2. Los NATs de América Latina:
un sujeto educativo silenciado?
En América Latina hay alrededor de 20
millones de niños, niñas y adolescentes
trabajadores. La mayoría de ellos no
trabajan en condiciones degradadas y
absolutamente conflictivas con los
procesos
educativos
y
más
específicamente de escolarización. Sin
embargo la reflexión pedagógica sobre
ellos parece muchas veces ausente
3. De hecho muchas el discurso y las prácticas pedagógicas
se “decontextualizan”, en el sentido que sus
contenidos y metodologías se pretende tornarlas
universales, monoculturales, sin conectarse al
ambiente en el que se opera. Se trabaja por arquetipos,
de docente, de alumno, de curriculum, etc. Esta
decontextualización hace que la escuela, aunque sea la
más democrática en las relaciones educativas, puede a
lo sumo operar procesos de “integración” (inserción
en un molde preestablecido) pero no de “inclusión”
( valoración de las diferencias e interaccionismo con
ellas). No se realiza una auténtica “hermenéutica
diatópica” (Sousa Santos). Se determina una brecha
entre “normatividad pedagógica” y realidad social.
4. De esta manera el espacio educativo se presenta
como uniforme y monologante, en contraste con
la diversidad, complejidad y pluralidad del
espacio social. Es la victoria también en el
espacio educativo de la razón metonímica, es
decir de la negación de cualquier expresión social
que no se conforme con el orden de la totalidad.
Esta coacción uniformante no se da tan sólo en el
ámbito de la filosofía educativa, es decir en el
plano de lo pedagógico, sino también en el plano
de lo didáctico y de lo organizativo, es decir en lo
que se refiere a contenidos, metodologías,
currículo, horarios, calendarios, jerarquías de
prioridades, cartografía de los saberes.
5. Se trata de un saber pedagógico que se
construye tan sólo en relación consigo
mismo, con su autorreferente memoria
histórica, su literatura, sus experiencias y
sus experimentos, sin alimentarse también
de las “prácticas sociales” formalmente no
incluidas en el espacio pedagógico
institucionalmente reconocido, y que sin
embargo si van conformando saberes
pedagógicos otros. Es este el “saber
pedagógico espejo” o “del reflejo”. Quedan
excluidos tanto el “dialogo de saberes” así
como la “negociación cultural” en el espacio
educativo.
6. El desencuentro entre
educación y trabajo
Toda esta temática de carácter
más general encuentra una
particular concreción en el
delicado, complejo y todavía
escasamente
explorado
problema de la relación entre
educación
e
infancia
trabajadora.
7.
8. Tanto los saberes como las prácticas pedagógicas
mayoritarias y hegemónicas se constituyen en el
olvido del fenómeno de los niños trabajadores y
frente a ellos se actúa con una postura de rechazo
o de coactiva integración a los modelos
dominantes. Ni la organización del tiempo y del
espacio
pedagógicos,
ni
la
estructura
organizativa o curricular, ni finalmente la
actuación pedagógica de los docentes toma en
cuenta constructivamente la presencia de los
niños trabajadores. Se trata de una auténtica
“epistemología pedagógica de la ceguera”.
10. El juego de las exclusiones
Trabajo
Vs
Infancia
Educación
Presente
Desarrollo
10
11. Se trata de lo que se podría llamar el “juego de
las exclusiones”, por el cual se presenta como
axiomático el carácter disyuntivo de la
relación entre trabajo y educación,
tratándose
supuestamente
de
dos
experiencias que son incompatibles y
antagónicas. Ello se presenta como un
verdadero y propio paradigma, entendido
como un postulado consensuado que articula
y vertebra todas las secuencias de una
construcción epistémica y pragmática
( Kuhn).
12. Naturalizar
un
proceso
históricamente
determinado
significa
universalizar
sincrónicamente (espacio) y diacrónicamente
(tiempo) fenómenos que , por lo contrario, se
originan en específicos contextos culturales,
socioeconómicos y políticos, y que tan solo
dentro estos contextos expresan una propria
funcionalidad instrumental. El proceso de
naturalización de fenómenos históricos es ,
por ende, un proceso de “colonización”
cultural, puesto que jerarquiza la heterogeidad
de la historia, en fuerza de modelos
hegemónicos y agresivos.
12
13. Es de allí que las propuestas de
acción social y de políticas públicas
solo se mueven muchas veces en la
dirección de la “erradicación” del
trabajo infantil, excluyéndose de
antemano la posible “valoración
pedagógica” del trabajo de los
niños. Otra vez, entonces se
determina un desencuentro entre
prácticas educativas y realidad
social.
14. De esta forma se ha querido producir una
brecha, una absoluta incompatibilidad,
un
insanable
antagonismo
entre
educación y trabajo, que en el proceso
del
control
ideológico,
se
descontextualiza
y
desculturaliza,
volviéndose dogma ético y hasta
infranqueable tabú.
