de cómo es asimilado
dicho contenido en la estructura mental. Así mismo, no es tan acertado afirmar
que el aprendizaje significativo es el diametralmente opuesto al aprendizaje

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mecánico, por cuanto “la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de
todo o nada, sino más bien de grado” o nivel.
Justificada en esa línea de pensamiento, con el propósito de contribuir a su
esclarecimiento, en el presente artículo realizamos una disquisición
psicopedagógica responsable del enfoque aludido, pero en su sentido completo.
A fin de lograr tal cometido, asumiendo como la punta de la madeja la
conceptualización preliminar del aprendizaje significativo, enfatizamos las
dimensiones, tipos y situaciones de aprendizaje humano, porque sólo en el
contexto de estos puede ser entendida correctamente nuestro tema. Los
sucedáneos, se desprenden con harta facilidad.
2. CONCEPTO PRELIMINAR DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Acorde al
enfoque cognitivo ausubeliano en cuestión, por un lado, el aprendizaje
verbal significativo es sinónimo de aprendizaje comprensivo; o
simplemente, de comprensión. En palabras de Coll, “el aprendizaje
significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su
memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red más o
menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que contribuye a
ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la capacidad del
alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores
tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma
significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor
funcional, es decir, un aprendizaje útil, un aprendizaje que puede ser
utilizado con relativa facilidad para generar nuevos significados”1. Como es
lógico pensar, los eventos que se aprenden comprensivamente son mucho
más duraderos y, a la vez, accesibles al fácil recuerdo que aquellos
contenidos aprendidos en forma mecánica, porque además de ser integrados
significativamente en la estructura cognitiva del alumno, resultan siendo
conocimientos útiles.
Por otro lado, el verdadero aprendizaje verbal significativo —el
comprensivo, contrapuesto al aprendizaje verbal meramente
memorístico— es aquel que logra el sujeto aprendiz únicamente cuando
relaciona, de modo sustantivo —no arbitrario, no periférico ni literal—
los nuevos conocimientos (ideas actuales) con los conceptos y
proposiciones de anclaje relevantes que ya existen en su estructura
mental (ideas antiguas); por la inversa, logra un aprendizaje repetitivo y
mecánico que no permite madurar, evolucionar menos modificar su
estructura cognitiva previa. Consecuentemente, resulta fundamental para el
maestro, no sólo averiguar las representaciones que poseen los alumnos
sobre la materia que les va a enseñar, sino también analizar el proceso de
interacción entre el conocimiento nuevo y el saber previo.
3. DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE. Previa a la disquisición de los tipos y
situaciones de aprendizaje escolar, acorde a la presente teoría cognitiva del
aprendizaje, se distingue dos dimensiones posibles del aprendizaje humano,

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cada una referida a distintos momentos, pero complementarios, del proceso
de elaboración cognitiva.
La primera dimensión está referido al modo cómo el estudiante recibe o
adquiere el nuevo conocimiento. Aquí, claro está, aún no ocurre la asimilación
del contenido educativo presentado.
Entre tanto, la segunda dimensión, alude a la forma en que el nuevo
conocimiento —el recibido o adquirido en la dimensión anterior— es
subsiguientemente incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz.
Produciéndose, en esta etapa no sólo el conflicto cognitivo —o, el
desequilibrio mental, por usar la terminología piagetiana— sino
fundamentalmente la famosa Asimilación Cognitiva y su correlato
Acomodación Cognitiva.
4. TIPOS DE APRENDIZAJE. Sobre la base de las dimensiones expuestas, el
aprendizaje humano se clasifica en dos tipos polares: receptivo-
descubrimiento y significativo-repetitivo. El primer par de aprendizajes se
halla en la primera dimensión y, como se anotó, indica la manera cómo el
alumno recibe la lección. El segundo par, pertenece a la segunda dimensión y
se refiere al proceso de asimilación cognitiva.
a) Aprendizaje por Recepción. Constituye el tipo de aprendizaje que ocurre
cuando el nuevo conocimiento es entregado, al aprendiz, en su versión final y
definitiva; el sujeto aprendiz se reduce a recepcionar y no descubre nada;
luego se esfuerza por interiorizar en su estructura cognitiva; este aprendizaje,
no es sinónimo de la memorización mecánica, porque en la dimensión
correspondiente puede darse a nivel de la memorización comprensiva o a
nivel de la memorización mecánica; es propio de las etapas avanzadas de
desarrollo cognitivo en la formación del aprendizaje verbal hipotético sin
referentes concretos o, lo que es lo mismo, del pensamiento operacional
formal, por utilizar la literatura piagetiana; es útil en campos establecidos del
conocimiento en el cual las respuestas ya están definidos; en la forma cómo
se incorpora a la estructura cognitiva, podrá ser aprendizaje significativo o
aprendizaje repetitivo.
b) Aprendizaje por Descubrimiento. Representa la modalidad de
aprendizaje que se produce cuando el contenido educativo no le es
presentada, al sujeto aprendiz, en su acepción acabada sino en forma de
problemas; el alumno no se limita a recepcionar sino más bien direcciona su
actividad al descubrimiento, o para ser más exacto, al redescubrimiento; el
contenido principal a ser aprendido no le es entregado al alumno, él adquiere
cierta información mediante la indagación, al intentar resolver los problemas
aludidos; este aprendizaje induce a la formación de conceptos y solución de
problemas; es propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el
aprendizaje de representaciones, conceptos y proposiciones; es útil en
aquellos campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas; al igual

