En la materia de Sociología del Doctorado de investigación educativa en Unipuebla, se vinculan las corrientes analizadas en el seminario que den sustento al proyecto de investigación.

1. Los trayectos formativos, estrategia de capacitación de docentes.
El siguiente trabajo pretende encuadrar al docente como parte de una estructura compleja, cuyas partes menores, tienen
funciones particulares e interrelacionadas entre sí; tal como las corrientes básicas para la sociología: Estructuralismo,
Funcionalismo, estructuran y explican las funciones de los sujetos a partir de su posición social. Cada “miembro” o
“estructura” del Sistema Educativo, tienen una función prescrita; según las ideologías sociológicas, cuando una de estas
“partes” no funcionan de manera adecuada, todo el sistema se comienza a descompensar. De tal manera que, a todo el
sistema (cualquiera que sea: económico, social, educativo) se supone, le importa mantener en función armónica a sus
componentes. El Sistema Educativo Mexicano entendería que, sin educación formal no estaría presente un currículo, sin
un currículo no nacerían nuevos “perfiles” de sujetos, sin sujetos no brotaría un ideal de hombre, sin filosofías o ideología s
no se renovaría el pensamiento; sin formación, la información quedaría en simples datos y no despuntaría al
conocimiento, y sin facilitadores como el docente, casi nada de lo mencionado sería posible.
La práctica docente vinculada al tipo de formación de los sujetos, es complicada de abordar; habiendo implicados factores
que no son inherentemente didácticos, sino políticos, económicos, sociales, culturales, etcétera. La práctica docente es un
aspecto importante no sólo para los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino para la realidad educativa institucional. El
obtener una plaza como docente, es una cuestión que involucra procesos de formación, selección y evaluación,
diferenciados entre cada sujeto. Principalmente e idealmente, la formación docente es calificada como un medio para
adquirir competencias teórico-prácticas, necesarias para llevar a cabo las labores áulicas prescritas.
Para explicar tanto la formación como la práctica docente, es ineludible enfocarnos en el hecho educativo y describirlo
como una posible estructura sistemática-funcional; no en vano, hablamos de un Sistema Educativo, es decir, la
organización y administración del hecho educativo. En este caso, México se caracteriza por tener un Sistema Educativo
que comprende desde la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), capacitación para el trabajo, educación
media superior (profesional técnico y bachillerato) hasta la educación superior (técnica superior, normalista, licenciaturas y
posgrados). Dentro de este gran entramado convergen un sinnúmero de actores que; sin duda, hacen posible el
funcionamiento del mismo: funcionarios, directivos, evaluadores, padres de familia, maestros, alumnos, entre otros – que
no carecen de importancia-.

2. Por ejemplo, tal como menciona Santos Guerra (1994) en “el lado oculto de la organización”, la escuela se ha convertido
en un lugar de protagonismos y “sitios preferenciales”. El autor ubica una estructura burocrática con relaciones verticales;
donde de vez en cuando, hay autoridades legales que “respaldan” a los trabajadores educativos. Esto lo referimos, para
encuadrar a los profesores en un ambiente complejo y confuso; en el que deben presentar armas profesionales, éticas y
morales de defensa. Así también, la escuela, a pesar de ser rebasada por ciertas problemáticas, trabaja por mantener una
buena imagen y la publicidad de sus servicios; entonces, exige a sus maestros construcciones y niveles “[…] que el sistema
no alcanza a establecer” (Dubet&Martucelli, 1998:448).
Desde la sociología y la “paideia funcionalista”, en cualquier nivel, es imprescindible formar individuos autónomos,
capaces de integrarse socialmente, por medio del desarrollo físico y moral. Siendo lo anterior, el funcionalismo
pedagógico vincula al humanismo clásico con la sociedad moderna; o sea, la escuela funge como un antecedente, gracias
al cual, los educandos se introducen a la sociedad moderna, alcanzando el acceso a la ciencia y al conocimiento. En esta
sintonía, Durkheim afirma que hay una lucha de grupos por el control de programas pedagógicos, que además, se
transforman de acuerdo a intereses discordantes.
