Este documento describe la aplicación de los conceptos de relación didáctica-metódica y esquema de planeación de Klafki al área de filosofía en los lineamientos de educación básica colombianos de 2010. Explica que la didáctica para Klafki implica decisiones, presuposiciones y procesos sobre todos los aspectos de la enseñanza, incluyendo los medios empleados. Luego, presenta un esquema de 4 puntos (significado del contenido, importancia temporal, estructura del contenido y asequibil

1. Aplicación de los conceptos de Klafki: Relación
Didáctica-Metódica y Esquema de Planeación
Cristian Camilo Hurtado Blandón
dogoranchotechubaka@gmail.com
La didáctica para Klafki es definida como “el complejo total de decisiones,
presuposiciones, fundamentación y procesos de la decisión sobre todos los aspectos de
la enseñanza” cf. (Klafki 1972, 1). De la cobertura de tal concepto, afirma que es claro
que siendo tan amplio, éste abarque la complejidad de los <<esfuerzos para la
teorización, la investigación de organización y realización de la enseñanza; y claro
está, el aprendizaje mismo>> (ibídem.). Lo que quiere decir que abarca el intrincado
conceptual de la metódica. Colateral a ello, existe otro concepto de importancia ingente
para este respecto, y es, por llamarlo de algún modo, lo mediato o la mediática, el cual
hace referencia a los medios empleados en las tareas didácticas. Todo esto es lo que se
pone en juego -además de una serie de preceptos expuestos por la didáctica entendida
como Crítico-constructiva, que muestra que de acuerdo a la praxis didáctica, lo que
queda de fondo es un análisis por los objetivos, el contenido, la organización, la
realización y los medios para la enseñanza- en el que hacer de una construcción de la
enseñanza.
Ahora bien todo lo anterior deviene en una serie de herramientas para la planeación, las
cuales se pueden esquematizar en 4 puntos para el análisis de la planeación, a saber,
significado del contenido, la importancia temporal, la estructura del contenido y la
asequibilidad del conocimiento. Lo anterior sale de lo siguiente. De la definición de
Didáctica presentada en las primeras líneas, deriva: primero, una pregunta por qué es
ese complejo de decisiones, presuposiciones y fundamentación; lo que se responde en
líneas seguidas, en conceptos mucho más complejos que, fácilmente, son efectos de
esos tres preceptos anteriores, es decir, de presuponer, fundamentar y decidir, derivan
los esfuerzos por teorizar y organizar la enseñanza. Por ello es que guardan una relación
tan íntima la didáctica y la metódica. Ahora piénsese así. Si se toma una temática, las
preguntas que vienen al caso en sentido amplio son: ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿para qué?, o lo
que es lo mismo, preguntarse por el contenido, el cómo enseñarlo y el para qué
enseñarlo. A esto es a lo que hace referencia, tanto la relación mostrada en investigación
y organización junto a fundamentación, presuposición y decisión. Klafki, es una
herramienta para ello y, presenta el esquema en los cuatro aspectos mostrados.
Con motivo de que esto quede claro. Se tomarán los lineamientos para la educación
básica colombiana en el área de filosofía del 2010 y se aplicarán estos cuatro pasos,

2. atendiendo a las preguntas que quedan tras el texto La Relación entre Didáctica y
Metódica.
Los lineamientos, aparte de extensos, presentan un muy buen método de enseñanza de
la filosofía, aunque con algunos problemas en su contenido, pues, al lado de él quedan
algunas áreas fuertes de la filosofía que no se tocan. Como ejemplo, la política queda
reducida a lo moral, la metafísica se pierde en la cobertura de la teoría del
conocimiento, por no mencionar más. Pero ello, no le quita en lo más mínimo el mérito
de un proyecto didáctico, o si se ve en función de los anglos, curricular, pensado de
forma excelente. Como la tarea de precisar los puntos de Klafki en este texto es una
tarea ardua si se hace en su totalidad. Se ha tomado la decisión de tomar solo uno de los
núcleos del área, para tener en cuenta, el que a la mirada de este escrito se ve más
adecuado: el núcleo estético. Lo que se hará, será responder una por una las preguntas
que hace Klafki para cada respecto y responderla de forma tal que allí se vea que el
esquema se cumple satisfactoriamente.