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que el tipo anterior, podrá ser aprendizaje significativo o aprendizaje repetitivo
en atención a la forma de almacenamiento cognitivo.
En el actual escenario de la psicopedagogía activa, se suele conducir la
enseñanza mediante dos clases de aprendizaje por descubrimiento: el
autónomo y el guiado.
b.1. Aprendizaje por Descubrimiento Autónomo. Significa que, en una
situación instruccional concreta, el material educativo principal que debe
aprender el alumno no le es entregada en su forma definitiva, sino él tiene
que generarlo o descubrirlo por sí solo, en realidad, regenerarlo o
redescubrirlo.
b.2. Aprendizaje por Descubrimiento Guiado. Implica que, en la actividad
áulica, el alumno demuestra una participación activa en el proceso de
aprendizaje del contenido educativo que no le fue dada en su versión final;
pero recibe una continua supervisión, asesoría y monitoreo del maestro para
generarlo o descubrirlo, o más exactamente, para cogenerarlo o
codescubrirlo. A decir verdad, el maestro se convierte literalmente en guía,
tutor y conductor; se transforma —como alega Ausubel— en una especie de
puente cognitivo entre el conocimiento previo y el contenido nuevo de su
discípulo; cumpliendo de esta manera la función de andamiaje, si queremos
barnizar con la metáfora de Bruner creada sobre la base del principio de Zona
de Desarrollo Próximo de Vigotsky. Algo más, las dosis de intervenciones del
docente debe mantener una relación inversamente proporcional con el nivel
de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el alumno, de
manera tal que el control y la responsabilidad sobre el aprendizaje sea cedido
y traspasado gradual y progresivamente del profesor mediador hacia el sujeto
cognitivo aportante. Obviamente, ambos, el binomio docente-discente,
sostienen una intervención activa y comprometida en pos de un solo objetivo:
desarrollar en éste la capacidad de elaborar aprendizajes con coeficiente de
significatividad elevados.
c) Aprendizaje Significativo. Es aquel aprendizaje donde el sujeto aprendiz
integra el material novedoso a su estructura mental relacionando con lo que
ya conoce (preconceptos), es decir, fija o memoriza comprensivamente; el
nuevo material informativo debe ser potencialmente significativo (poseer
significatividad lógica y significatividad psicológica); el alumno debe tener
cierta disposición y actitud favorable para extraer el significado; debe,
además, poseer conocimientos o conceptos de anclaje pertinentes; puede
construir un entramado o red conceptual; se puede promover mediante
estrategias apropiadas (por ejemplo, los mapas conceptuales, las redes
semánticas, cuadros sinópticos, resúmenes, gráficos, ilustraciones, etcétera);
este es, qué duda cabe, la modalidad de aprendizaje que permite la
maduración de la estructura cognitiva; en la forma cómo fue recepcionado
por el aprendiz, pudo haber sido aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje
por recepción.

