para poder planear y evaluar en el marco de los nuevos lieamientos

1. PLANEACION Y EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS EN EL MARCO DE
LA RIEMS

2. PROPÓSITO: REFLEXIONAR SOBRE
LAS COMPETENCIAS DOCENTES,
PLANEAR Y EVALUAR CON LA
FINALIDAD DE GENERAR ACCIONES
PRÁCTICAS EN SU ÁMBITO DE
TRABAJO

3. EJES DE ANÁLISIS:
1.- ELEMENTOS CONTEXTUALES
2.- PLANEACIÓN POR
COMPETENCIAS
3.- EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS

4. LA VISIÓN DESDE JAPÓN
Japón es un pequeño país de islas con pocos recursos naturales. Casi
80% del territorio es montañoso y más de 100 MM de personas
viven apretadas en las pocas áreas planas. Japón tiene que importar
las materias primas del extranjero usarlas para manufacturar
productos avanzados, y exportar esos productos para comprar
alimentos para comer. De ninguna manera Japón podría sobrevivir.
Los que no trabajan no pueden comer. (Ohmae:2000)
A diferencia de Japón, Ohmae explica, en Brasil los niños aprenden
prácticamente todo lo contrario: los pequeños brasileños crecen
estudiando que su país es uno de los más ricos, grandes,
autosuficientes e importantes del mundo. El resultado sin embargo
es trágico: Brasil es un país rico con gente pobre mientras que Japón
es un país pobre con gente rica. Ese mismo análisis sería aplicable a
prácticamente cualquier país en Latinoamérica.

5. RIESGO: INCERTIDUMBRE,
VIOLENCIA
EVALUACIONES, MEDICIONES.,
CERTIFICACIÓN
CRÍTICA A SUS RESULTADOS
FACTORES
EXTERNOS: DH, C
RECURSOS TECNOLÓGICOS
EJECUTOR DE
PLANES Y
PROGRAMAS
DE ESTUDIO
APÁTICO, INDIFERENTE,
OTROS INTERESES
REFORMA EDUCATIVA: ART 3RO, LGE, LSPD, LINEE
CERTIFICACIÓN EN
COMPETENCIAS
DOCENTES Y TICS

6. TABLA 6. Tendencias de la Educación Media Superior ELEMENTOS CONTEXTUALES
FUENTE: SEP (2012).

7. CAPACIDADES
DIFERENTES
HIPERACTIVIDAD
DÉFICIT DE
ATENCIÓN
HOMO VIDENS
ALUMNO LIGH
INTERNET
NANO
TECNOLOGÍA
TICs

8. Aún entre quienes logran graduarse, solamente 50 por
ciento continúa con la educación superior; la mayor tasa de
desempleo entre toda la población de México se observa
precisamente entre los jóvenes de 18 años que egresa del
bachillerato con una tasa de 8.5 por ciento; en promedio,
un recién egresado tarda al menos ocho meses en encontrar
su primer empleo (Székely, 2012, p. 6).
En muchos casos como maestro seré el último recuerdo –
positivo o negativo- que tenga el estudiante antes de
incorporarse al aparato productivo . (Flores, 2014)

9. Díaz Barriga (2006, p. 126) “no hay
congruencia entre evaluación y enseñanza, es
decir, se enseña una cosa y se evalúa otra”.
¿CÓMO ARTICULAMOS LA
PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE
ACUERDO A LAS COMPETENCIAS?

10. PLANEACIÓN

11. Orígenesysignificadosdeltérmino
competencia.
• Andrew
Gonczi
• UNESCO
• Phillippe
Perrenoud
• Leonard
Mertens
Clasificacióndelascompetencias. • Anthony
P.
Carnevale
• Yolanda
Argudín
• Miquel
Martínez Lascompetenciasenelámbitoeducativo.
•Francisco
Imbernón
•Joan Dean
•Hans
Aebli.
Lascompetenciasdelosdocentesenformación.
• Francesco
Tonucci
• David
Fontana
• Mario
Lodi
EL TÉRMINO COMPETENCIA

12. Una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las
consecuencias del impacto de ese hacer
(valores y actitudes). (RES 2006)
La manifestación de una competencia
revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en un
contexto dado.

13. META
FORMAR A UN SUJETO
COMPETENTE EN UN
CONTEXTO DADO MAESTRO-ALUMNO
RELACIÓN
HORIZONTAL
FACILITADOR
ESTIMULADOR DE
EXPERIENCIAS
ESTRATEGIAS
NEMÓNICAS, ESTRUCTURALES
GENERATIVAS
DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS…
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES
DESARROLLO
PROGRESIVO
SECUENCIAL
NIVEL DE DESEMPEÑO
MODELO
PEDAGÓGICO DE
COMPETENCIAS

14. ESQUEMA 4. Enfoque por Competencias
Considera
referentes
laborales o
académicos.
Es de tipo modular
para fomentar la
flexibilidad y con ello
algunos beneficios.
Requiere validez,
confiabilidad y
objetividad en la
evaluación.
Requiere que los referentes,
los módulos y la evaluación
sean reconocidos y
respetados por todos los
involucrados
Se centra en el
aprendizaje, privilegiando
la actividad de los
alumnos sobre la de los
docentes.
Los comportamientos que
desarrolla la educación por
competencias tienen la
característica de ser molares,
es decir, complejos,
sintetizando conocimientos,
habilidades, destrezas y
actitudes.
Reconoce el aprendizaje
adquirido por la
experiencia o por
cualquier medio,
optimizando el tiempo y el
esfuerzo de los
participantes.
Se orienta por la demanda, lo
que significa que en las
competencias para la vida,
busca aplicar el
conocimiento, las habilidades
y las actitudes a contextos
reales y específicos para la
inserción de la persona en su
ambiente.