Dentro de las aportaciones de Durkheim, respecto a la autonomía del sujeto para moverse en su sociedad, sugiere a la
práctica de la educación moral crítica, diferente a la moral cristiana. Durkheim hace automáticas a la conciencia y la a cción
humana, de las costumbres sociales. Enseguida, Basil Bernstein explica que existen códigos lingüísticos que los sujetos
deben interpretar o manejar dada su posición dentro de una sociedad; tales códigos se trabajan con particularidad dentro
de la etapa escolar. Empero dice, que de principio los sujetos manejan códigos diferentes y por lo tanto, hay
desigualdades en la capacidad de (conceptualización) y abstracción. Ante ello, propone un lenguaje restringido y otro
elaborado; donde el primero corresponde al uso de las capas populares y al último le pertenece a los profesores. Es el
momento, cuando se reafirma la autoridad del profesor frente a los educandos.
La escuela es un “aparato”, que “transforma valores generales en normas (reglas, prescripciones) y roles, (estables)”.
Gracias a ello, direcciona los roles de cada uno de los actores que se presentan en juego; dejando en claro su dialéctica
didáctica. Ahora bien, los docentes participan en la regulación de un sistema educativo; sin embargo, como apenas una
partícula de ese macromundo, uno de sus principales rasgos, es responder a las exigencias socioculturales, políticas,
económicas y geográficas de un contexto, en función de un proyecto educativo. Los modelos pedagógicos, por cierto, se

3. plantean dependiendo de las necesidades y exigencias socioculturales y, de los individuos que participan e interaccionan
en un ámbito educativo concreto. Se sustentan con conocimientos, creencias, razonamientos o hábitos que tienen
coherencia y relación entre sí; estás bases teóricas sistematizadas, habilitan el trazo de objetivos, propósitos, metas o
resultados que se esperan obtener dadas tales propuestas. Por tanto, se asegura que, tienen “[…] expectativas (y
relaciones) pedagógicas netamente identificadas y definidas”.
La figura del docente se ha modificado, según los modelos y planes educativos planteados, a lo largo del tiempo; empero,
la función que ampliamente se le atribuye, es la de facilitador de la información y el conocimiento. Y más allá de la
propuesta funcionalista de, devolverle autoridad frente a los educandos; ocurre que, el mismo Sistema Educativo y otros
sujetos de la estructura, han decidido atacarle en lo profesional y en lo personal. Con un poco de historia, explicaremos las
líneas anteriores:
México en sus modelos educativos integra filosofías tanto latinas como europeas; así, vemos fusionados al socialismo, al
Funcionalismo, al Estructuralismo, al Positivismo, al Neoliberalismo, etcétera. La mayoría, están encaminadas al desarrollo
del sujeto dentro de una sociedad, para después intervenir como dirigente de la misma o, como mano de obra que
sustenta el trabajo de la Nación; en general, estas corrientes, se han aventurado a posicionar al sujeto de modo
escalonado y creando injusticias, en seguida de controversias.
A mediados y fines del siglo XX, en América Latina nacen las primeras luchas contra le discriminación, la desigualdad y la
injusticia; contra el sistema de gobierno y por supuesto, el educativo. Uno de los principales argumentos, era la ausencia
de imparcialidad en la oferta y demanda educativa: no todos podían ocupar un lugar en un aula. Y es que, esto en el siglo
XXI no ha mejorado; de acuerdo con Tedesco (2012:111-112), existe insatisfacción en los actores partícipes de lo
educativo, y ésta se da en dos sentidos: “las dificultades para garantizar que el acceso a mayores niveles de educación
permita ocupar puestos de trabajo y obtener ingresos acordes con las expectativas que provoca dicho acceso” y “las
dificultades para crear climas institucionales que permitan mejorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Padres de familia y directivos acusaban, ya entonces, a los docentes de la inconsistencia entre la enseñanza y el
aprendizaje; las altas tasas de reprobación, que a su vez eran causa de la escasa oferta educativa, eran claros ejemplos de

4. que el profesor no ejecutaba de manera adecuada su trabajo. Los padres, no sólo se quejaron de su práctica, sino de la
manera en que estos trataban de involucrarse en su vida “familiar”.