14
16. “El mono pedágogico”
Este modelo de segmentación etaria
perjudica a niños y adultos, privando los
primeros de un potente mecanismo de
inserción social y negándoles a los
segundos sus propias
necesidades
educativas. En fin, esta separación
muchas veces hace que el trabajo trabe la
educación y la educación trabe el trabajo.
Es así que se crea lo que Luisa Muraro
llamó “el mono pedagógico”.
16
17. “El mono pedágogico”
“En las entrañas de la sociedad invisible a la
pedagogía hay también esto: el presumido
descubrimiento del niño y la posición teórica del
problema educativo arriba de las divisiones de clase
se revelaron, a la prueba de los hechos, como una
ilusión, pues otra cosa no eran sino la versión
mistificadora de un poder que se reconstituía
desdibujando la continuidad entre mundo infantil y
mundo de los adultos…De ello, además, ha
conseguido que los niños han sido relegados en una
impotencia que los consigna desarmados a
cualquier iniciativa que se quiera experimentar
sobre ellos…” (Luisa Muraro)
17
18. Repensar el nexo entre educación
y trabajo
En realidad las cosas son mucho más
complejas de como se nos quieren
presentar e imponer. Así, muchas veces
en el pasado educación y trabajo tenían
una estrecha relación, pues el trabajo era
un factor esencial de socialización del
niño y del adolescente, de su integración
y por ello mismo constituía un factor
educativo.
18
19.
20. Ejemplos desde la «historia social
de la educación»
•
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•
•
•
•
•
El mundo andino y el WAWA YANAPAK
Talete y Pitagora: dos distintos modelos
de saber
La formación profesional y las
corporaciones
Leonardo da Vinci “homo sanza lettere”
Escuela técnica y formación profesional
Milton y los puritanos
Niños artesanos en América Latina
El ANAA AKUA’IPA de la nación Wayuu
20
21. La necesidad de recuperar de alguna forma
el nexo educación-trabajo, frente a lo que ha
sido el proceso de “colonización” escolar ha
constantemente producido inquietudes en la
historia del pensamiento pedagógico y
muchos han sido los autores que justamente
en el tema del trabajo centraron su reflexión,
en aras de rearticular el momento formal y el
momento concreto-operativo cuando no
directamente producitvo del aprendizaje y
más ampliamente del proceso formativo.
22. Propuestas desde la historia del
pensamiento pedagógico
Rupert Seidl – “...sobre el trabajo es necesario articular todo el
proyecto educativo”
Paul Oestreich – “ A través de la actividad productiva se
concilia la invención con la precisión, el genio creativo con el
rigor, la estética con la funcionalidad práctica”.
Celestine Freinet – “...pero el pueblo bien sabe che su principal
recurso para aprender y para vivir es el trabajo..”.
Kerchesteiner – “... El trabajo y no sólo el libro es veículo de
civilización…”
Spranger, Fischer, Dewey,Makarenko, Blonskij, Sujomlinski,
Gramsci, Bourdieu y Passeron, Kriltska,Ciarskij, B.Suchodolski
Maria Dominique Chenu , Th. Litt , Hessen , David Paul Ausubel
(el aprendizaje significativo)
22
23. Sin embargo muchos de estos autores no
fundamentan sus reflexiones a partir de los niños
trabajadores, sino de reflexiones de filosofía
pedagógica,
oportunidades
didácticas,
orientaciones formativas para niños que no
trabajan en la realidad de sus vidas al exterior del
espacio educativo. Así asistimos a la doble
paradoja que mientras por un lado se quiere
ofrecerles a los niños que no trabajan un trabajo
en forma de factor educativo en el ámbito
pedagógico, a los niños trabajadores se les niega
el reconocimiento de su experiencia laboral, que
es expulsada como no pertinente y no relevante
en el proceso educativo.
24. Se
determina
entonces
un
doble
desencuentro entre prácticas pedagógicas y
prácticas sociales, pues en un caso se quiere
recuperar para la infancia un trabajo que no
existe en la realidad social, mientras que en
el otro se quiere borrar una experiencia,
una identidad, un saber que caracterizan
socialmente y de verdad al niño trabajador.
Se trata de un verdadero y propio
“rompecabezas”,
que
amerita
ser
desentrañado de forma más exigente y
responsable.
25. El “remordimiento” del
pensamiento pedagógico
Tan frecuentes son las referencias al tema de la
relación educación-trabajo que casi podríamos
hablar de una suerte de “remordimiento” del
pensamiento pedagógico por haber abandonado
este “hijo” que se llama trabajo, marginándolo del
espacio educativo y transformándolo en un
“bastardo excluido”, relegado en una condición de
ostracismo. Pero este hijo abandonado deja un vacío
y una suerte de nostalgia que se expresa en toda la
historia de la pedagogía y nuevamente se impone
con los niños trabajadores y sus movimientos.
26.
27. Los NATs reivendican una
pedagogía para los NATs
Rechazo a la decontestualización del saber y de
las prácticas pedagógicas
Rechazo de perfiles estereotipados que no
coinciden con la realidad social, cognitiva,
afectiva y cultural
Rechazo del monismo pedagógico en favor de
un auténtico pluralismo de los itinerarios
formativos
Rechazo de las monoculturas a favor de una
ecología de los saberes, incluyendo al
28.
29. •Revalorizar el trabajo como
agencia educativa
•Resignificar
pedagógicamente el trabajo y
resignificar productivamente
la escuela
30.
31. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL
CURRÍCULO REGIONAL DE PUNO
1. CONCEPCIÓN HOLÍSTICA
2. AMOR A LA VIDA Y A LA NATURALEZA
3. LA RECIPROCIDAD Y LA AFECTIVIDAD
4. EL TRABAJO COLECTIVO
5. LA CREATIVIDAD, AUTONOMÍA
6. EL ENFOQUE DE INTER
ESTRUCTURACIÓN DE SABERES
PERFIL DEL ESTUDIANTE
RURAYNIYUQ / IRNAQIRI VALORA Y
PARTICIPA EN LOS PROCESOS
PRODUCTIVOS LOCALES
32. Las actividades sociales y productivas como ejes
articuladores de los aprendizajes
El FORMABIAP, desde sus inicios ha promovido
la construcción de aprendizajes significativos
Ausebel y subsunsores) y con pertinencia cultural,
vinculados al trabajo productivo y la afirmación
cultural. En ese esfuerzo logró plasmar, en 1997,
un lineamiento curricular
para la escuela
primaria intercultural bilingüe para los pueblos
indígenas amazónicos,
cuya característica
fundamental es partir de las actividades sociales
y productivas
para el desarrollo de
los
aprendizajes de los niños(as).
Programa curricular diversificado de educación
primaria bilingüe para los pueblos indígenas
34. “La enseñanza para el wayuu se basa en la participación
directa del niño en las actividades de los mayores
siguiendo la división por genero y edad […] al niño y a la
niña Wayuu se le orienta para que poco a poco aprenda
a ejecutar las labores que van a ocupar su vida […] los
padres, abuelos y tíos son los encargados de orientar en
los trabajos cotidianos como pastorear, pescar, cultivar
la tierra en tiempos de lluvia, construir viviendas, buscar
fuentes de suministro de agua, domar equinos o marcar
animales. Así, se les fortalece a los niños la oralidad y el
uso adecuado de la lengua.”
(ANAA AKUÁIPA. Proyecto etnoeducativo de la Nación
́
Wayuu. Ministerio
de educación Nacional. Repúblic a
de Colombia. 2009)
47. Trabajo digno y educación digna
No se trata tan sólo de superar el
antagonismo entre educación y trabajo con
una surte de sumatoria o alternancia que
vuelva compatibles economía y educación.
La apuesta es más ambiciosa. Se trata de
configurar una integración dialéctica ya
sea en cuanto la escuela incorpora al
trabajo, ya sea en cuanto el trabajo
incorpora una dimensión educativa.
48. Algunos ejemplos
La habilidad manual fina y el cuero
El conjunto vacío
De mineros a artistas del carbón
El ingrediente misterioso de los postres de
Ciudad de Dios
El administrador indú
Las agendas con cáscaras de manadarinas
49. Los ejes de base de un proyecto
educativo con la infancia popular
•
•
•
•
•
Resistencia y resiliencia
Identitad
Participación
Promoción , modernización y capacitación
Transformación y cambio social
El trabajo como posible eje
“integrador”?
53. Todo ello no representa tan sólo una apuesta
pedagógica sino también política, pues lo que
finalmente está en juego es la posibilidad de
reacción contra el proceso de debilitamiento de
la emancipación frente a las exigencias de la
regulación social, o, dicho de otra forma, de la
creatividad transformadoras de las prácticas
sociales frente a la normatividad coactiva del
orden establecido. Es decir que la revisión
innovadora de la relación educación-trabajo
confluye en aquel más amplio proceso de
“descolonización del pensamiento y de las
prácticas sociales”, que resulta ser una de las
orientaciones más prometedoras para un
auténtico proceso de liberación.
54. Finalmente este proyecto de renovación supera
los límites del estrecho ámbito pedagógico
también porqué se inscribe en el horizonte de un
nuevo humanismo, que supere la fragmentación
de las identidades y contribuya al consolidarse de
una pedagogía holística, capaz de hacer que los
niños esencialmente aprendan “la condición
humana”( Morin e Cussianovich). De este modo la
articulación de una “pedagogía de la ternura” con
una “economía de la ternura” contribuye a
transformar los niños, niñas y adolescentes
trabajadores de individuos víctimas de carencias,
con identidades negativas en sujetos de la
transformación y en actores sociales de procesos
de inclusión transformadora.