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Algo que debemos subrayar en este punto es, que el aprendizaje significativo
“implica la evolución de la información, la cual queda sujeta a un proceso de
actualización, y la modificación de la estructura involucrada en el aprendizaje
de que se trate, pues el esquema que el escolar tiene sobre determinado
concepto, generalmente sufre una reordenación”2. Sobre la base de este
argumento Ausubel señala tres tipos de aprendizaje significativo,
jerarquizados en forma ascendente, del más elemental hacia el más
avanzado: a) Aprendizaje de Representaciones; b) Aprendizaje de Conceptos y;
c) Aprendizaje de Proposiciones. Respecto al análisis de estas modalidades,
permítasenos formular una prudente reserva, por cuanto excede ya los
objetivos que nos habíamos trazado.
d) Aprendizaje Repetitivo. Constituye la clase de aprendizaje donde el
estudiante fija la nueva información en su estructura cognitiva de manera
mecánica y sin haber comprendido; el alumno manifiesta su actitud de
memorizar la información que se le presenta sin más; este aprendizaje consta
de asociaciones arbitrarias y al pie de la letra; el estudiante no posee
conocimientos previos pertinentes o no los encuentra; puede construir una
plataforma o base de conocimientos factuales; establece una relación
arbitraria con la estructura cognitiva; en lo relativo al modo cómo fue
adquirido, en similitud que el aprendizaje significativo, su origen pudo haber
corrido la suerte de ser aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje por
recepción. El siguiente gráfico permite visualizar lo expuesto hasta aquí.
Consecuentemente, en situaciones educativas concretas, el aprendizaje
receptivo no siempre es repetitivo ni el aprendizaje por descubrimiento es
siempre significativo, por cuanto existe la posibilidad que ambos tipos
puedan realizarse tanto a nivel mecánico como a nivel significativo.
5. SITUACIONES DE APRENDIZAJE ESCOLAR. La interacción de las dos
dimensiones de aprendizaje se traduce en cuatro subtipos de aprendizajes,
llamadas situaciones de aprendizaje escolar:
a) Aprendizaje por Recepción Significativa (A) Situación instruccional en
cuya primera dimensión, el maestro expone el tema y el alumno se limita a
APRENDIZAJE EN
SEGUNDA DIMENSIÓN
Indica cómo el individuo
incorpora la nueva
información a su
estructura preexistente.
APRENDIZAJE
Significativo-Repetitivo.
APRENDIZAJE EN
PRIMERA DIMENSIÓN
Indica la forma cómo se
facilita la información
nueva al sujeto.
APRENDIZAJE
Receptivo-
Descubrimiento.
a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s
D
O
S
p
o
l
a
r
e
s

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recepcionar sin tener que esforzarse por descubrir. En la segunda dimensión,
el sujeto asimila el conocimiento comprensivamente (memorización
comprensiva), merced a la coexistencia de la significación psicológica y
significación lógica de los contenidos de aprendizaje; así como, a la
predisposición del alumno. He aquí, el auténtico aprendizaje significativo, que
tanta expectativa ha generado en los últimos tiempos.
b) Aprendizaje por Recepción Repetitiva (B) Sesión pedagógica en el cual,
en la dimensión uno, el profesor expone la clase y el alumno se conforma con
recibir y no descubre nada. En la dimensión dos, el estudiante internaliza el
conocimiento mecánicamente (memorización mecánica), por falta de la
significación psicológica, significación lógica o falta de actitud favorable del
aprendiz.
c) Aprendizaje por Descubrimiento Significativo (C) Circunstancia de
enseñanza-aprendizaje en el cual, en la primera fase, el maestro en lugar de
exponer el contenido principal, supervisa y orienta la participación activa del
alumno que redescubre por sí mismo o con el andamiaje de aquél. En la
segunda fase, integra el conocimiento en su estructura previa mediante el
mecanismo de la memorización comprensiva, gracias a la prevalencia de la
significación psicológica, significación lógica y actitud favorable del alumno.
d) Aprendizaje por Descubrimiento Repetitivo (D) Momento didáctico
donde, en la primera etapa, el profesor en lugar de exponer el contenido
principal, supervisa y monitorea la intervención activa del alumno que
redescubre por sí solo o con ayuda de aquél. Sin embargo, en la segunda
etapa, el estudiante se reduce a internalizar el conocimiento mediante la
memorización mecánica, debido a la ausencia de la significación psicológica,
significación lógica o ausencia de actitud favorable del aprendiz.
El menor análisis de lo expuesto en este apartado, nos conduce a deducir que
la intervención educativa más óptima es el Aprendizaje por Descubrimiento
Significativo (C) y, en grado de eficacia queda jerarquizada como A, D y B,
respectivamente. No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje básico
que defiende Ausubel, es el Aprendizaje por Recepción Significativa (A) Sin
implicar ello, que el A (expositivo-deductivo) sea el único válido, sino también
podrá combinarse con la C. En todo caso, la utilización de una u otra
depende en gran medida de la naturaleza del conocimiento y del nivel de
competencia del sujeto cognoscente. Además, resulta necesario tener muy en
cuenta, que si optamos por una enseñanza que no tenga elementos
expositivos, habría que reducir significativamente las cuestiones que
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
REPETITIVO
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
APRENDIZAJE POR
RECEPCIÓN
A B C D
SEGUNDA
DIMENSIÓN
SIGNIFICAT
IVO
PRIMERA
DIMENSIÓN
SIGNIFICAT
IVO