Para los docentes los problemas de disciplina escapaban del dominio escolar. Sentían que la escuela estaba dominada por
problemas sociales, entre ellos, la pobreza, el desempleo y la inmigración. Asumían que, gran parte del comportamiento
de los alumnos era precedido del barrio donde viven; por ellos, los padres sugirieron que los docentes, a veces, se
involucraban demasiado, sin aportaciones sobresalientes. “Hoy y siempre”, los docentes, han afirmado que los alumnos
presentan conductas patológicas ante las cuales se sienten “aplastados”. Para los 70’s, donde el modelo educativo en auge
era el Funcionalismo Republicano, ya se aspiraba a una formación docente que, preparara a los sujetos para estas
adversidades; pero no, fue hasta los 90’s cuando este sueño se vio cumplido. En tanto, el Sistema Educativo dio prioridad
a otras “reformas” educativas, congruentes con una nueva corriente, no educativa sino económica: el Neoliberalismo.
La primera estrategia consistía en lograr la unidad nacional y que la población abrazara los valores de la modernidad; lo
anterior se lograría mediante la obligatoriedad de la escuela primaria y su papel en la construcción de la cohesión social y
la estabilidad política mediante el establecimiento de un imaginario colectivo y un lenguaje en común y una “historia
oficial” (Tedesco, 2012:34-38). La segunda consistía en promover el desarrollo de la clase política dirigente; esto se
buscaría a través de las escuelas secundarias y, en mayor medida, de las universidades, mediante el desarrollo de un
modelo educativo orientado hacia lo político en lugar de hacia lo económico (Tedesco, 2012:39-41).
El periodo de apertura neoliberal, en el que México se dispuso a competir en el ámbito internacional, no sólo en el terreno
comercial, sino también en el de la mano de obra y, obviamente, en el educativo (formación de capital humano), lo que
llevó al instrumentalismo y al “evaluacionismo” en los sistemas educativos, en una lógica muy propia de los mercados. Y
así, como se corren caballos con distintas habilidades y distintos entrenamientos, lanzaron al ruedo a escuelas, docentes y
escolares; la evaluación de los escolares fue por medio de pruebas “objetivas” y “claras”, la evaluación docente sobrevino
con las mimas pruebas aplicadas a los alumnos –Enlace, por citar un ejemplo– y, la escuela sería evaluada por sus
docentes. En concreto, el Neoliberalismo trajo competencias injustas, en tanto que, ningún país tenía las mismas
oportunidades educativas, ni mucho menos, laborales. Para ello, el Estado exclamó: urge una mejor preparación docente.

5. Después de firmados los pactos internacionales en 1993 y, de que se reformaron los planes y programas de estudio; por la
necesidad de promover la competencia y la actualización docente, se crearon programas incentivos, como Carrera
Magisterial; y, ante la superación del algunos y el “individualismo” de otros, de nueva cuenta, se comenzó a replantear la
formación y selección docente, bajo un marco entre cantidad y calidad. Habiendo muestras de una gran demanda para la
docencia, se aumentó el “rango” de competencia; desde ese momento, la evaluación docente es más significativa por el
descarto de aspirantes (como filtro). Y como hecho lamentable, Carrera Magisterial se tornó en un requisito de
permanencia, más que de promoción. A veinte años, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación integra preceptos
encaminados a la equidad, eficiencia y eficacia, como acompañantes de la calidad educativa. Luego que, invita al Estado a
ver a la educación como un servicio, que arroja datos posibles de comparar; dichas observaciones y mediciones participan
en el impulso de la formación continua de asistentes académicos. Sin embargo, la cuestión formativa sigue pendiente y
lejos de la evaluativa.
Desgraciadamente, la práctica docente en México se percibe como un producto, del cual, su calidad depende muchas
veces de la sede de formación; es decir, como si eligiéramos cualquier producto por la marca que lo respalda, más que por
el impacto que puede tener en nuestra vida. Cierto que, existe desde 1994 ciertos perfiles de egreso del docente y que,
hay leyes normativas para este servicio, tal como la Ley General del Servicio Profesional Docente: que establece perfiles,
parámetros (valores de referencia para la medición de resultados) e indicadores (conocimientos, capacidades, ob jetivos y
metas), en efecto de la actualización de los docentes y, la regulación de sus derechos y obligaciones. Comprendiendo a la
evaluación, como una acción que mide resultados en cuanto a supervisión y asesoría técnica pedagógica; así como la
calidad de aquellos. Mas, siguen concurriendo disparidades entre formación y práctica docente.
A propósito de, R. Boudon opina que las oportunidades de cada individuo derivan de las expectativas de los cada uno de
ellos; mientras que el ofrecimiento de plazas, conlleva a otros mecanismos estructurales. A continuación, se complementa
este estudio con otro de Berthelot; en él se prevé la evolución del sujeto en su carrera profesional, como una relación
estrecha entre su “[…] posición social inicial y del juego de estrategias disponibles” (Dubet&Martucelli, 1998: 411). Se cita,
asimismo, una incongruencia entre el nivel alcanzado y la estructura escolar, debido a ritmos personales de
transformación distintos; de ahí las desigualdades escolares. El docente contemplado como educando, encuentra su
problema formativo (según, tales autores) en los siguientes tres aspectos: a) su sede de formación no cuenta con la

6. suficiente oferta educativa e igualmente, b) sus servicios no son de calidad y, c) el docente no aprovecha eso s servicios
como escolar.
Dicho lo anterior, agregamos que, para los 80’s y 90’s el problema fue la variable tiempo, en la formación docente; el
egresado era muy joven, debido a su corta trayectoria escolar. Comenzaron las primeras comparaciones: ¿quiénes tenían
una formación más sólida: los profesores que dieron un brinco de la educación secundaria a la educación normalista o,
aquellos que participaron de la educación “preparatoria” (media superior)? Aunque, no fueron las únicas; a finales del siglo
XX y principio del XXI llega al pensamiento “evaluacionista” la incógnita vecina: ¿quiénes enseñan “mejor”: normalistas o
universitarios? Y es que, lógicamente si se evaluaría la formación y práctica docente, los evaluadores debían ser
conscientes de que, el docente no sólo es normalista, sino egresado de otras instituciones; lo que Inés Lozano (2006)
denomina Rudos vs Técnicos o Normalistas vs Universitarios; este fenómeno, de entrada implica un antagonismo, en donde
se ponen en tela de juicio las competencias docentes.
La Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), en su base de datos contempla
a aproximadamente a 450 escuelas normales (públicas y privadas), distribuidas por toda la República Mexicana.
Comúnmente, sus objetivos versan en la formación de individuos responsables y comprometidos con las nuevas
generaciones. Estas instituciones consideran a los educadores como importantes agentes de cambio. Aún con esas
características docentes tan alentadoras; México en el siglo XXI, se formula una serie de preguntas sobre la calidad
formativa de sus profesores y, de la disposición y vocación que estos tienen justo en el campo práctico.