1) Significado del Contenido
¿Qué contexto general de sentido del mundo soporta o abarca el contenido? ¿Qué
fenómeno fundamental, principio básico, criterio, problemas, método, técnica,
actitud se puede comprender de una manera ejemplar a partir de la relación con
ese contenido? ¿De qué debería ser ejemplar, representativo, típico ese tema? ¿En
dónde se puede hacer fructífero posteriormente el aporte de ese tema en tanto
totalidad o en elementos particulares (apreciación es, representaciones, conceptos
valorativos, métodos de trabajo, técnicas)?
“El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia
humana que la Filosofía ha intentado pensar. El arte acompaña nuestra vida
diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos música, vemos alguna
película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por
ellos. Pero los filósofos han considerado la necesidad de ir más allá de
afirmaciones como “me gusta” o “no me gusta”. Por ejemplo, aunque el
gusto subjetivo es importante al referirnos al arte, ¿podremos explicar por
qué nos gusta una escultura o una fotografía? ¿En el arte sólo podemos
afirmar nuestro gusto individual? ¿Habrá algo que sea agradable para
todos? ¿Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretención o
tendrán otro sentido? ¿Por qué los artistas hacen arte? ¿En qué consiste eso
a lo que suele llamarse inspiración?” (OPAF 2010, 61)
Como se puede ver en la cita, se presenta la descripción por cuál es el contexto que se
trabaja. Aquí, no sólo se está mostrando una preocupación por lo actual, por una visión
del mundo que se sostiene en base a lo que place o no place al hombre. Con este
sentimiento de placer y displacer es que funciona tanto el hombre como el mundo. El

3. mismo texto lo afirma, “estamos rodeados de cuadros, escuchamos música, vemos
alguna película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por
ellos” (ibídem.). Así se delimita el fenómeno que se quiere estudiar. Pero piénsese
ahora esto: ¿En dónde se puede hacer fructífero posteriormente el aporte de ese tema en
tanto totalidad o en elementos particulares? La respuesta se brinda en el desarrollo de
las competencias que se deben generar con este aparte de la formación en filosofía: 1)
Hay un fomento de la autonomía y la dignidad; 2) hay una búsqueda de la
emancipación, 3) un incluir al otro en una facultad dialógica, 4) aumento del
pensamiento propio como asunto divergente, lo cual promueve creatividad y autonomía.
Así podría seguirse enlistando hasta un número muy elevado. Pero con ello es suficiente
para aclarar este respecto, es decir, según se ve en las competencias, se deben
desarrollar ciertas facultades en medio del pensar críticamente el porqué de lo estético y,
es de allí, de donde viene la facultad crítica, dialógica y creativa (se piensa lo estético y,
en el transcurso de este reflexionar, se adquieren estos puntos claves).
Importancia para el presente
¿Qué importancia tiene el respectivo contenido en la vida espiritual del niño o del
educando? ¿Qué importancia debería tener tal contenido desde el punto de vista
pedagógico?
Este es tal vez uno de los puntos más importantes de análisis esquemático de Klafki,
aquí es donde se pone en juego la importancia real del contenido enseñado con el
tiempo. Para desarrollar esto se trabajará en términos del presente, ya que es justo así
cómo se pensaron estas orientaciones.