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proponen muchos programas escolares, habida cuenta que a los alumnos les
demandaría bastante tiempo redescubrir dichos contenidos.
6. INTERRELACIÓN ENTRE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE. Las
situaciones de aprendizaje escolar descritas, no pueden ser concebidos como
compartimientos estancos, sino como una serie de posibilidades donde se
entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera
dimensión: cómo se provee al alumno de los contenidos educativos) y la
actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo
elabora o reconstruye la información) Esta aseveración significa que, por un
lado, el profesor, puede organizar la enseñanza en base al aprendizaje por
Recepción o por Descubrimiento; y, por otro lado, el alumno, puede proceder a
incorporar la nueva información en su estructura de conocimiento a través
del aprendizaje Repetitivo o Significativo.
Nuestro autor, reconoce —y no deja de tener razón— que en las instituciones
educativas la enseñanza en el salón de clases está organizada
fundamentalmente en base al aprendizaje por Recepción, a través del cual se
transmite ingentes volúmenes de material de estudio, comúnmente mediante
la exposición docente. Ello no implica necesariamente que el aprendizaje por
Recepción y por Descubrimiento sean completamente excluyentes o
antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido
por recepción pueda ser empleada posteriormente para resolver problemas de
la vida diaria que signifiquen descubrimiento, y porque a veces lo aprendido
por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de
representaciones, conceptos y proposiciones.
7. ELECCIÓN DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE MÁS EFECTIVA.
Ahora bien, entre el Aprendizaje Receptivo Significativo y el Aprendizaje por
Descubrimiento Significativo —que representan, las situaciones básicas—
¿cómo elegir la situación de aprendizaje más efectiva? Dos factores
fundamentales que, en este caso, ayudan al maestro son: la naturaleza del
material informativo y el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz. El
aprendizaje por descubrimiento significativo es propia de las etapas iniciales
del desarrollo cognitivo (pensamiento sensomotor, pre-operacional y
operacional concreto, según la tesis piagetiana); entonces, por razones obvias,
esta situación de aprendizaje deberá promoverse fundamentalmente en los
niveles de educación inicial y primaria de nuestro sistema educativo. De otra
perspectiva, el aprendizaje por recepción significativa —en sus formas más
complejas y verbales— surge en los estadios avanzados del desarrollo
intelectual del sujeto (pensamiento operacional formal, en la versión de
Piaget, y pensamiento operacional post-formal o pensamiento dialéctico,
según la teoría de Klaus Riegel); lo cual quiere decir que esta situación de
aprendizaje debe ser fomentada básicamente en el nivel de la educación
secundaria y superior (universitario, no universitario, postgrado y formación
continua)