15. ESQUEMA 6. Rol docente en el enfoque por competencias
El maestro no trasmite
conocimientos: es un
facilitador de la
construcción del
conocimiento por parte
del sujeto que aprende.
•El docente no
explica: diseña
situaciones
didácticas, de
aprendizaje, que
permiten que el
alumno construya
explicaciones y
conocimientos de
manera autónoma.
El esquema metodológico
según el cual el alumno
conoce, comprende y
aplica se transforma en
otro en el que el alumno
obtiene y analiza la
información que le
permite construir su
propio aprendizaje.
•En lugar de que el
maestro hable y el
alumno escuche, éste
habla, argumenta,
propone, discute, y el
maestro cuestiona.
La evaluación no la
hace el maestro: el
alumno encuentra
sus aciertos y
errores.
•El maestro no corrige
lo que se hizo mal: lo
hace el alumno con
la colaboración del
maestro.

16. las competencias docentes son: “las que
formulan las cualidades individuales, de
carácter ético, académico, profesional y
social que debe reunir el docente de la EMS,
y consecuentemente definen su perfil” (SEP,
2008c, p. 2).

17. USAR EL DICCIONARIO
Saber que es
un
diccionario y
su definción
Conocer
el orden
alfabético
Transponer la
palabra que se
busca a la forma que
figura en el
diccionario
Conocer el
significado de
las
abrevuaciones
Respetar
consignas
Escoger entre
varias
definiciones, la
que mejor
convenga al
contexto
Reconocer
cuando hay que
usar el
diccionario

18. Organiza su formación continua a lo largo de su
trayectoria profesional.
Domina y estructura los saberes para facilitar
experiencias de aprendizaje significativo.
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y
colaborativo.
Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y
apoya la gestión institucional.
ESQUEMA 2. Competencias Docentes RIEMS.
PERFIL DE
COMPETENCIAS
DOCENTES RIEMS
(2008)

19. PLANEACIÓN
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
DOCENCIA PARA EL LOGRO DE COMPETENCIAS
Conceptual Procedimental Valores y actitudes
Repaso acumulativo
Organización
significativa
Asignación jerárquica
Mapas conceptuales
Mapas mentales
Elaboración hipótesis
Anticipación de
contenido
Interpretación de textos
Ejecución de procesos
Dinámica relacional
Dinámica sobre los
derechos humanos
Educación para la
convivencia
Exámenes no
estructurados,
semiestructurados,
estructurados
Proyectos
Ensayos
Portafolios
Carpetas
Cuestionarios
Escalas estimativas
Registros

20. DIFERENCIAL SEMÁNTICO DEL SÍ MISMO COMO PROFESOR
-3 -2 -1 0 1 2 3
Importante Intrascendente
Desordenado Ordenado
Imprudente Cuidadoso
Interesante Aburrido
Valioso Indigno
Confuso Claro
Productivo Improductivo
Duro Blando
Estimulante Monótono
Exigente Blando
Coloque una marca que más se aproxime a la palabra que lo califique

21. Competencias Objetivo
Genéricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave,
por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios
curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias.
Discipli
nares
Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
Común de la formación disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares básicas.
Profesio
nales
Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
TABLA 9. Niveles de Competencia.
FUENTE: SEP (2008b).

22. “...desde que se planifica la materia, debe planificarse la
evaluación” y “...la evaluación se emplea en todo lugar del proceso
docente” (Ibíd., pp. 28,39).
El proceso de evaluación debe pensarse desde el momento mismo
que existe una competencia a adquirir y no olvidarse qué debe
valorarse en todo el proceso formativo, es decir, debe hacerse de
manera continua, de manera tal que se logre corregir en tiempo y
forma el desarrollo de la misma y reorganizar el trabajo para
alcanzarla plenamente.

23. PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE TRABAJO
Tiempo de docencia
Preparación de clases
Impartición de clases
Tiempo de reuniones y
academias
Justas de maestros
Tiempo de relación con
los demás
Otras actividades
Real Deseable

25. Planeación didáctica
•Elemento fundamental de la
práctica docente que hace
posible la pertinencia de los
contenidos y el logro de los
aprendizajes.

26. Según documentos de la SEP
•Planeación didáctica: herramienta donde se
plasman las oportunidades de aprendizaje que el
maestro ofrece a los alumnos, para desarrollar las
competencias implicadas en los programas de nivel
y grado correspondiente.
•Docente cuenta, para esto, con los programas
educativos de cada nivel, guías articuladoras, libros
de texto, materiales de apoyo externo, los
programas nacionales y estatales de apoyo al
currículo, y las estrategias didácticas y específicas
para la atención a la diversidad, incluyendo la
condición de discapacidad y aptitud sobresaliente.

28. Aspectos a tener en cuenta en la
planeación didáctica
•Partir de los intereses y los
conocimientos previos de los alumnos.
•Atender la diversidad para garantizar las
condiciones de aprendizaje equitativas
para todos.
•Promover el trabajo grupal y la
construcción colectiva del conocimiento.
•Diversificar las estrategias didácticas.

29. Seleccionar materiales adecuados a los
intereses de los alumnos.
•Impulsar la autonomía de los
estudiantes.
•Los estudiantes pueden practicar la
autoevaluación y co-evaluación ya que
estas acciones les proporcionan
información relevante de su desarrollo
cognitivo y afectivo.

32. La planeación “Consiste en fijar el curso concreto de
acción que ha de seguirse, estableciendo los principios
que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones
para realizarlo y las determinaciones de tiempos y de
números necesarios para su realización” (Reyes, 2001, p.
56).
Perrenoud (2010, p. 71) menciona que “la tarea de los
docentes no es, entonces improvisar cursos”, sino que
es preciso planear lo que se pretende hacer.
La planeación supone el saber diseñar, organizar, poner
en práctica estrategias y actividades didácticas,
adecuadas al desarrollo de los alumnos, con el fin de que
alcancen los propósitos de conocimiento, desarrollo de
habilidades y de formación propuestos por el enfoque en
competencias.

33. Existe un problema fundamental en la educación y lo
menciona acertadamente
Lemus (1971, p. 25) “En la actualidad nos encontramos
frente a un problema de desintegración docente; se
planifica de un modo, se enseña de otro, se evalúa de
otro y este conocimiento adquirido en la escuela también
se aplica de manera muy distinta en la vida práctica”.
Este problema es originado por la poca comprensión que
tienen los docentes de los enfoques o modelos que son
diseñados por las reformas educativas y que en lugar de
ayudar a la planeación, ejecución y evaluación de
competencias, se hace un hibrido pedagógico, sin
embargo, no cabe duda que el docente sigue en la
búsqueda de estrategias que le ayuden en su práctica o
bien continua apoyándose en lo que ha venido realizando,
una enseñanza tradicionalista.

34. El META propone una estrategia de planeación centrada
en el aprendizaje desarrollada por seis cuadrantes
didácticos, iniciando con una pregunta detonadora, plan de
investigación para la trama de la pregunta, ingreso
bibliográfico y cibergráfico, estrategia de abordaje del
problema en competencias, generación de la solución de
respuestas y finalmente el reporte oral, escrito y defensa
del tema.
Se han efectuado en cada jornada inter-semestral
asesorías para la planeación, sin embargo, queda una gran
inquietud por parte de los docentes, pues a la hora de
planear no se concretiza, hay muchas dudas, no saben
cómo realizarlo y por consiguiente no se entrega la
planeación.

35. Esquema 5. Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje.
Modelo didáctico centrado en el aprendizaje
Cuadrante Didáctico uno:
"Construcción áulica de la pregunta
detonadora"
Cuadrante Didáctico dos:
"Plan de investigación para la trama de la
pregunta"
Cuadrante Didáctico tres:
"Ingreso bibliográfico y fuentes
electrónicas"
Cuadrante Didáctico cuatro:
"Estrategia de abordaje del problema en
competencias"
Cuadrante Didáctico cinco:
"Generación de la solución y
respuestas"
Cuadrante Didáctico seis:
"Reporte oral y escrito y defensa del tema"

36. Principios docentes
• 1. Todo tiene que ver
• 2. Hacer consciente lo
que hacemos de
ordinario: reflexionar
• 3. Cuestionamiento
permanente
• 4. Sistematizar
• 5. Incorporar habilidades
de pensamiento
• 6. Evaluar para
reconstruir
Para una planeación efectiva existe una propuesta de los principios docentes para el enfoque por
competencias que incluye los siguientes aspectos:

37. Los alumnos de nivel medio superior carecen del dominio del idioma, falta de
motivación y no ven la necesidad de comunicarse en una segunda lengua, por ello
proponemos una planeación con la que usen el idioma Inglés de forma cotidiana,
dentro del mundo globalizado donde se desenvuelven, a través de estrategias que les
permitan desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes.
Dentro de la planeación es importante mencionar que en el desempeño del alumno se
cumpla el uso de las competencias, vinculando cada elemento (propósito, contenidos,
estrategias de enseñanza- aprendizaje, recursos, materiales y productos), con la
finalidad de formarlos como individuos observadores, analíticos, reflexivos, críticos e
hipotéticos.
Para la asignatura de Inglés hacemos referencia en las secuencias didácticas de (Chan T.
, 2000) basados en las cinco dimensiones de Marzano, 1 Problematización-Disposición:
permite que los estudiantes identifiquen la aplicación del uso del conocimiento,2
Adquisición y organización del conocimiento: adquieren los fundamentos cognoscitivos,
3 Procesamiento de la información: Realizan procesos mentales,4 Aplicación de la
información: los alumnos desarrollen habilidades, conocimientos y actitudes
adquiridas,5 Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluación: identifican su
nivel de aprendizaje.
La propuesta de la asignatura de Inglés va enfocada a que los alumnos desarrollen y
dominen las habilidades de Reading, writing, listening, speaking y grammar en una
comunicación suficiente, pertinente y adecuada, fundamentado en un aprendizaje
significativo.
Propuesta de planeación didáctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura

38. NOMBRE DE
LA
ASIGNATUR
A:
INGLES
BIMESTRE:
PRIMERO
PROPÓSITO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Reconoce expresiones cotidianas frases sencillas, destinadas a satisfacer necesidades, de
tipo cotidiano en una segunda lengua, se relaciona con su interlocutor, reconoce e
interpreta la vida y costumbres de otra cultura.
Competencias
Genéricas
Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los
objetivos que persigue.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Disciplinares “Comunicación”
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación
comunicativa
Reading, writing, speaking, listening, grammar
Contenidos
Verbo to be
Imperativos
Presente Simple
Adjetivos
Estrategia de enseñanza- aprendizaje
Verbo To be- mapa conceptual
Imperativos- organizador gráfico
Presente Simple- diario
Adjetivos- mapa conceptual

39. Estrategias de evaluación
Verbo To be- Lista de cotejo
Imperativos- Lista de cotejo
Presente Simple- Rúbrica holista.
Adjetivos- Lista de cotejo
Recursos
Verbo To be
Recursos Humanos: Alumnos, docente
Recursos materiales:
Libretas, lápices, hojas, flash cards.
Recursos tecnológicos: Computadora, internet.
Imperativos
Recursos Humanos: Alumnos, docente
Recursos materiales:
Señalamientos, libreta, lápices, hojas.
Presente Simple
Recursos humanos: Docente, alumnos.
Recursos materiales:
-Pizarrón
-Audio
-cuaderno
-flash cards
-Lecturas (revista, periódico)
Adjetivos
Recursos Humanos: Alumnos, docente
Recursos materiales:
Imágenes, revistas, lápices, hojas

40. Contenido Justificación Competencia Genérica Competencia Disciplinar Productos
Verbo “To
be”
Es necesario que lo
aplique en el uso del
idioma y lo relacione con
diversos contenidos
Se comunica en una
segunda lengua en
situaciones cotidianas.
Aplica distintas
estrategias
comunicativas según
quienes sean sus
interlocutores, el
contexto en el que se
encuentra y los
objetivos que persigue
11. Se comunica en una
lengua extranjera
mediante un discurso
lógico, oral o escrito,
congruente con la
situación comunicativa
Reading, writing,
speaking, listening,
grammar
Actualizar tu perfil en
Facebook.
Crónica)
Subproductos:
Mapa conceptual elementos
para una presentación
personal,
DISEÑO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
VERBO TO BE
Cinco dimensiones de Marzano siendo estas las siguientes.
* Problematización
*Adquisición y organización del conocimiento
* Procesamiento de la información
*Aplicación de la información
*Conciencia del proceso de aprendizaje o auto-evaluación
De acuerdo a cada una de las competencias, su contenido y su producto van a ser seleccionada
la estrategia.
Las competencias que desarrollan los alumnos dependen del tipo de actividad trabajada y
su dominio se ve reflejado directamente en la calificación del instrumento de evaluación diseñado.
Del examen realizado o en el tipo de trabajo final en el cual se ponderarán los conocimientos, habilidades y
actitudes de cada estudiante y se otorgara la calificación final.

41. ETAPA:
1. Problematizar.
ACTIVIDAD A DESARROLLAR
1. El docente iniciará la clase ordenando lose elementos anti estrés que llevará a la clase,
buscando la atención del estudiante. Posteriormente cuestionará al grupo ¿a quién se le hizo
hoy tarde, como te sientes antes de un examen, que otras situaciones generan estrés en su
vida? Los estudiantes escribirán rápidamente un concepto personal sobre que es el estrés y las
tres cosas que más le estresan. El docente pedirá a dos o tres estudiantes que comenten su
concepto a la clase.
INTERACCION: Docente-estudiante, estudiante-docente-clase.
2. Adquisición y organización del conocimiento
ACTIVIDAD A DESARROLLAR
2. El docente iniciará con su clase magistral utilizando la presentación electrónica donde
expondrá mediante imágenes e ilustraciones lo que es el estrés y sus efectos negativos
RETROALIMENTANDO con los conceptos y elementos del estrés de los estudiantes,
guiándolos a reflexionar e identificar los elementos negativos del estrés en su vida.
Posteriormente el docente expondrá los elementos anti estrés que llevo a clase, dejando que el
grupo toque, pruebe y se sensibilice con dichos elementos.
Se crearan equipos de trabajo a los que se les repartirá una tabla con un texto en inglés y
español, donde deberá integrar los verbos y elementos faltantes en el texto de acuerdo a los
términos utilizados en la exposición del docente. INTERACCIÓN: estudiante-docente,
estudiante-equipo.
3. Procesamiento de información.
ACTIVIDAD A DESARROLLAR
3.Los equipos reflexionaran sobre la información recibida, resolviendo la traducción y creando
una propuesta de elementos de cambio que puedan generar hábitos y prácticas saludables en
su entorno personal, en el aula y en la comunidad estudiantil, haciendo uso de los elementos
que el docente llevo a el aula.
INTERACION: estudiante-equipos
4. Aplicación.
ACTIVIDAD A DESARROLLAR
4. Los equipos plantearan un proyecto de como gestionarían la implementación de su propuesta
en su escuela, aula y en casa; con quien deberían hablar, que factores se deberían movilizar
que elementos se tendrían que modificar, que obstáculos deberían enfrentar y lo expondrán de
forma electrónica o en una hoja de rota folio.
INTERACION: estudiante-equipos
5. Conciencia del proceso de Aprendizaje
ACTIVIDAD A DESARROLLAR
Los equipos de trabajo comentaran las propuestas de los otros equipos, para conformar una
propuesta grupal, contestando las siguientes preguntas y compartiendo sus comentarios en
clase, donde se dará una RETROALIMENTACIÓN grupal
¿Qué sabía y no sabía del estrés en mi vida escolar y sus efectos?
¿Cuál fue el elemento que logre identificar que debo modificar y como lo haré?
¿Cuáles son los elementos positivos y de oportunidad que observe en la organización y
propuesta de los otros equipos?

42. INFORMACION INTERACCIÓN
Problematización-Disposición
Recuperando los conocimientos previos al curso. El profesor utiliza el
lenguaje oral para presentarse ante el grupo. Apoya su presentación con
el texto que incluye expresiones de uso común. Invita a cada alumno
para se presenta a sí mismo, se les invita a realizar una actualización de
su perfil en Facebook, con la finalidad de describir su personalidad tanto
características físicas como intelectuales y emocionales.
Adquisición y organización del conocimiento
a. Utiliza el esquema expuesto por el profesor para incluir datos
personales a la vez que integra expresiones de uso común útiles al
momento de interactuar con otros, tales como “Nice to meet you” “Nice
to meet you too” “verbo tobe”
b. Enriquece su vocabulario al escuchar otras formas diversas de
presentación e integra nuevas expresiones a su uso propio.
c. Se muestra un perfil de Facebook, que cuente con la descripción
solicitada, esta puede ayudarse con imágenes u otros elementos
creativos que permitan describir al alumno, recordando que otra
persona ajena debe de poseer gustos musicales e ideológicos afines, es
importante realizar una coherente estructura en la descripción.
Aplicación de la información
2. Integra las herramientas adquiridas en la realización de tareas varias
de refuerzo escrito y oral.
3. Escribe un correo electrónico a un extranjero que visitará su país,
describiendo sus datos personales, finalmente elabora una actualización
al perfil de Facebook, envía a dos, tres compañeros (para que ellos
realicen los comentarios pertinentes) Recuerda utilizar el Verbo to be
(am, is, are / af. neg. int) questions.
Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluación
Se invita al alumno a la reflexión acerca de lo que aprendió ¿Cómo lo
aprendió? ¿De qué te sirve lo que aprendiste? La utilidad de actualizar el
perfil en una lengua extranjera.
Alumno – Docente – Coordinación de Inglés – Recursos humanos –
Dirección general.
(Participación de los contactos que se agreguen al Facebook)
Interacción global.

43. INFORMACION INTERACCIÓN
Problematización-Disposición
Se le plantea la posibilidad al alumno de realizar un reglamento tomando
como referencia las señales y la importancia de lo los imperativos, deben
de interactuar con sus compañeros, unos dan las ordenes y otros las
ejecutan, posteriormente se cambia el rol de la actividad para que
entienda mejor el objetivo de enseñanza aprendizaje
Adquisición y organización del conocimiento.
1. Utiliza el lenguaje oral para expresar cuál de los gráficos expuestos y
definido por sus características, representa un estilo determinado. Invita a
enriquecer dicha descripción adivinando aspectos que integran cierto
estilo de vida.
Procesamiento de la información.
a. En equipo, analiza y adivina el significado de las palabras
Realiza una lectura, conoce y refuerza el uso de expresiones y del
vocabulario antes descrito. Reconoce e identifica las estructuras
gramaticales utilizadas en el texto.
b. Practica de manera individual el uso de las expresiones gramaticales
(utilización del presente simple y continuo) para después compararlas en
equipo y agregar comentarios sobre las rutinas personales/familiares.
c. Escucha conversación grabada en la cual, diversas personas describen
situaciones de hábito e identifica la respuesta a preguntas de opción
múltiple.
Aplicación de la información
2. Integra las herramientas adquiridas en la realización de tareas varias de
refuerzo escrito y oral.
3. Escribe una carta sencilla solicitando empleo, describiendo tanto
rasgos de su personalidad, como hábitos y habilidades que lo avalan en
dicha solicitud.
Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluación
Reglamento del docente
Docente – alumnos
Alumnos – alumnos
IMPERATIVOS