Del mismo modo, cientos de maestros egresan de otras instituciones con filosofías y objetivos particulares, que distan de
los expuestos por las Escuelas Normales. Existe un contraste para nada discreto. Mientras, hay instituciones cuyo campo
de análisis e intervención, es cien por ciento la educación; hay otras, con directrices un tanto alejadas de este campo de
estudio. Se pone en tela de juicio, la eficiencia docente de aquellos sujetos con perfil “poco” pedagógico. Esto convoca a
grandes discusiones, donde las primicias son, igualmente la disposición y vocación profesional. También, se busca
justificación al discurso que propone la interdisciplinariedad dentro de la educación formativa. En oposición, se argumenta
que los conocimientos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje no son compartidos, sino seccionados.

7. Luego entonces, se rescatan estos ejes: a) el propio docente conceptualiza a la enseñanza y al aprendizaje con condiciones
específicas, según su experiencia personal y formativa; pero además, b) tiende a llegar a consensos sobre los propios, con
motivo de marcar interacción con sus compañeros de trabajo. En caso contrario, dice la profesora Carla Islas: “los
compañeros […] a veces cuestionan mucho mis clases, siento que piensan que no sé llevar a cabo bien mi práctica
educativa. […] Yo considero que la práctica es importante pero también las bases teóricas que tengas”. La profesora
ensancha la posibilidad de que, entre sus compañeros estén presentes varias disimilitudes en las representaciones
asumidas de los conceptos: enseñanza y aprendizaje. Y, es así como ella describe tres proces os determinantes para su
práctica:
“Enseñanza: es el uso demétodos y técnicas teórico-prácticos para la transmisión de conocimientos valiéndosetambién
de materiales didácticos cuyo objetivo principal es el logro de un aprendizaje significativo.
Aprendizaje:es la obtención deconocimiento queel alumnado tiene a partir de una serie de experiencias, estudio,
análisis y comprensión de un tema específico.La idea primordiales que el alumno comprendael tema a manera teórica
para su comprensión,después mediante el ejemploanalizaray finalmentepodrácomprender el tema parapoderllevarlo
a la práctica en la vida diaria.
Evaluación: es una serie de formatos estandarizados que le permiten al docente valorar la cantidad y calidad de
aprendizajelogradoen los alumnos,parasabersi su aprendizajees significativoy real. Como exámenes, exposiciones,
técnicas. Lo básico en la evaluación es tener claro lo que se va a evaluar (parámetros)”.
Otra competencia docente, además de facilitar el conocimiento, es la organización de los episodios de enseñanza -
aprendizaje y la administración del tiempo para lograr los objetivos institucionales y didácticos. Los aportes docentes no
son meros ejercicios espontáneos; existen planeaciones con perspectivas amplias fundamentadas en criterios sistémicos o
que es lo mismo, bajo la concepción de que varios elementos interaccionan en un mismo ambiente y tiempo. La
planeación didáctica encuentra inmediato su trabajo en el área de facilitar tanto el trabajo del docente, como el trabajo de
los estudiantes; ya que presenta de manera anticipada y más despejada, la forma en cómo se va a llevar a cabo este
proceso. Claro está, que esta planificación no debe de ser contemplada como un manual fiel a seguir, ya que los contextos
en los que se desarrolla el proceso ya mencionado, así como sus participantes, se ven en cambio constante. Por ende, la
planeación conduce a la reflexión de tres cosas imprescindibles: a) La intención de la participación docente, b) los
métodos y técnicas de implementación y, c) la viabilidad con relación a la situación.

8. “Yo creo que debemos saberun pocode todo;igualhablando detécnicas,compartotodavíala ideade que el resumen
es importanteparahacer unabuenacomprensión de unalectura;el cuestionario, no para contestar lo que está en el
libro, sinopreguntarse más allá.No dudoque utilice variastécnicas de enseñanzasimilares a las demis compañeros, lo
que ocurre es que, les damos un uso diferente”. –Profa. Carla Islas.