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Para la hora de plantear la situación pedagógica, es menester, también, tener
presente que en la primera infancia y la edad preescolar, la adquisición de
representaciones, conceptos y proposiciones se realiza primordialmente por
descubrimiento, merced a un procedimiento inductivo de la experiencia
empírica y concreta. En contraste, al llegar a la enseñanza media y superior,
los estudiantes arriban a un pensamiento más abstracto y formal, que les
permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el
gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. De modo que, sería
ilusorio hacer reinventar todo lo que tiene que aprender el adolescente o
adulto.
8. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS Y SENTIDOS EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. El hecho de analizar el aprendizaje significativo nos
conduce inevitablemente, ante todo, a poner de relieve el proceso de
construcción de significados y sentidos como punto de arranque del proceso
de enseñanza-aprendizaje escolar. Sin mayor preludio, ¿qué quiere decir
exactamente que los estudiantes construyen significados y sentidos o
intenciones? Una primera aproximación, sin lugar a duda la más conocida y
difundida, es la formulada por Ausubel, Novak, Hanesian y Gowin. Acorde a
estos autores —como se expuso ya in extenso— el alumno construye
significados cada vez que es capaz de establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el material informativo novedoso que aprende y lo que ya
sabe. Lo que presta un significado al nuevo conocimiento es el grado de
relaciones que es posible establecer con los saberes previos. Siendo así, la
mayor o menor riqueza de significados que atribuye al material de
aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las
relaciones que el alumno sea capaz de establecer.
Una segunda versión, por cierto no la menos difundida, es la proporcionada
por Piaget. Siguiendo a este genio, el sujeto construye significados integrando
el nuevo material de aprendizaje a los esquemas3 de comprensión de la
realidad que ya posee (Asimilación) Lo que otorga un significado al material de
aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas
previos; en otros términos, construir nuevos significados implica insertarlos
en las redes de significados ya construidos en el transcurso de las
experiencias previas de aprendizaje. En un caso límite, aquello que el sujeto
no puede insertar a ningún esquema previo carece totalmente de significado
para él. Pero para nuestro autor, la construcción de significados implica
igualmente una Acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una
mayor interconexión de los esquemas previos. Cuando el sujeto relaciona sus
esquemas existentes con lo que está aprendiendo, los primeros se modifican
y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de
atribución de significados.
Ahora bien, lo expuesto hasta aquí resulta más que suficiente para darse
cuenta que no siempre el aprendizaje es significativo; es decir, que no
siempre da lugar a la producción de significados. En muchas ocasiones, el
aprendizaje se reduce a la mera memorización mecánica. Entonces,

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tendríamos que asumir que sólo existe dos tipos de aprendizaje: el
significativo y mecánico, por lo demás opuestos. No obstante, las
investigaciones neoausubelianas se han encargado de ilustrarnos con mayor
precisión sobre esta cuestión. Así, tenemos el aporte de Coll, para quien en el
proceso de aprendizaje, “la mayoría de veces (…) lo que sucede es que el
alumno es capaz de atribuir únicamente significados parciales a lo que
aprende: el concepto aprendido o la explicación, o el valor, o la norma de
conducta, o el procedimiento de resolución de problemas no significa
exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que para el
alumno que lo ha aprendido (…), no posee para ellos la misma fuerza como
instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la
que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es
una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en consecuencia, en
vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos,
quizás sería más adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo
sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos posible”4.
9. CONDICIONES PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Se ha dicho que el aprendizaje significativo es un proceso cognitivo interno.
En efecto, constituye un proceso de elaboración o construcción, en el sentido
que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de
muy diversas fuentes, estableciendo relaciones no arbitrarias entre dicha
información y sus esquemas previos. Así, aprender un contenido cualquiera
quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una
represtación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de
dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los
esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra
introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre
dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación activa en
una situación escolar.
No obstante, según Ausubel y sus colaboradores (Novak, Hanesian y Gowin),
para que el aprendizaje significativo permita la creación de nuevas
estructuras de conocimiento a través de un engarce sustantivo entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiantes, es necesario que se
cumplan tres condiciones o requisitos: a) Potencial Significatividad Lógica del
Material; según el cual para que un alumno determinado aprenda
significativamente —es decir, construya significados— es necesario que el
nuevo material de aprendizaje posea una cierta estructura y organización
interna, una cierta consistencia lógica intrínseca, un significado en sí mismo
y, además, sea presentada por el docente respetando dicha consistencia. b)
Potencial Significatividad Psicológica o Real del Material; referido a la
posibilidad de que el alumno pueda conectarlo en forma no arbitraria el
conocimiento presentado con sus saberes previos, que pueda asimilarlo, que
pueda subsumirlo en las redes de significados ya construidos. c) Disposición y
Actitud Favorable del Alumno Para Aprender Significativamente; que en buen