Al pensar el arte desde nuestra América, para retomar la expresión de José Martí, surge
la pregunta por las creaciones en nuestra cultura. En este contexto es preciso recordar
que “la expresión estética de América Latina está en relación directa con los procesos
histórico-políticos del continente” (Barreiro, 1983, p. 446). Esto no sólo se refiere a los
movimientos artísticos que han existido en América Latina sino también a los procesos
de dominación, exclusión y expoliación que se han presentado tanto en el mundo
económico y político como en el cultural. Se negaron e ignoraron la religión, el
lenguaje, la organización social y el arte de las clases oprimidas y explotadas, de las
culturas indígenas y de las negritudes. Esta política de exclusión ha sido una constante
contra las clases más desfavorecidas hasta el presente. Se ha establecido en nuestra
historia una diferencia entre arte de élites y arte popular. (OPAF 2010, 73)
Lo que se puede ver es un análisis social, histórico, político y cultural de la nación y
continente en el que se vive. En este caso Latinoamérica se convierte en el centro del
análisis a partir de su música y a los movimientos artísticos. Como bien se sabe del
conocimiento de la historia propia depende un buen criterio político y un juicio crítico
de lo social; aparte de que de un conocimiento de su cultura, también depende un

4. desarrollo de la identidad, sin hablar de los problemas que se superaron y a los que
nunca se debe volver a caer. Todo ello, depende de un estudio filosófico del arte, ya que
no sólo es un preguntarse por lo tocante al gusto, sino también conocer sus
implicaciones. Ello genera un recurso gigante a la hora de posicionarse en el ahora. Con
esto el estudiante podrá tener bases para darse a una identidad nacional y continental;
claro está, personal, aunque también influyan muchos otros aspectos, como su
formación familiar y lo que puedan deparar otras ramas del conocimiento. Pero eso no
es todo, pues, como afirma el texto, el estudio de la estética en un contexto filosófico
trasciende sus fronteras, pues, éste se extiende hasta el plano moral:
La reflexión filosófica revela que el artista no sólo permite reflexionar profundamente
sobre los misterios de la vida humana sino que los grandes genios del arte también
logran presentarnos los problemas de la Filosofía desde sus diversas formas
expresivas. No es éste el propósito final del arte, pero su conexión con las preguntas
filosóficas ha sido permanente. “La estética no triunfa liberándose de los valores
éticos, sino absorbiéndolos… La educación estética es ante todo educación ética.”
(Gómez, 1986, p. 172).
Es claro entonces que la importancia para el presente es explicita, ya que no sólo se
procura una formación en función del desarrollo del concepto del gusto, sino que el
núcleo estético advierte que desde el arte se puede comprender un estudio de los campos
sociales, culturales, históricos, políticos e, incluso, procura una formación ética.
Estructura del contenido
¿Cuál es la estructura del contenido según el contexto de
fundamentación, la estructuración temática y la determinación de las
posibilidades de acceso y representación del contenido? ¿Cuáles son los
momentos particulares del contenido y en qué conexión se encuentran
esos momentos particulares? ¿En qué conexión lógica, fáctica? ¿tiene
niveles el contenido? ¿Tiene diferentes niveles de sentido y de
importancia? ¿Pueden ser comprendidos esos niveles de una manera
independiente entre sí? ¿En qué contexto mayor se encuentra ese
contenido? ¿Qué propiedad del contenido podrían hacerle difícil al
educando su apropiación? ¿Quién se tiene que mantener como saber
mínimo para que el contenido pueda ser tenido como un contenido
espiritual, “vivo” y efectivo?
Los nuevos lineamientos u orientaciones pedagógicas para el área de filosofía, cuentan
con un inmenso y muy bien pensado contenido curricular y didáctico. Los principios
base de esta orientación están determinados de forma kantiana, ya que ellos están
propuestos bajo los siguientes preceptos: 1) la filosofía solo se aprende filosofando y 2)
las propuestas formativas de filosofía no se pueden hacer por medio de la transmisión

5. de conocimiento erudito y la exposición de material abstracto. Por todo ello es que la
enseñanza de la filosofía en la Educación Media está basada sobre la enseñanza de la
filosofía en problemas. Así, lo interesante en esta propuesta pedagógica es enseñar a
pensar y aprender a filosofar filosofando, lo cual se logrará con la enseñanza por
problemas:
En la enseñanza de la Filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la
vida cotidiana, cualquier ámbito del conocimiento humano está lleno de
problemas, de situaciones problemáticas que exigen una toma de decisiones
frente a múltiples alternativas de solución. (León Gómez, 2006).