Los paradigmas de planeación, rectifican o por lo menos intentan, la presencia de estos conceptos en una práctica
docente; haciendo más valiosa la comparación de su efectividad entre una esfera y otra. Son modelos que, independientes
a justificar la práctica docente, la inscriben en un marco histórico. Profesores como Raúl Ordóñez revelan que el hecho de
dar orden a un episodio de enseñanza-aprendizaje, resulta efectivo; y que evidentemente, el estas planeaciones se dan
paralelas a un medio histórico-político-educativo, tanto en el que se formó como en el cual él está formando.
“[…] El normalistalamentablemente tiene esa idea de dejar que el gobierno intervenga en lo que tiene que hacer,
mediantecómo,pues mediante loscontenidos.Por ejemplo, hablandode los contenidos de Historia,la historia que nos
cuentan ahí,es unahistoriapatriotera. La maestra no puede seleccionar datos históricos más verídicos, porque su
formación le impide acercarse a libros con información que nos den otra visión de la historia que nos cuentan
comúnmente. Yvea también, noes que seamala maestra,es excelente […];perola historia queles narra a sus alumnos
es la misma que le piden los programas dela SEP. Yes que, parasaber qué enseñarse necesita saber para qué enseñar”.
–Prof. Raúl Ordóñez.
En lo personal, la conversación sostenida con los profesores de secundaria me confirmo que, por el momento son un
sector vulnerable; entre otros puntos, aterrizan a acciones administrativas y políticas, como factores que permean su
práctica. Comentan sobre las reformas más actuales, su punto de vista en torno a ello; pero el hincapié surge para
justificar su apego a los planes de estudio; es decir, ellos planean su sesiones con base a lo que “por ley se les exige”.
Señalan, ya es otro modo de organización; aun cuando los métodos y técnicas son los mismos, “cuando en realidad no se
propone nada nuevo”.
El plan de estudios, también llamado currículo o currículum es un plan educativo general, construido desde un contexto y
para un contexto, en particular. Dependiendo de las necesidades y exigencias socio-culturales y, las de los individuos que
participan en un ámbito educativo concretamente; se construye un plan que comprenda, por un lado, el perfil
característico ya existente de esa comunidad y por otro, el nuevo perfil que se desea. Dicho plan está organizado y
fundamentado de acuerdo a conocimientos, creencias, razonamientos o hábitos que tienen coherencia y relación entre sí;
está base teórica sistemática permite el trazo de objetivos, propósitos, metas o resultados que se esperan obtener dada

9. esta propuesta. De ahí, se direcciona a la planeación didáctica, actividad que la mayoría de los profesores siempre están
dispuesto a ejecutar; en reconocimiento de los mismos docentes:
a) “La mayoría o casi todos,lo realizamos; noidentificaríacon precisión quién sí lo hacey quién no. Ahora, de lo que sí
estoy seguro, es que tienen que demostrar en un lapso determinadoel avance requerido por los programas; ava nces
que ahora lesllaman competencias. Entonces,el mejor modo dedar muestra dedichotrabajo,se da con base a (sic) lo
que el profesor está planteandotanto en sus objetivos y, y los objetivos de los contenidos”. –Prof. Raúl Ordóñez.
b) “Pues no sé si todos lohagan,pero locorrectoseríahacerlo,[…] lo adjudicoa una faltade compromisocon su trabajo
y poca preocupación por enseñar a los alumnos”. –Profa. Carla Islas.
Todo lo anteriormente dicho, corresponde a una serie de acontecimientos narrados bajo la propia experiencia docente; es
en definitivo impresionante, dar cuenta de cómo la práctica que llevan se lía así a su formación y determinantes del
contexto en que se desempeñan. Para ellos, el conocimiento no es algo improvisado; no importando su formación, esta es
una constante. Aunque sus representaciones sobre enseñanza-aprendizaje, educación-formación; son distintas, existe una
anuencia de que, la enseñanza tiene una dirección y para ir rumbo a ella, se necesitan de estrategias precisas plante adas
con antelación.
