Este documento presenta un resumen de las principales teorías del aprendizaje. Brevemente describe que inicialmente no había preocupación por desarrollar teorías formales sobre el aprendizaje, pero que hacia 1940 surgió un esfuerzo por construir aplicaciones sistemáticas. Luego, en las décadas de 1950-1960 hubo un cambio hacia enfocarse en descripciones detalladas de la conducta y micromodelos para proporcionar una base empírica sólida. Finalmente, enumera algunas de las teorías más importantes que se han desarroll

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BASES PSICOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE
UNIDAD III
ALUMNA:
IRIS DIANA LOYA DEL ÁNGEL
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR, 2do SEMESTRE GRUPO “A”
TUXPAN VER A 25 DE JUNIO DE 2014

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ÍNDICE
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ………………………………………………………………………….. 3-4
ACCIÓN DOCENTE …………………………………………………………………………………………….5
ENSEÑANZA ESTRATÉGICA ……………………………………………………………………………….6
CONTEXTOS ESCOLARES ………………………………………………………………………………..7-8
ARCHIVO DIGITAL ……………………………………………………………………………………………9
EVIDENCIA DE TRABAJO …………………………………………………………………………………10

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una
evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría
resultan difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de
aprendizaje (formulabas según el enfoque psicológico en que se apoyen) ni en las teorías
(también con diferentes formulaciones según la concepción que le sirva de base).
Así cuando se habla de teoría del aprendizaje en la práctica ha sido un intento de integrar
en formulaciones sistemáticas la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje sin una
preocupación rigurosa de someterse a las exigencias científicas que el término teoría
comporta, como indica el hecho de que en la bibliografía al respecto aparezcan
indistintamente los vocablos teoría, sistema y modelos.
Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje. Sirve de
muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig
(1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se centraban en
conseguir un control lo más exacto posible del aprendizaje mediante la recogida de datos
experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los trabajos de H.
Ebbinghaus (1885) sobre los procesos mentales de memoria y retención; los de Bryan y
Harter (1897) sobre la adquisición de destreza en telegrafía, o los de E. Thorndike (1898)
sobre el aprendizaje de los animales.
Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir
aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje, y así
empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el término teoría fue
empleado con poco rigor. En el libro de E.Hilgard Theories of Learning (1948) aparece un
examen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa.
En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las
teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa
anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda teoría, cono es la de
totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificación empírica los
principios teóricos de las mismas.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el aprendizaje se
centran , más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta
en situaciones concretas cuyo diseño ha sido cuidadosamente preparado (teorías
matemáticas), en formar micromodelos de comportamiento en un campo o área muy
concretos y específicos (teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los
procesos de aprendizaje a terapias y técnicas de modificación de la conducta.

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Sin intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es muy
fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se presentan no
constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que existen invasiones
mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de la
situación actual de las teorías del aprendizaje.
 Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el
esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
 Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental,
intentan la elaboración de una concepción holística.
 Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones
dinámicas.
 Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales.
 Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las
teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teoría de las
presiones innatas.
 Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la
psicología animal.
 Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias
que el individuo posee.
 Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de
la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales)
que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.
 Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, procesoverbales, etc.
Esta tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la
actualidad

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ACCIÓN DOCENTE
El trabajo que los docentes realizamos en el aula, en cómo y por qué lo hacemos como lo
hacemos, en sus efectos educativos, en todo aquello que se espera que hagamos, en lo
que no hacemos, en lo que nos gustaría hacer pero que nunca lo conseguimos del todo.
En fin, cuestiones relacionadas con conceptos tales como identidad, rol o esquemas de
actuación, y que he englobada en la expresión “acción docente”
La posición docente es activa y auto-consciente; sin embargo, tiene como función
transmitir un saber que no es y nunca ha sido para sí, sino que por lo general es para otro.
A diferencia de los sabios o los antiguos filósofos, normalmente los profesores de filosofía
adquirimos un saber con la exclusiva finalidad de transmitirlo
Su capacidad para diseñar situaciones de aprendizaje, llevar a cabo procesos de
adaptación del currículum, elaborar pautas de trabajo en equipo, etc., adquieren una gran
relevancia que se nos antoja decisiva en el éxito o el fracaso de dicho proceso. En este
sentido, el profesor tiene la posibilidad de crear un clima adecuado para la interacción y la
cooperación, que facilite la motivación a los alumnos formulando expectativas y utilizando
refuerzos de autoestima y reconocimiento.