Ahora bien, dado que la filosofía desde siempre ha estado del lado de la educación y,
ambos durante el recorrido de la temporalidad se han visto transformados, es decir,
sufriendo cambios de acuerdo al contexto en el que se presenten; la filosofía y la
educación se ven ahora bajo la mirada de la educación por competencias, es decir, se
ven encarnadas en medio del contexto educativo actual colombiano, visto de forma
explícita en la educación media. Las competencias que se deben desarrollar para el
correcto ejercicio de la filosofía son: competencia crítica, dialógica, creativa y las
competencias básicas (comunicativa, crítica, etc.). Algunas consideraciones curriculares
que orientan y guían un currículo basado en problemas y del desarrollo de las
competencias anteriores son:
1) Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con
el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.
2) Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de
manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto,
requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza.
3) Promover a partir de preguntas tales como ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en
qué consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la
argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones. Estos procesos de
pensamiento y deliberación que surgen del diálogo entre el maestro y el estudiante
generan un estado de confusión e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo
que antes del diálogo se creía saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la
importancia que tiene “dar a luz” las ideas.
Finalmente, esta propuesta pedagógico-filosófica termina por entretejerse y acoplarse
bajo 3 núcleos: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo
moral. Como aquí se viene desarrollando el núcleo estético, se centrará en éste.
El núcleo estético está basado en tres competencias claves: 1) Competencia crítica, en la
que se pretende formar a una persona que dada su formación integral, esté capacitado
para darse a juicios propios usando las herramientas conceptuales que le brinda el
estudio estético; 2) lo dialógico, éste no se reduce a un aspecto comunicativo, sino que

6. se ocupa es de dar lugar al otro en la formación del conocimiento, es algo así como una
formación dialéctica construida a partir de los conocimientos brindados por las partes,
esto es, una persona que aparte de crítica, esté dispuesta al dialogo; y, finalmente 3) la
competencia creativa. Aquí no se debe pensar en función de creatividad para la
sensibilidad propia del arte en sí mismo. No, se debe pensar en los recursos
argumentativos, en la agilidad en la defensa de las posturas, en la creación de nuevos
problemas al respecto del mismo asunto, plantear nuevas soluciones, etc.
Los contenidos que se desarrollan están dispuestos para responder a estas preguntas:
¿Existe la anarquía en el campo del gusto estético? ¿Es posible formular criterios
normativos en estética? ¿Cómo expresar con autenticidad las vivencias subjetivas en
diversos modos de expresión artística? ¿En el arte sólo podemos afirmar nuestro gusto
individual? ¿La belleza de una obra depende por completo del contexto del autor o del
contexto del espectador? ¿El arte contemporáneo tiene hoy la misma importancia y el
mismo sentido que el arte antiguo? Entre otras muchas.
Asequibilidad del contenido
¿Cuáles son los sucesos, situaciones, intentos a partir de los cuales los niños de esa
clase, de ese nivel, pueden de una manera interesada, cuestionar, comprender,
contrariar, intuir, acceder a la estructura del respectivo contenido? ¿Cuáles son las
situaciones, observaciones, intuiciones, intentos, modelos apropiados para que los
educandos den respuesta de una manera autónoma sobre la estructura de ese
contenido? ¿Cuáles son las situaciones, observaciones, intuiciones, intentos,
modelos apropiados para que con un ejemplo, con un caso elemental, se haga
productivo el principio de una cosa, la estructura de un contenido y se pueda
aplicar y a partir de allí ejercitar?