Es preciso mencionar que, el docente en el repensar de su formación y su actualización, ha batallado con críticas, con
cambios acaecidos directamente del Estado con bases mayormente económicas, que pedagógicas; ha lidiado con el
quehacer en el aula, incluso con el extracurricular: aquellos episodios en que planea sesiones congruentes para generar un
aprendizaje significativo. Igualmente, ha enfrentado cambios culturales, científicos y tecnológicos. La misma globalización
influyó en la ampliación de redes de comunicación; creando nuevos artefactos para estar en “contacto” con otras
personas. Con ello, los contenidos y principios formativos se han modificado.
Muchos de los medios de comunicación se perfilan para ser los maestros centrales de los individuos; incluso, las escuelas
tienden a ocupar un segundo término. Los últimos estudios han demostrado una dependencia más estrecha a celulares,
computadoras y televisores –por mencionar algunos–; que a las situaciones familiares. Otros más, utilizan el término
“pérdida de autoridad”, para explicar este último acontecimiento mencionado. Por obviedad, se generan invariables
discusiones en aclaración por ejemplo, de los propósitos esenciales de las redes sociales o, sobre la forma en que éstas se
pueden integrar al currículo: se inscribe el debate, si debería efectuarse un “contenido curricular específico para la
enseñanza de las tecnologías o, un contenido transversal (implícito en) la enseñanza de otras materias” (Tedesco,

10. 2012:199); un currículo que opere concreciones conceptuales y prácticas de acuerdo a cada dispositivo. Requiriéndose un
giro en la formación docente, un modo de alfabetización digital.
El camino de la formación docente se va entramando y complejizando; lo peor, el Sistema Educativo ha tratado de
subsanar algunas cuestiones no menos importantes. Sin embargo, ha olvidado puntos clave en la formación de los sujetos
que en futuro formaran a otros sujetos, dejando así baches la discusión de este tema. El debate es extenso, al implicar a
los docentes como la puerta principal hacia las famosas reformas educativas; como si fueran los únicos “destinados” a
salvar el magno Sistema Educativo.
Muchos, y no por el docente, han perdido fe en las reformas educativas; no obstante, Tedesco (1994:3-4), nos indica que
“uno de los primeros obstáculos de todo proceso de reforma educativa es la necesidad de superar el escepticismo acerca
de las posibilidades de modificar el funcionamiento de las administraciones educativas”, y nos dice que “en definitiva, para
superar el escepticismo acerca del papel de la educación y de las posibilidades de transformarla es preciso ubicar la
discusión (y las prácticas) en el marco de la construcción de un proyecto de sociedad” (Tedesco, 2012:125). En ese sentido,
si bien es cierto que el escepticismo existe, deben matizarse los discursos pesimistas, reproduccionistas o complotistas, y
debemos entender que las estrategias educativas exigen una continuidad en su aplicación y “[…] para que exista
continuidad es necesario el consenso y el compromiso de todos los actores en su aplicación” (Tedesco, 1994:4). De este
modo, Tedesco no duda que en la actualidad existan las condiciones para llevar a cabo dichos consensos, así como la
disponibilidad y el compromiso para plantear nuevas estrategias educativas y que éstas respondan a las demandas de la
sociedad.
En proyecto, los sujetos reflexionan sobre sus fortalezas y debilidades, y en cómo pueden aprovechar los recursos que se
le proporcionan para su formación continua. En un ambiente escolar estos, van de la mano con normas institucionales. Los
docentes, ante la pérdida de autoridad en este medio, se afanan camino a su profesionalización y al encuentro de sí
mismos como parte de un esquema global; apartados de la privatización y centralización educativa en el aula y allegados
con sus compañeros, alternando temas referidos a la administración, organización y actualización, institucional y curricular.
Los docentes deben entenderse como átomos del universo educativo, y matricularse para laborar en contextos culturales
diferentes.