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romance cognitivista implica que el alumno debe mostrar una intencionalidad
positiva para relacionar en forma sustantiva el nuevo material con los
significados preexistentes es su estructura mental. Cuando la intencionalidad
es escasa, el alumno se limitará probablemente a memorizar lo aprendido de
una forma un tanto mecánica y repetitiva; por el contrario, cuando la
intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y variadas
relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. Claro está, que el aprendizaje no
puede darse si el alumno no quiere aprender. Éste es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede
influir a través de la motivación. La intervención acertada del profesor en este
sentido es un factor determinante, pues la memorización mecánica y
repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento
mucho más cómodo y económico en tiempo y energía para el alumno que la
construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de
relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo antiguo.
Articulando lo anterior, se afirma que la asimilación cognitiva puede asegurar
el aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la
nueva información; reduciendo la probabilidad de que éste se olvide y,
haciendo que resulte más accesible o esté más fácilmente disponible para su
recuperación (recuerdo)
10. CONCLUSIÓN. Rastreando el hilo conductor de nuestro discurso,
llegamos a concluir que el Aprendizaje Verbal Significativo es el proceso
mental de elaboración de nuevos significados a través del
establecimiento de relaciones substantivas entre el nuevo material
instruccional y las redes de significados ya construidos y; por tanto,
está referido a la actividad constructiva del sujeto aprendiz que acaece en la
segunda dimensión del aprendizaje humano, esto es, la dimensión de la
Asimilación Cognitiva. El aprendizaje significativo, no alude, pues, al proceso
de facilitación que cumple el maestro ni a la forma cómo el estudiante
recepciona el nuevo material informativo (primera dimensión del aprendizaje
humano)
El debate sobre las mencionadas dimensiones del aprendizaje, conlleva a la
formulación de cuatro situaciones de aprendizaje escolar, los mismos que
pueden tener cabida en el proceso de enseñan-aprendizaje, pero habrá que
analizar en qué momento, para qué contenidos y para estudiantes de qué
nivel educativo, son pertinentes. Por supuesto, sería recomendable evitar que
casi todo lo que aprenda el alumno sea mediante el procedimiento de
Recepción Repetitiva y tratar de incrementar las experiencias Significativas,
ya sea por la vía del Descubrimiento o de la Recepción. Pero, en todo caso,
resulta evidente que los aprendizajes por Recepción-Significativo, en primer
lugar, y por Descubrimiento-Significativo, en segundo lugar, son los más
importantes y deseables que los aprendizajes por Recepción-Repetitiva y por
Descubrimiento-Repetitivo en lo que respecta a las situaciones académicas,
habida cuenta que los primeros nombrados posibilitan la adquisición de
grandes cuerpos de conocimientos integrados, coherentes y estables, que

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tienen sentido para quien aprende. Por ello, para Ausubel, “el aprendizaje
significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento”5.
Consecuentemente, en la perspectiva cognitiva ausubeliana, es un trazo error
considerar a la enseñanza expositiva como generadora únicamente del
aprendizaje mecánico y, a la enseñanza tutorial como promotor exclusivo del
aprendizaje significativo. Si bien es cierto que el enfoque expositivo de la
enseñanza puede dar lugar a un aprendizaje mecánico o repetitivo, también
es cierto que la misma enseñanza expositiva puede generar un verdadero
aprendizaje significativo. Situación análoga ocurre con la enseñanza
supervisada.
De hecho, ser maestro promotor de estrategias activas de enseñanza, no
siempre implica convertirse únicamente en asesor de las sesiones de clase. Él
puede cumplir tranquilamente la función mediadora cuando expone el
contenido curricular, habiendo organizado, dosificado y secuenciado
adecuadamente. La transmisión expositiva de conocimientos no es mala por
naturaleza. Lo que debe procurarse es que sea significativo, a fin de que
adquiera significación y sentido para quien aprende. Como asevera Carretero:
“La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de demostrar que la transmisión del
conocimiento por parte del profesor, también puede ser un modo adecuado y
eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los
conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión”6.
Ciertamente, el maestro debe tener muy en presente los estilos de
aprendizaje, que involucran los modos o condiciones personales de
adquisición de saberes, grado de desarrollo psíquico, nivel de organización de
la estructura intelectual existente y la diversidad de intereses, estímulos,
necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con la circunstancia
de enseñanza-aprendizaje concreta. Sólo en dicho contexto, el aprendizaje
significativo adquiere el rango de elemento clave de la educación escolar.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1) AUSUBEL, David Paul: “Adquisición y Retención del Conocimiento: Una Perspectiva Cognitiva”,
Editorial PAIDÓS, Barcelona-España, 2002.
2) AUSUBEL, David Paul: “Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo”, Segunda Edición,
Editorial TRILLAS, México, 1983.
3) BARBERÀ, Elena y Otros: “El Constructivismo en la Práctica”, Cuarta Edición, Editorial GRAO,
Madrid-España, 2007.
4) CARRETERO, Mario: “Constructivismo y Educación”, Sexta Edición, Grupo Editor AIQUE S.A.,
Buenos Aires-Argentina, 1998.
5) COLL, César: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto
de Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº
41, pp. 131-142, publicada por el Equipo de Aprendizaje de la Cornell
University, Nueva York-Estados Unidos, 1988. [Disponible en:
http://www.unabvirtual.edu.co/cpe/docs/
cesar_coll_aprendizaje_sginificativo.pdf; última visita: 27-06-10]