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ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
La comunidad educativa mundial muestra interés por que los docentes de la educación
superior de hoy enseñen a sus estudiantes a aprender, fomentando entre otros el análisis
creativo y la reflexión. Aprender a aprender debería significar para el aprendiz asumir un
compromiso con el aprendizaje, reflexionar sobre su propia experiencia.
Pero, para que los estudiantes aprendan a aprender es necesario que los esfuerzos de
enseñanza universitaria se orienten de la sola transmisión del saber hacia la progresiva
construcción del conocimiento. El profesor que se necesita es aquel que domina la
disciplina que pretende enseñar, que ha logrado construir sus propios conocimientos con
la intención de comprenderla y aprehenderla para allí sí poder enseñarla.
El aprendizaje significativo por su potencial de transferencia favorece el análisis creativo,
la reflexión, la comprensión, características deseables en el tipo de formación que la
comunidad educativa busca impulsar. El conocimiento sobre el conocimiento permite que
los conocimientos se empleen de manera adecuada según los requerimientos,
favoreciendo el lograr los resultados que se buscan.
Componentes del aprendizaje
El que aprende es el aprendiz
. Pero, para lograr el resultado de que el estudiante aprenda, es función del docente crear
condiciones favorables que faciliten la puesta en marcha de procesos de aprendizaje
adecuados que en última instancia serán los que promuevan el aprendizaje.
Condiciones de aprendizaje El tipo de práctica que promueva el docente afectará al
aprendizaje, ocasionando que se activen unos tipos de procesos de aprendizaje y no otros.
Una práctica repetitiva fomentará aprendizajes reproductivos mientras que una práctica
reflexiva requerirá del alumno comprender lo que está haciendo y fomentará un
aprendizaje más significativo. Una práctica basada en situaciones abiertas, en auténticos
problemas, requerirá del estudiante una reflexión y una comprensión que fundamenten
sus decisiones. Se sostiene que esto conduce a un aprendizaje más fácil de generalizar, de
aplicar a otras situaciones (Pozo).

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CONTEXTOS ESCOLARES
La escuela es una institución fundamental para el desarrollo de una sociedad, y conforme
crece nuestra participación en el ambiente docente, nos permite darnos cuenta del
impacto que esta institución ha tenido y tendrá en el desarrollo de ésta, independiente de
la época de la que hablemos. Probablemente en algunos casos no ha sido positiva, pero sí
trascendental para la dinámica de dicha sociedad.
Evidentemente la escuela está inmersa en un contexto, en el cual convergen diversos
elementos que tienen una influencia determinante en ella, dichos elementos formarán las
características particulares del contexto para así establecer el servicio que ofrecen a la
comunidad que la rodea. El contexto escolar debe visualizar sedes de dos puntos de vista;
el objetivo y el subjetivo.
El objetivo nos presenta las posibilidades físicas y materiales con las que se cuenta, estas
pueden ser percibidas a simple vista, podemos encontrar los siguientes:
El elemento geográfico nos presenta las características físicas, climáticas y de ubicación en
las que esta inmersa la escuela, ya que de esto depende un acceso y estancia favorable o
precario que mermará o incrementará las posibilidades de éxito en ese entorno. El
elemento material que considera la infraestructura con la que cuenta la escuela,
distribución del espacio, que es importante ya que se puede optimizar a favor de los
alumnos. El elemento económico obedece a las posibilidades y capacidad adquisitiva de
los pobladores esto establece las características y ámbitos laborales en los que se
desenvuelven los habitantes del contexto. El elemento cultural enmarca a las familias, sus
características y costumbres que sin dudar se proyectan e influyen en la movilidad de la
escuela debido a que se pone de manifiesto el nivel escolar de los padres de familia así
como sus perspectivas de vida y visión para sus hijos.
El contexto educativo de un centro educativo es una serie de elementos y factores que
favorecen u obstaculizan el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula. Para los
maestros frente a grupo es de vital importancia conocer el tipo de contexto en el cual sus
alumnos se desenvuelven, los niveles de aprendizaje y conocimiento adquiridos hasta ese
momento y las situaciones sociales y culturales en las cuales están inmersos; por ejemplo,
aunque existen leyes educativas iguales para todo el territorio español, no se abordan de
la misma manera en una Comunidad Autónoma que en otra y, así mismo, tampoco en una
zona rural y en una urbana, en una escuela privada o en una pública, en una zona de
montaña o una costera, etc.

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De tal modo, el contexto educativo es la combinación de muchos factores. Algunos de
esos factores pueden ser:
Localidad: país; comunidad autónoma en el caso de España; ciudad o pueblo y tamaño de
la localidad; si está en un lugar céntrico o en el extrarradio...
Situación geográfica: costa o zona continental, clima, comunicación y transportes...
Situación histórica: patrimonio, costumbres, fiestas de la localidad...
Población: si el número de habitantes es reducido o no; si ése número de habitantes va en
aumento, en retroceso o se mantiene habitualmente; si hay mucha o poca inmigración y
situación en que se encuentra esa inmigración (si saben el idioma, si viven en sus propios
barrios, si están en edades escolares o son adultos)
Tipo de cultura y mentalidad mayoritaria / grupos minoritarios: religión, ideas políticas,
estándares morales...
Ratio: cantidad de alumnos y si son alumnos pasajeros o estables durante todo el año
Diversidad entre los alumnos: si hay alumnos de diferentes
edades/sexo/nacionalidades/clase social en el aula
Tipo de centro: Si es colegio público, privado o concertado; si es religioso; si es un
internado; etc.

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ARCHIVO DIGITAL

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EVI DENCIA DE TRABAJO