11. Según Tedesco, la calidad educativa es producto del crecimiento económico en los gobiernos, la reducción de pobreza y,
la estabilidad democrática, no obstante esto no siempre se posibilita. El crecimiento económico se vierte en justicia social,
cuando el valor agregado a la instauración de nuevos empleos, es real y, son adoptadas políticas fiscales donde el Estado
desempeña su papel como promotor de equidad social.
De igual forma, para una educación con calidad, hay que abatir el pensamiento anti-escuela, concurriendo al aumento
inversor sobre la infraestructura y recursos –tanto humanos como tecnológicos–; al incremento de la exposición del
aprendizaje, al reajuste de contenidos curriculares, al diseño de dispositivos que una vez gestionados, permitan actuar con
eficacia y eficiencia, a pagos de salarios docentes acordes con el peso de su tarea, al establecimiento de pactos necesarios
entre escuela, familia y medios de información y comunicación. La escuela comprendida como un espacio cultural –
profesor y alumno intercambian y discuten el conocimiento de su cultura– y “contracultural” –contra el individualismo y la
competencia–, que evita el populismo.
Asociando equidad con calidad, se asume que la “buena” educación no corresponde sólo al tiempo durado en una
institución, sino a las estrategias y políticas aplicadas con eficacia. La educación prefigura el futuro, es un puente de
metamorfosis, entre lo que es y lo que será, Conviene distar de una política sectorial, según la “nuclearización” que
involucra a todos los sectores y actores educativos, cada uno con labores específicas y con sapiencia en torno a la tarea de
los otros.
Los retos van más allá de equilibrar la oferta educativa; implican responsabilidad y confianza en los resultados, y la
detección temprana de los primeros síntomas que apuntan hacia un quebranto, muchas veces incumbido a factores
externos a la escuela. El análisis y elaboración de empresas educativas es labor de todos y no sólo de autoridades; de
hecho, no es prudente dejar todo a precepto del Estado, por lo contrario, ninguno de los personajes educativos acertaría
con su esencia natural. Tedesco lo enfatiza: “las leyes designadas no son malas, lo malo es la aplicación de estas y cuando
ello ocurre, la sociedad urge de actuar en conjunto”. Además, invita a cubrir el “déficit de sentido” existente para cada
sector y actor educativo. Dichas en claro las pretensiones de la educación, en la actualidad, se armaría un plan de trabajo
incluyente –escuela, docentes, tecnologías de la información, organizaciones sociales, “élites políticas, científicas y
culturales”–; en reconstrucción del pronombre “nosotros”, casi olvidado por la “fragmentación social”.

12. Fuentes consultadas:
 Bonal, X. (2006) La globalización, educación y pobreza en América Latina, España: Fundación CIDOB.
 Dubet, F., & Martuccelli, D. (1998) En la escuela: Sociología de la experiencia escolar. (E. Gudiño Kieffer, Trad.)
Buenos Aires: Losada.
 Guemes, C. R. (2002) Las representaciones sociales en la construcción de los procesos identitarios del docente de
educación normal: el caso de la Escuela Normal de Especialización, México: UNAM, FF y L, p. 17. Disponible en:
[http://132.248.9.195/pdtestdf/0301840/Index.html]
 Lozano, A. (2006). Normalistas vs Universitarios o Técnicos vs Rudos. La práctica y formación del docente de
escuelas secundarias desde sus representaciones sociales. México: Plaza y Valdés.
 Walsh, C. (2009) Interculturalidad, Estado, Sociedad. Luchas (de) coloniales de nuestra época. Ecuador: Ediciones
Abya-Yala, Universidad Andina Simón Bolivar.
 Tedesco, J. C. (2012) Educación y justicia en América Latina, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
Universidad de San Martín, 267 p.
 SEP.- Secretaría de Educación Pública (2010). Plan de estudios 1999. Licenciatura en educación secundaria. México:
SEP.
 Santos, G. (1994). Entre bastidores: el lado oscuro de la organización escolar. Málaga: Aljibe.