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6) DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ ROJAS: “Estrategias Docentes Para un
Aprendizaje Significativo”, Segunda Edición, Editorial MCGRAW-HILL,
México, 2003.
7) MOREIRA, Marco Antonio: “Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente”, Artículo
Digital, Porto Alegre-Brasil, s/a. [Disponible en:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf; última visita: 24-06-10]
8) NAJARRO LAURA, Julio: “Pedagogía Constructivista y Articulación Educativa”, Impreso en los
Talleres Gráficos de la Imprenta “SV DISEÑOS”, Ayacucho-Perú, Enero-2007.
9) RAVENETTE, Tom: “El Constructivismo en la Psicología Educativa”, Editorial DESCLÉE,
Bilbao-España, 2002.
10) VÁSQUEZ VALERIO, Francisco Javier: “Modernas Estrategias Para la Enseñanza”, Tomos 1 y
2, Editorial “LEXUS”, México, 2006.
CITAS
1
COLL, César: “Significado y Sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en Torno al Concepto de
Aprendizaje Significativo”, en Revista Digital “Infancia y Aprendizaje” Nº 41, pp. 131-142, publicada por el
Equipo de Aprendizaje de la Cornell University, Nueva York-Estados Unidos, 1988, p. 136. [Disponible en:
http://www.unabvirtual.edu.co/cpe/docs/cesar_coll_aprendizaje_sginificativo.pdf; última visita: 27-06-10]
2
VÁSQUEZ VALERIO, Francisco Javier: “Modernas Estrategias Para la Enseñanza”, Tomo 2, Editorial
“LEXUS”, México, 2006, p. 271.
3
En el marco de la literatura cognitiva, un Esquema Mental es definido como la abstracción, generalización o
representación gráfica y simbólica de una situación concreta, de un objeto, de un fenómeno o de un concepto,
que permite al sujeto cognoscente manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en
la realidad. Como ejemplo podemos citar: el esquema “corporal”, que será la manera cómo representamos
mentalmente nuestro cuerpo como un objeto, independientemente de cualquier otra cosa que sea parte del
medio ambiente. En similitud a las herramientas, podemos tener esquemas muy simples o tan complejos,
esquemas muy específicos o tan generales, esquemas inadecuados o esquemas correctos. El hombre no actúa
sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee; es decir, con lo que
construyó previamente en relación al mundo. Entonces, su representación dependerá en gran medida de la
calidad de dichos esquemas.
4
COLL, César: Art. Cit., p. 134.
5
Citado por: MOREIRA, Marco Antonio: “Aprendizaje Significativo: Un Concepto Subyacente”, Artículo
Digital, Porto Alegre-Brasil, s/a, p. 02. [Disponible en: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf;
última visita: 24-06-10]
6
CARRETERO, Mario: “Constructivismo y Educación”, Sexta Edición, Grupo Editor AIQUE S.A., Buenos
Aires-Argentina, 1998, pp. 28-29.

El Aprendizaje Significativo en la Educación

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