Desde los presupuestos de la psicología cognitiva se establece un vínculo
entre actividad cognitiva y cultura de manera que: “no existe una naturaleza
humana por fuera de la cultura y las acciones humanas son situadas en un
escenario cultural que no depende de factores intrapsíquicos” (Torrado,
1998: 31). En este sentido, la actividad cognoscitiva está relacionada con la
proximidad cultural; dicha actividad se despliega en una situación
determinada y se diferencia de acuerdo con los usos particulares y las
herramientas culturales. Lo cual lleva a proponer que “más que determinar
las capacidades intelectuales de los individuos se busca establecer su saber
hacer” (Torrado, 1998, p. 34). El estudio de la actividad cognitiva se centra
en lo que el sujeto hace, es decir, en las actuaciones como espacio donde el
cual se puede observar la manera en que el estudiante usa los conocimientos,
las habilidades y resuelve problemas. La competencia es inseparable de la
actuación porque la realizamos actuando a partir de nuestros conocimientos

7. y de nuestro saber hacer” (competencia) (Torrado, 1998). Las competencias
académicas guardan relación con las competencias específicas de la
cotidianidad. Los aprendizajes de la escuela deben estar relacionados con las
experiencias cotidianas de los estudiantes en contextos sociales y culturales
como la familia, el barrio, entre otros. El conocimiento impartido en la
escuela tiene importancia para la vida del estudiante (Hernández y otros,
1998). La relación entre competencias académicas y vida cotidiana implica el
reconocimiento de la diversidad cultural, los modos particulares de
razonamiento y el impacto que sobre el logro educa-.
Así entonces, el conocimiento que esta propuesta didáctica expone, está inmerso en una
serie de lugares en los que el estudiante los puede hacer asequibles. Como se puede
notar, la educación en el sentido aquí descrito se basa en la resolución de problemas a
través de unas competencias básicas arriba mencionadas. En esta medida la escuela, no
será el único lugar donde el joven podrá desviar su mirada hacia el conocimiento, pues,
lo que se supera con esta propuesta es que el conocimiento, dado que no es sólo teórico
pueda ser aplicado a todos los lugares. Por ejemplo, al leer un artículo del periódico, ver
un programa o noticia en la televisión, puede sacar a la luz su capacidad crítica y usando
las herramientas que adquiere en el desempeñarse académico, incrementar su
competencia, adquirir un nuevo conocimiento haciendo. Pero no sólo allí, pues abierta
esta posibilidad, el mundo se convierte en un recurso educativo, ya que estas
competencias están dedicadas y están desentrañadas de las relaciones sociales, las
experiencias cotidianas, los contextos sociales, culturales y familiares.
Concluido esto, dese por terminado el escrito, pues, aquí ya se vio cómo los preceptos
que Klafki propone, tanto en su texto La Relación de la Didáctica y la Metódica como
en El Esquema de la Preparación se cumplen; ya que, desarrollando estos 4 preceptos,
se ve también que los objetivos, contenidos, organización y realización y, a su vez, los
medios –justamente los preceptos expuestos en el texto que muestra la relación entre
didáctica y metódica- se encuentran inmersos.
Bibliografía
Klafki, W (1972). La Relación entre Didáctica y Metódica. Traducción: Alicia Mesa y
Alvaro Pantoja.
OPAF (2010). Orientaciones para el área de Filosofía. ISBN 978-958-691-394-2 ©
Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia,
2010 www.mineducacion.gov.co 2010 Primera edición
Barreiro, R. (1983). “La expresión estética: Arte popular y folklore. Arte culto”. En:
América Latina en sus ideas. México, Siglo XXI.
León-Gómez, A. (2006). ¿Enseñar Filosofía? Cali, Universidad del Valle.
Torrado, M. (1998). De la evaluación de aptitudes a la evaluación por competencias.
Bogotá, ICFES.

8. Hernández, G. (1998). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Colombia,
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual.