Articulo donde se hace un intento por interpretar la didáctica desde la perspectiva foucaultiana como voluntad de saber.

1. 1
LA DIDÁCTICA COMO VOLUNTAD DE SABER
Diego Fernando Camelo Perdomo
Licenciatura en Filosofía, Ética y valores humanos.
Universidad Santo Tomás. Neiva.
“Cuando me refiero a la historia del pensamiento
quiero decir no solamente historia de las ideas
sino también la tentativa de responder la siguiente
cuestión: ¿cómo se constituye un saber? ¿En qué
medida el pensamiento puede ser también una
historia? […] el pensamiento tiene igualmente
una historia, el pensamiento es un hecho histórico
incluso si posee otras dimensiones además de ésta”
(Foucault, 1985, págs. 68-69)
¿Qué relación tendrán los conceptos didáctica, voluntad y saber? Han sido innumerables los escritos que se han confeccionado en torno a estos conceptos. De hecho la exposición estará delimitada en los siguientes términos. En primera instancia, el presente sub-apartado no es un estudio detallado acerca de la didáctica propiamente, mucho menos acerca de la voluntad o el saber mismo. En segunda instancia, no es un estudio de caso sobre las dificultades en el ejercicio de enseñanza y el efecto de aprender. En tercera medida, no es un recorrido histórico del desarrollo evolutivo de los mencionados conceptos. Desde luego, se ha de reconocer que dichas categorías han sido objeto de estudio en las diferentes épocas de la historia del pensamiento filosófico e incluso el psicológico. Es más, cada uno de ellos por separado daría tema suficiente para elaborar un estudio de manera esquemática. Pero este no es el caso. En este punto se elaborará un ejercicio de exploración con el cual se pretende postular la tesis según la cual cuando es interiorizado el aprendizaje gracias a las prácticas y al discurso didáctico, éste se convierte en voluntad de saber. El saber se vuelve ética, se vuelve voluntad. De este modo, la didáctica será entendida como una técnica pedagógica y el saber será el medio de articulación y no un fin en sí mismo. Para lograr este propósito se tendrán en cuenta algunos postulados del filósofo francés de Michel Foucault en algunas de sus obras más significativas como son “Hermenéutica del sujeto” (1994), “Arqueología del Saber” (1970), y el curso en el colegio de Francia entre 1970 y 1971 “Lecciones sobre la Voluntad de saber”, entre otras.
No se puede negar que la novedad de la didáctica entendida como una técnica pedagógica no reside en su uso nominal, sino en el contenido que la conforma. Pero lo que sí es innegable es su ubicación tanto conceptual como práctica en el ejercicio educativo. Empero hablar de didáctica va mucho más allá de un término, pues ella designa un encuentro intersubjetivo entre quien la ejerce y con quien la ejerce, a saber, el maestro y estudiante. Dentro de esta relación se presentan desde luego una serie de dificultades dentro de las cuales se identifica una en especial: la intangibilidad. Según F. Lenis (2009) este problema se perfila como un ámbito emocional que sería el punto convergente en esta relación, mientras que el aspecto tangible estaría representado en sus polos. (pág. 23). Sin embargo, la relación entre sujetos no es en esencia lo que importa, sino que por el contrario, son éstos en relación con el saber. De este modo la dificultad mencionada hace un momento queda superada al identificar el saber como un eje articulador.
La diversidad teórica en la construcción conceptual de la didáctica permite creer que no existe una teoría que simplifique la gran complejidad que la conforma. Las teorías de la enseñanza no son fragmentarias, pues en el trabajo de su consolidación exige una convergencia entre ellas. (Camilloni, 2007, pág. 51).

2. 2
En este orden de ideas, es necesario hacer una aproximación a la didáctica en tanto disciplina teórica, tema que es ampliamente desarrollado por Alicia R.W. de Camilloni en su obra “El Saber didáctico” (2007). Camilloni empieza su disertación preguntándose sobre cuál es el objeto del conocimiento de la didáctica a lo cual responde que es la enseñanza. La didáctica no sólo cumple una función descriptiva frente a la enseñanza sino también normativa:
“La didáctica no consiste sólo en describir y explicar sino que supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Su discurso normativo está enderezado a orientar la acción, nos dice qué y cómo debemos hacer para que la enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intensión educativa” (Camilloni, 2007, pág. 52)
Siendo el aprendizaje el objeto de conocimiento de la didáctica, le permite a ésta relacionarse con todas las posibles fuentes de conocimiento sobre todo con las disciplinas, pues esto le permite validar su objeto de conocimiento (enseñanza) frente a las herramientas conceptuales y los problemas que aborda. Asimismo, la didáctica no se puede conocer en sí, sino en la relación tanto intrínseca como extrínsecamente con los otros saberes con los cuales comparte objetos comunes. Intrínseca en el sentido que se relaciona con los elementos internos que la conforman. Extrínseca por el diálogo que entabla con otras ciencias.
Para hacer más efectiva esta aproximación resulta necesario traer a colación algunas de las ideas planteadas por Michel Foucault sobre todo en su obra La arqueología del Saber de 1970, en la que procura “describir enunciados en el campo del discurso y las relaciones de que son susceptibles” (Foucault, 1979, pág. 51). En ellos Foucault pretende abarcar dos tipos de problemas: el primero, se tata de la utilización de los términos, de enunciados, de acontecimientos y de discurso. El segundo concierne a las relaciones que son descritas entre esos enunciados.
Si se tiene en cuenta la connotación de disciplina aplicada a la didáctica y la exigencia que ella debe obedecer al relacionarse con otras ciencias, Foucault se irá a preguntar qué tipos de relaciones se deben reconocer como valederas en medio de tanto enunciado. Para responder a esto Foucault se vale de la formulación de cuatro hipótesis. La primera expresa que los enunciados diferentes en su forma constituyen en conjunto a un mismo objeto. Esto no implica una individualización de los enunciados, pues el conjunto de éstos no se refieren a un solo objeto. El ejemplo que cita Foucault para ilustrar esta idea permite digerir el sentido de esta hipótesis: la locura involucra ciertos enunciados, pero no la agotan ya que ella no sólo tiene implicaciones médicas, sino jurídicas y sociales (Foucault, 1979, pág. 53). Aplicando esto mismo a la discusión sobre la didáctica, se puede afirmar junto con Camilloni (2007) que existe un “discurso didáctico” que emerge de la variedad de estilos de enunciados (pág. 54).
En la segunda hipótesis, Foucault se refiere a la forma y al tipo de encadenamiento de los enunciados. Las ciencias no se habían caracterizado por sus temas pero sí por su estilo. Las ciencias estaban conformadas por una cadena de enunciados descriptivos. Este problema refleja que la complejidad del discurso didáctico no sólo es de forma (estilo) sino, como el mismo Foucault aseguró, de un corpus de conocimientos (Foucault, 1979, pág. 54), esto quiere decir que también es de fondo.
La tercera hipótesis de Foucault consiste en cuestionar la posibilidad de establecer grupos de enunciados que determinan el sistema de los conceptos permanentes y coherentes que se encuentran en juego. Al respecto, Camilloni comenta que es la didáctica algunos conceptos se emplean de manera inter- dependiente dentro de las estructuras de los enunciados. Es necesario que en la relación entre enseñanza y aprendizaje queden definidas todas aquellas cuestiones sobre los contenidos y los métodos de enseñanza.
“El mensaje didáctico dirigido a quienes tienen a su cargo la enseñanza tiene una referencia a la práctica que también constituye un rasgo común de la problemática abordada por la disciplina” (Camilloni, 2007, pág. 54).
Por último, la cuarta hipótesis se propone reagrupar los enunciados, describir su encadenamiento y dar cuenta de las formas unitarias bajo las cuales se presentan. (Foucault, 1979, pág. 58). Existen ciertos

3. 3
temas en las ciencias que antes que dilatar lo que hacen es ligar. Hay temas que aún siendo diferentes, generan convergencia y unidad y no principios de individualización de un discurso (ibíd. Óp. Cit. pág. 60). Considerada la didáctica como una disciplina es claro que su contribución a la práctica de la enseñanza es fundamental sobre todo para los sujetos cuya tarea se da de manera especial en contextos concretos y en instantes definidos. Por consiguiente la didáctica no es una técnica abstracta y metafísica, sino concreta y ontológica. Es por esto que para una técnica concreta se requiere un sujeto concreto: el docente, sujeto que se ocupan de la didáctica. (Camilloni, 2007, pág. 57) No obstante, tampoco se puede llegar al otro extremo. Si bien el docente no es abstracto, tampoco debería ser tomado como individualidad. De hecho, la identidad misma del docente no puede ser definida en sí misma, sino que lo debe hacer es en relación a la trama histórica a la que pertenece, su propio “aquí” y “ahora”. Sin embargo, esto no debe confundirse con el “conócete a ti mismo”, con el hecho de definirse a sí mismo, pues esto no es más que un abstracto universalista que se extrapola a la red de relaciones discursivas y no discursivas. En “tecnologías del yo” Foucault refiriéndose al tema del cuidado de sí aclara que este tema no es ningún abstracto, sino “una actividad extensa, una red de obligaciones y servicios para el alma que llegó incluso a generar una competición entre quienes discutían sobre la cuestión del papel del maestro” (Foucault, 1990, pág. 61).
Por otra parte, en la tercera lección del 27 de enero de 1982 correspondiente a su curso “Hermenéutica del sujeto” Foucault confirma la idea de que es en una red de relaciones donde el docente se puede definir al sostener que “el otro es indispensable1 en la práctica de un mismo para que la forma que define esta práctica alcance su objeto, el yo”. (Foucault, 1994, pág. 57). De hecho, Foucault propone unas prácticas didácticas necesarias para formación y que por la precisión de los términos empleados por el autor, se citan textualmente a continuación: “1. El ejercicio del ejemplo: el ejemplo de los grandes hombres y de la tradición como modelo de comportamiento. 2. El ejercicio de la capacitación: transmisión de saberes, comportamiento y principios. 3. El ejercicio del desasosiego, de ponerse al descubrimiento: enseñanza socrática” (Foucault, 1994, pág. 58). Dichos ejercicios didácticos son soportados bajo la relación entre dos elementos: la ignorancia y la memoria. De ésta última emerge el saber, es decir que la ignorancia no es sustituida por el saber, sino que es un estatuto del sujeto. El sujeto en su proceso por constituirse como tal, es intervenido por el otro. Así, la memoria será el otro de la ignorancia en su construcción como saber. En una perspectiva didáctica, dentro de este proceso el maestro cumple una función operativa en la reforma del individuo como sujeto: “Es el mediador en la relación del individuo a su constitución en cuanto sujeto” (Foucault, 1994, pág. 58) Desde el punto de vista de la didáctica de la filosofía, en la relación entre el maestro y el estudiante el otro es la filosofía “en tanto que guía de todos los hombres en lo que se refiere a las cosas que conviene a su naturaleza” (Foucault, 1994, pág. 61). La filosofía es un saber articulador en esa relación de poderes entre el maestro y discípulo. Aquí el maestro de filosofía o el filósofo es más importante en la medida que más se desprofesionaliza y adopta el papel de “consejero de la existencia” “Cuanto más necesidad hay de un consejero para uno mismo más necesidad existe en esta práctica del cuidado de uno mismo de recurrir al otro, más se afirma por tanto la necesidad de la filosofía, más se extiende también la función propiamente filosófica del filósofo y más el filósofo va a aparecer como un consejero de la existencia capaz de proporcionar en todo momento […] consejos circunstanciales” (Foucault, 1994, pág. 62).
Pero el oficio del maestro de filosofía no queda ahí limitado. El papel de consejero de la existencia es también una práctica de la dirección de la conciencia convirtiéndose así en una práctica social, en donde el sujeto no rompe con su individualidad sino que antes bien la amplía. Siendo así, el aula
1 El resaltado es mío.

4. 4
se convertiría en un dispositivo social en el que se entrelazan relaciones de poder determinadas por la técnica de formación que en este caso sería la didáctica. La “práctica de uno mismo” no sólo se limita a desarrollarse en el marco de la institucionalidad de la filosofía, entendida como el “otro” articulador, sino que también se establece para el individuo una relación consigo mismo en donde no sea necesario la presencia del filósofo de profesión, aunque por supuesto, como lo advierte el mismo Foucault, no se puede obviar el hecho de “haber pasado por la filosofía y de poseer nociones filosóficas resulte indispensable” (Foucault, 1994, pág. 63). Es aquí cuando la imagen del maestro queda, según el autor, en tela de juicio, ya que la práctica de uno mismo pasa a interactuar con la práctica social. Aquí nos tenemos que unir a la pregunta que en esta dirección se formula el profesor Lenis (2009): “¿Está llamada la filosofía a transformar los individuos y sus relaciones con el mundo y consigo mismo, o se trata de que sólo aprendan teorías y conceptualizaciones filosóficas para recitar de memoria, más aún, teniendo en cuenta que se trata de unos niveles educativos donde no se propone este saber como profesión?” (pág. 25). No cabe duda que la relación pedagógica que se entabla a modo de trípode entre maestro, estudiante y saber filosófico es más una relación de poder. La relación entre las partes no está mediada por el saber. Aquí el saber no tiene una función instrumental, si se puede decir así. La base sobre la cual hunde sus raíces esta relación es más por subjetivación que de una sujeción. (Foucault, 2004, pág. 483). Se trata, por consiguiente, de hacer sujetos no sujetados. Pero este sujeto es más de práctica que de teoría. El saber teórico no influye de manera cambiante; mientras que el saber práctico sí tiene alcances para modificar conductas. Ahora, lo que nos deberíamos indagar es si la enseñanza de la filosofía está de algún modo tan saturada con tanta teorización de ella que dilata quizá su subjetivación en el mundo. El maestro de filosofía, en su intento por transformarse a sí mismo, debería, como escribe Foucault “modificarse y hacer de la vida una obra” (2004, pág. 59). Refiriéndose al ambiente de la enseñanza de la antigua Roma, Foucault caracteriza en esta época ciertas prácticas didácticas en donde la relación maestro-discípulo está condicionada por las formas de enseñanza y cómo éstas debían incidir en la vida de los discípulos. Esto nos permite sostener que cuando es interiorizado el aprendizaje gracias a las prácticas y el discurso didácticos, éste se convierte en voluntad de saber. El saber se vuelve ética. De este modo, no se trata de someter al sujeto a la ley y a la verdad, sino de que él se apropie de este discurso y, por supuesto de esta práctica.
En su conferencia “Lecciones sobre Nietzsche” dictada en la universidad de Montreal (Canadá) en abril de 19712, Michel Foucault reflexiona sobre la posibilidad de cómo pensar la historia de la verdad sin apoyarse en ella y en la que además sostiene, siguiendo a Nietzsche, que el conocimiento es una invención, lo que quiere decir es que no hace parte de la naturaleza humana pero que es posible su acceso a él entre tanto sea posible entenderlo como una “operación compleja” de la que Foucault entiende como una relación distanciada de quien pretende conocer las cosas como también las cosas mismas. Es por esto que el mismo Foucault sostiene que el conocimiento se opone a la utilidad porque precisamente la utilidad implicaría quietud, mientras que para que exista conocimiento debe haber cierto dinamismo, un “juego entre lo que aparece y lo que hay más allá de lo que aparece”. (Foucault, 2012, pág. 228). Ahora bien, esto no implica que para el hombre el conocimiento le sea imposibilitado por ser tal, es decir, invención humana. El impedimento a conocer es también una creación del mismo sujeto. Foucault, citando a Nietzsche, escribe: “¿Por qué el hombre no ve las cosas? Él mismo se interpone y oculta las cosas.” (Foucault, 2012, pág. 229). Aquí el límite del lenguaje del sujeto no es el límite del mundo (Wittgenstein) como una cosa ajena al sujeto, sino que esta limitación es fruto del propio impedimento del sujeto que es quien genera esta imposibilidad. El sujeto no conoce porque el mundo le resulte imposible, sino porque él obstaculiza este proceso originando dicho impedimento.
2 Esta conferencia hace parte de su curso Lecciones sobre voluntad de Saber. (2012) España: FCE.

5. 5
Lo que esto evoca a pensar es que siendo el conocimiento una invención humana, el mismo sujeto es quien crea su imposibilidad de llegar a él. Ahora, ¿esto significa un tipo de negación a la vocación hacia la verdad de la que es portador el hombre? En otros términos, ¿puede el hombre negarse a conocer la verdad? Foucault estima que la relación entre el conocimiento y la verdad se establece desde un inicio pero que sólo se da en directa yuxtaposición con una historia: “la verdad se da como resultado de una historia […] el conocimiento está hecho para ser conocimiento de verdad” (Foucault, 2012, pág. 230). De hecho, Foucault cree que entre la verdad y el conocimiento hay una co-pertenencia en el que la verdad es el objeto del conocimiento; éste sin la verdad, no es verdadero y la verdad será tal únicamente en relación con el conocimiento. (Ibídem) Pensar la co-pertenencia de la que habla Foucault incita a formular la cuestión en torno de la cual se cree que la naturaleza del conocimiento no se establece en razón al sujeto y objeto, sino los efectos que de ella se desprenden, los cuales pueden ser o bien de dominación o profanación. (Foucault, 2012, pág. 232). En esta dirección, Foucault es consciente que este tipo de cuestionamiento desvirtúa lo que en realidad define el conocimiento, a saber, la relación sujeto-objeto.
Basándose en la afirmación de Nietzsche: “No hay conocimiento en sí”3, Foucault explica que éste no sirve como fundamento en la relación del sujeto y el objeto, sino que por el contrario es esta relación lo que produce el conocimiento y no éste en sí. A partir de estas consideraciones es que puede estimar que el conocimiento esta soportado en una red de relaciones que bien pudieran ser de dominación, de destrucción, entre individuos, grupos o de manera combinada. El conocimiento y otras creaciones humanas no pueden ser conocidos en sí mismas, sino en medio de relaciones de poder. Sólo en este tipo de dispositivos se hace posible el conocer. “El mundo es en esencia un mundo de relaciones que en sí mismas son incognoscibles: “mundo informe e imposible de formular del caos de las sensaciones”. ¿Y cómo podrían ser cognoscibles, si no son del orden del conocimiento? En la raíz del conocimiento no hay conciencia” (Foucault, 2012, pág. 233) Dentro de esta trama de relaciones de poder es donde se evidencia la aparición del saber. Un saber que está sujeto al poder que o bien puede dominar (usurpar la identidad) o dejar que se regrese a ella (re- identidad). Es en esta relación pendular entre el poder y saber donde se constituye la realidad, la cual, según Foucault, tiene como fundamento la voluntad de poder. La tesis de Foucault es que la realidad es una red de voluntades que tienen un punto de convergencia común (o multiplicador de las relaciones, en palabras del autor) que estriba entre separar las diferencias y unirlas. Ahora, es en esta realidad fundada en la voluntad del poderío en la que se constituye el sujeto quien a su vez es de donde emerge su voluntad y el objeto que es el destinatario de ella. A partir de allí, Foucault explica la razón por la que Nietzsche se negó a situar el “cogito cartesiano” como el centro del conocimiento en el sujeto, es decir, “Una conciencia pura, donde el objeto se da bajo la forma del sujeto y el sujeto puede ser objeto de sí mismo. Todas las filosofías han fundado el conocimiento en la relación pre-establecida del sujeto y el objeto, y su única inquietud consistió en acercar lo más posible uno y otro.” (Foucault, 2012, pág. 234)
Con esto queda justificado el hecho de que Foucault en Palabras y las cosas haya sostenido que “el hombre es una invención reciente cuya fecha reciente muestra con toda facilidad la arqueología de nuestro pensamiento. Y quizá también su fin próximo” (Foucault, 2001, pág. 375). Al ubicar cronológicamente la aparición del hombre en cuanto conciencia pura durante del siglo XVI en la cultura europea, Foucault hace una alusión no muy directa pero atrevida de intuir, al florecimiento del racionalismo. La muerte alegórica de la que hablaba Foucault era de la muerte del sujeto metafísico cartesiano encerrado en la conciencia. Para esto entonces se habla de una separación entre el sujeto del
3 Nietzsche, F. (1971). Genealogía de la moral. Madrid: Alianza. Pág. 206.

6. 6
objeto, como ya lo habíamos comentado en líneas anteriores. La distancia entre el objeto y el sujeto permitirá, según Foucault, que esté acordonada por el juego de las palabras y a voluntad del poderío. En dicho juego, la palabra en calidad de signo se convierte en interpretación al violentar el absurdo en el que es arrinconada de manera abrumadora por el juego codificador de los signos.
A modo de conclusión debemos preguntarnos lo siguiente: ¿Puede la voluntad de saber convertirse en una clave interpretativa de la didáctica como técnica pedagógica? Lo que hemos procurado exponer en este corto ensayo es que si bien el discurso de la didáctica parece ya estar condicionado por pedagogos modernos y post-modernos, no consideramos que queda limitado, antes bien, dejan abierta la posibilidad de nuevas interpretaciones como las que ahora se presenta. Pensar la didáctica en perspectiva foucaultiana es de alguna manera pensar de otro modo. Y pensar de otro modo a la didáctica, sobre todo aplicada al contexto filosófico, es aventurarnos por situarla sobre los alcances de sus propias posibilidades. La didáctica entendida como voluntad de saber es una aproximación por comprenderla como una técnica cuya racionalidad pedagógica la ubica dentro de una red de relaciones de poder pero también de saber. Con esta exposición lo que se quiso fue defender la tesis según la cual cuando es interiorizado el aprendizaje gracias a las prácticas y el discurso didácticos, éste se convierte en voluntad de saber. El saber se vuelve ética, se vuelve voluntad. De este modo, no se trata de someter al sujeto a la ley y a la verdad, sino de que él se apropie de este discurso y, por supuesto de esta práctica. De ahí que el pensar de otro modo4 se trata de ya no pensar el sujeto en abstracto o en términos metafísicos, quizá a-histórico, sino un sujeto determinado por sus relaciones de poderío y de saber. La didáctica de la filosofía se transforma en voluntad de saber en la medida en que los contenidos enseñados logren permear las relaciones inter- subjetivas de los estudiantes, de modo tal que el saber se transforme en voluntad y ésta en poder. Quien quiere aprender, quiere saber, y quien posee el saber, ejerce el poder. * * *
Bibliografía
Camilloni, A. (2007). El Saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Foucault, M. (1979). Arqueología del Saber. México: Siglo XXI. Foucault, M. (1985). El interés por la verdad. En Saber y verdad. Madrid: La Piqueta. Foucault, M. (1993). El pensamiento del afuera. Valencia: Pretextos. Foucault, M. (1994). Hermenéutica del sujeto. Madrid: Piqueta. Foucault, M. (2004). La Hermenéutica del sujeto. México: FCE. Foucault, M. (2001). Las pabras y las cosas. México: Siglo XXI. Foucault, M. (2012). Lecciones sobre voluntad de Saber. España: Fondo de la cultura económica. Foucault, M. (1990). Tecnologías del Yo. Barcelona: Paidós. Gimenez, F., & Traverso, G. (2010). Posestructuralismo. En Filosofía Actual: en perspectiva latinoamericana. Bogotá: San Pablo.
4 Sobre este aspecto cf. Foucault, M. (1993). El pensamiento del afuera. Pretextos. Valencia.

7. 7
Lenis, J. F. (2009). Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía. En Didacticas de la filosofía. Para una pedagogía del concepto. Vol I. Bogotá: San Pablo.
Nietzsche, F. (1971). Genealogía de la moral. Madrid: Alianza.