44. Información
En base a los referentes el escenario deben existir y desarrollarse condiciones favorables de aprendizaje, tomando en cuenta
ambientes como: problema(identificación y planteamiento de la problematización), recurso (la calidad de vida en la que se
desenvuelven), naturaleza (apreciar, respetar y preservar lo que tienen), biosfera (convivencia con otros, aprender a vivir juntos),
medio de vida (espacios donde se desarrollan escolar, familiar, social) y comunitario (medio de vida compartido y solidario).
cuatro espacios que considerarán en el desarrollo de un ambiente de aprendizaje
Interacción
Referente a “es necesario tomar en cuenta las relaciones establecidas entre elementos de su estructura, pautas de
comportamiento que en él se desarrollan, la relación de personas con objetos, interacciones, roles, criterios y actividades.” As
interacciones comunicativas acceden identificar las diferencias individuales, fortalecer relaciones y convivencia, facilita la
articulación de los integrantes en varios contextos, y permite conocer, analizar y respetar diversas ideologías.
Producción
Los productos son diseñados de acuerdo al contexto en donde se desarrolla el alumno, considerando elementos del ambiente
en el que se desenvuelve, como parte de su formación integral. En él desarrolla habilidades, destrezas, capacidades de
razonamiento, análisis, resolución de problemas y actitudes)
Tomando en cuenta que los productos son una evidencia del logro alcanzado, que muestra la competencia desarrollada
Exhibición
Existen diferentes espacios donde el alumno aplica su aprendizaje afrontando y resolviendo situaciones presentadas, combinado
con la interacción de otras personas. Estos dependen del contexto, sin embargo los espacios son adaptables.
Cabe resaltar que los objetivos planteados para el producto incluye a quien se va a demostrar el logro obtenido, involucrando
diversas personas.

45. EVALUACIÓN

46. la SEP (2008a, p. 54) menciona que: “... los
docentes tendrán que aprender a diversificar
sus prácticas de evaluación, utilizando
además de los exámenes otras modalidades
como los portafolios, las rúbricas, y toda una
gama de metodologías de evaluación de
competencias”.

47. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
PROCESO INTEGRAL QUE PERMITE VALORAR EN QUÉ
ES COMPETENTE UN SUJETO Y EN QUÉ NO LO ES, ASÍ
COMO EL GRADO DE DICHA COMPETENCIA
COMPETENTE NO COMPETENTE
GRADO

48. COMPETENCIA INICIAL
COMPETENCIA FINAL
APRENDIZAJES
ESPERADOS
EVALUACIÓN=
ES LA
COMPARACIÓN
DETERMINAR LO QUE EL ALUMNO ES CAPAZ DE HACER CON
RELACIÓN A LOS PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DEL CURRÍCULO
ESTABLECIDO PARA SU ETAPA EDUCATIVA, Y MÁS CONCRETAMENTE,
PARA LOS QUE SE HAN ASIGNADO, DENTRO DE UNA SECUENCIA
ORDENADA (MARTÍNEZ Y CALVO:96)

49. Es necesario entender el término evaluación como
equivalente a valoración, pues consiste según Tobón
(2010, p. 281) en “un proceso de retroalimentación
mediante el cual los estudiantes, los docentes, las
instituciones educativas y la sociedad obtienen
información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de
adquisición, construcción y desarrollo de las
competencias”.
El docente debe conocer y aplicar las formas de
evaluación sobre el proceso educativo que le permitan
valorar eficientemente el aprendizaje de los alumnos. A
partir de rúbricas propuestas en la reforma, las cuales
deben ser claras, específicas y conocidas por los
alumnos antes de llevarla a cabo, la evaluación, tiene el
poder de modificar los procedimientos didácticos que
aplica el docente cuando no es funcional el proceso de
enseñanza.

50. Las rúbricas permiten evaluar las competencias relacionadas con síntesis,
aplicación, crítica, producción de trabajos, etc. explicitando el mayor o menor
dominio de una competencia. Pero si traemos de nueva cuenta que el trabajo
docente en el aula es con 50 alumnos, será posible que pueda verificar el dominio
de las competencias del tema evaluado, cierto es que los docentes siguen
evaluando solamente los conocimientos, pues sus instrumentos se inclinan hacia
esta posibilidad, todavía siguen usando el examen escrito o en su defecto un
trabajo final. Dejando a un lado los demás elementos de la competencia como las
habilidades y los valores, si esto pasa, entonces no se está evaluando con un
enfoque formativo en competencias, se sigue en el tradicionalista.
Es poco probable que los docentes bajo las debilidades que se han presentado,
pueda emprender o proponer una forma de evaluar a sus alumnos a través de
rúbricas; además la reforma contempla en su normatividad que los alumnos como
calificación mínima deben sacar cinco puntos; por lo que existe una
inconformidad en los docentes, pues argumentan que es injusta esta decisión, ya
que hay alumnos que no entregan absolutamente nada y aún así deben tener este
puntaje.

51. ESQUEMA 9. Supuestos de la acción docente en el proceso de la evaluación.
Diseñar
sistemas de
evaluación
apegados a
las
necesidades
de los
alumnos.
Pensar a la
evaluación
como
alternativa
de reflexión
sobre el
aprendizaje y
la práctica
docente.
La evaluación
aplica en un
determinado
momento del
proceso
formativo de
la persona.
evaluar los
desempeños
de las
personas con
una
determinada
competencia
y producto
Alternar,
variar,
imaginar,
soñar con
nuevas
formas de
recuperar la
evidencia de
los alcances
obtenidos en
un curso.
FUENTE: Elaboración propia en base a Cázares y Cuevas (2007).

52. Las reformas actuales han propuesto en todos los niveles
educativos, diversos instrumentos de evaluación entre los
que destacan las rúbricas, conceptualizadas como guías o
escalas ordinales de evaluación donde se establecen niveles
de desempeño que una persona muestra respecto de un
proceso o producto final. Centradas en aspectos
cualitativos, aunque con la posibilidad de representarse en
puntajes cuantitativos (Ibíd., p. 134).
A través de las rúbricas se pretende probar de forma más
concreta el aprendizaje, por medio de criterios y niveles de
desempeño, que precisados por el docente, darán la pauta
para decir si los atributos o criterios están presentes en los
alumnos, más que decir si aprobó un examen.

53. Otra forma de evaluar es a través de
portafolios ya sean manuales o
electrónicos, está estrategia requiere
cambiar la concepción de evaluación,
pues apunta a la colaboración en el aula,
que los alumnos revisen y replanteen sus
actividades, además de reflexionar sobre
el trabajo a nivel grupal e individual, se
exige la responsabilidad en el proceso de
evaluación tanto del docente como de los
alumnos, y, finalmente, sentirse
orgullosos de su trabajo, pero al mismo
tiempo fijarse metas y esforzarse para
mejorar el desempeño (Ibíd., p. 151).

54. Servín (2008, p. 75) conceptualiza a los
portafolios de evidencias como “la
recolección de muestras o evidencias, donde
se compilan aquellos trabajos significativos
que dan cuenta del hacer”.
El portafolio, entonces, permitirá almacenar
las evidencias del trabajo realizado en un
tiempo determinado, para posteriormente dar
cuenta de la adquisición del conocimiento o
las debilidades que se encuentre a lo largo del
proceso. Cada una de las evidencias debe ser
valorada también con criterios precisos, no
dar por hecho que el trabajo estará en el
portafolio, sin ser evaluado.

55. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN: PERMITEN EVALUAR EN FORMA
INTEGRAL, AL INTERPRETAR EL COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS
EN PARTICULAR
Entrevista: permiten obtener mayor información de los
aprendizajes de los estudiantes, sobre todo en sus
procesos de reflexión y razonamiento
Lista de cotejo: permiten identificar comportamientos
respecto a actitudes, habilidades y contenidos de
asignaturas específicas
Escala de rango: grupo de características que deben
ser juzgadas para indicar el grado en que están presentes
Rúbrica: Establece los criterios que deben ser
dominados en la lección, junto con los rangos que
servirán para evaluar el dominio

56. ESTRATEGIAS SENCILLAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA
1) Preguntas orales a toda la clase es preferible que cada alumno tenga que
dar algún tipo de respuesta escrita y con
su firma, de manera que cada uno se
perciba como sujeto responsable de
su propia respuesta.
2) Tests objetivos muy breves (quizzes). se trata en definitiva de ejercicios de
autoevaluación que dan pié a aclaraciones y
explicaciones adicionales, facilitan que los
alumnos intervengan y pregunten sus
dudas,
3) Preguntas abiertas de respuesta muy
breve
mini-pruebas (abiertas o cerradas) admiten
muchas variantes. Se pueden recoger
(firmadas), corregir (sin poner nota) y
comentar los resultados en la clase
siguiente.
4) Los ‘one minute paper’ qué es lo que más te ha interesado en esta
clase y qué es lo que todavía te ha quedado
confuso

57. 5) Trabajos en pequeños grupos en la
misma clase
Invitar a los alumnos a discutir en
parejas o pequeños grupos sobre un
tema y que después un representante
de cada grupo exponga lo que se ha
dicho en su grupo.
• Presentar posibles respuestas a una
pregunta y que los alumnos voten cuál
es la respuesta correcta.
• Pedir a los alumnos que escriban la
respuesta a una pregunta y luego pedir
a algunos que la lean en voz alta.
6) Uso de las posibilidades de las
nuevas tecnologías
preguntas de autoevaluación de
elección múltiple con feedback
inmediato, estudio de casos, weblogs, F

58. ALUMNOS
CRITERIOS
INFORMACIONES EJERCICIOS RESÚMENES TAREAS
GLOBALES
VALORACIÓN
1
2
3
4
5
EVALUACIÓN DEL CUADERNO DE LOS ALUMNOS

59. APECTOS A
CONSIDERAR
SI NO ¿POR QUÉ? QUÉ TEGO QUE REFORZAR
Identificó
consecuencias de los
movimientos de
rotación y traslación
Explicó la relación
entre la tectónica
Reconoció las aguas
oceánicas y la
distribución de las
aguas continentales
AUTOEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
LAS ESTRATEGIAS QUE APLICARÉ PARA MEJORAR MIS
APRENDIZAJES SON

60. APECTOS A
CONSIDERAR
LO QUE HICE LO QUE NO HICE ¿CÓMO PUEDO
MEJORAR?
Obtención de
información sobre
un tema
Participación en el
trabajo de equipo
Situaciones que
afectan el trabajo
Realización de
actividades
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

61. ACTITUDES MUY
BUENO
BUENO DEBO
MEJORAR
OBSERVACIONES
Me preocupé por realizar mis
tareas
Realicé de manera
responsable el trabajo en
equipos
Respeté la opinión de los
demás
Expresé mis opiniones
Aclaré mis dudas
Estudié para mis exámenes
Mantuve mi cuaderno al día
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ESTRATEGIAS PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE

62. ESCALA ESTIMATIVA
INDICADORES R B MB E
Entrega formato de planeación y lo presenta
al grupo
Expone y defiende su producto frente al
grupo
Describe y justifica el segmento curricular de
su formato de planeación
Define indicadores de proceso y de producto
congruentes durante su exposición
Elige y justifica la herramienta de calificación
(lista de verificación, escala estimativa,
rúbricas)
Define el nivel de logro de la competencia
Niveles de logro: Regular, Bien, Muy Bien, Excelente

63. Parámetros
Redacción
de escritos
Alto Normal Bajo Sin
dificultad
Con
dificultad
Positiva Negativa
Excelente
Aceptable
Deficiente
MATRIZ DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE REDACCIÓN
Niveles de competencia Ritmos del
proceso Actitudes
Escala de rango nominal
Dr. Fernando Flores Velázquez

64. ESCALA PARA VALORAR UN PORTAFOLIO
INDICADORES
APARTADOS
1
INCIPIENTE
2
ELABORADO
3
EJEMPLAR
ENTRADA/INTRODUCCIÓN
PRESENTA EVIDENCIAS
LAS EVIDENCIAS SE
CONSIGNAN POR GRUPOS
DE INFORMACIÓN
(EJERCICIOS, ESQUEMAS,
MAPAS, ETC)
SE CONSIGNAN
REFLEXIONES SOBRE LOS
PRODUCTOS
CONSIDERA ELEMENTOS
ADICIONALES DEL
CONTEXTO

65. ESCALA PARA VALORAR UN PORTAFOLIO
INDICADORES
APARTADOS
0
INACEPTA
BLE
1
APRENDIZ
2
SUFICIENTE
3
DISTINGUIDO
ENTABLECIMIENTO
DE METAS
EVOLUCIÓN Y
LOGROS
REFLEXIÓN
TRABAJO ELEGIDOS
POR EL ALUMNO
AUTOEVALUACIÓN

66. OBSERVACIÓN DE ACTITUDES
EVALUACIÓN
Tiene todo lo que necesita antes de iniciar una tarea
Les presta a su compañeros los materiales
Permanece en el mismo lugar durante la tarea
Ordena y limpia el espacio donde trabajó
1= No lo logra todavía
2=Algunas veces
3=Con frecuencia

67. ESCALA DE RANGO
TRABAJO EN EQUIPO NADA POCO SUFICIENTE MUCHO
Respeta el turno de la
palabra
Tolerancia
Aporta sugerencias
Apoya otras opiniones
Plantea temas
Opina razonadamente
Acepta ideas
Se integra

68. SABER
PODER
A
B C
D
QUIEREN
POCO
PUEDEN
POCO
QUIEREN
MUCHO
PUEDEN
POCO
SABEN LO
QUE QUIEREN
Y LO PUEDEN
HACER
PUEDEN
MUCHO PERO
QUIEREN
POCO
M
O
T
I
V
A
R
S
E
U
B
I
C
A
R
S
E
C
A
P
A
C
I
T
A
R
S
E
O
R
G
A
N
I
Z
A
R
S
E

69. BIBLIOGRAFÍA
Castillo Arredondo, Santiago y Jesús Cabrerizo Diago. 2010. Evaluación
educativa de aprendizajes y competencias. PEARSON. México.
Flores Velázquez, Fernando (Coordinador) 2012. Educación basada en
competencias. Miradas desde su complejidad. ISCEEM. México.
Inostroza de celis, Gloria. 2010 La práctica. Motor de la formación
docente. J.C.SÁEZ. Chile.
Quesada, Rocio. 2012. Cómo planear la enseñanza estratégica. Limusa.
México.
Villa Aurelio y Manuel Poblete. 2013. Aprendizaje basado en
competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias
genéricas. Universidad de Deusto. España.
Zabalza, Miguel A. 2012 Planificación de la docencia en la Universidad.
Narcea. España.