Apuntes

APUNTES
para una historia de la
educación técnica

VÍCTOR O. GARCÍA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Carrera de Formación Docente

Ensayo de circulación interna para alumnos de la cátedra de Política y Legislación Educativa
©Víctor O. García (2001)

VÍCTOR O. GARCÍA APUNTES para una historia de la educación técnica – Pág.1

“Empecemos, pues, por separar todos esos hechos,
porque no se relacionan con la cuestión. No es preciso tomar
las investigaciones en que se puede entrar en este propósito
por verdades históricas, sino solamente por razonamientos
hipotéticos y condicionales, más a propósito para aclarar la
naturaleza de las cosas que para enseñar el verdadero
origen...”
ROSSEAU


Introducción

No se puede historiar el desarrollo de la educación técnica sin hacer referencia a
su relación con la formación para el trabajo y el sesgo pestalozziano1 que implica la
educación dirigida a determinadas clases sociales a las que les está impuesto el destino y
función social desde los sectores dominantes que controlan el poder, con la aplicación
de políticas específicas ya sea desde el estado o la acción benéfica, y dirigiéndola con
un criterio meritocrático a aquellos individuos de menor rendimiento académico o de los
estratos sociales inferiores, como embozada forma de control social.
Sin configurar una educación, el aprendizaje técnico se generalizó en la Edad
Media estructurado con la organización de los gremios de oficios. El ascenso hasta la
consideración de maestro implicaba un aprendizaje obligatorio controlado en los talleres
en los que se pasaba de aprendiz a oficial, con el tutelaje del maestro quien corría con la
alimentación y la vivienda en ambos casos sin que implique retribución onerosa para el
primero, siendo el oficial retribuido con un estipendio determinado. Es necesario
delimitar epistemológicamente tal aprendizaje, que podemos caracterizar básicamente
como conocimiento prescriptivo y tácito2, de carácter preteorético, basado en la praxis y
en la habilidad personal, que no se expresa fácilmente con juicios. Esta caracterización
será fundamental al momento de determinar el fundamento curricular de la educación
técnica y sus finalidades. La adquisición de las destrezas necesarias del aprendiz eran
evaluadas en forma exigente, y a pocos se les permitía acceder a maestros, culminación

1
“El objetivo final en la educación del pobre está en considerar su condición de pobre, además de darle
la educación general propia de todo hombre. El pobre ha de ser educado para la pobreza, y aquí está la
piedra de toque para saber si una institución de este tipo es realmente buena. [...] Y si los niños viven así
con unos padres tan pobres en unas chozas tan míseras, de tal modo se habituarán a esas limitaciones
que no se les harán ya insoportables, y así podrán vivir tranquilos y felices en medio de tales
penalidades.” (PESTALOZZI, J. 1994)
2
HERSCHBACH, D. R. (1.969)


a la que se arribaba con el examen más exigente un trabajo que se conocía como obra
maestra.
El desarrollo del capitalismo, relega este tipo de organizaciones al ser
reemplazado con la instalación de fábricas que requerían mano de obra intensiva no
calificada la que fue obtenida de la migración del campo principalmente que, a su vez,
generó el proceso de urbanización de la modernidad. El aprendizaje mínimo requerido
se realizaba en la misma industria en un corto período de prueba ya que no requería de
especiales habilidades. Las fábricas se transformaron en el lugar de la explotación
descarnada no sólo de hombres y mujeres, sino también de niños.
“Pero aquel aprendizaje no tenía nada que ver con el tradicional de los gremios.
Rotos estos, sin compromiso de formación con el nuevo patrón, sin capacidad la
familia de suscribir algo parecido al antiguo contrato de aprendizaje, los niños
fueron los primeros esclavos de la Europa industrial.” (LOZANO, C., 1.994).

Avanzado el siglo XIX el desarrollo tecnológico exigirá nuevamente de la
formación de mano de obra especializada, lo que dará lugar a la aparición en el sistema
educativo moderno de escuelas específicas. Las especiales condiciones de las
tecnologías de algunas industrias produjo también durante el siglo XX la práctica del
sistema que en algunos países se conoce como pasantías, y que puede compararse
paradójicamente con el sistema de aprendizaje practicado en la Edad Media.
Pero es en la distintiva evolución de la educación en Alemania donde debemos
buscar el origen de las escuelas técnicas del siglo XX, surgidas bajo el cobijo de
Alejandro Humdbolt, influencia que habría de exportarse incluso hasta el Japón que se
desperezaba en el siglo XIX de su milenario aislamiento y adonde deberíamos tal vez
rastrear el origen de su “milagro”. En Prusia, entre 1.830 y 1.840 aparece ese híbrido
entre el Progymnasium y las Realschulen: los Realgymnasium antecedente cierto de la
enseñanza técnica alemana3, y cuya filosofía puede resumirse con lo que dice GOETHE
en el Wilhelm Meister “hacia lo útil a través de lo verdadero y bello”.
Pero es en la relación entre educación, economía, trabajo, que este tipo de
educación puede darse sólo cuando se ha producido la “tecnificación de las actividades
productivas”4, por lo tanto podemos hablar de ella a partir de la demanda de recursos
humanos que produce en la sociedad su desarrollo industrial. En los modelos
pedagógicos serán siempre puestos en discusión, entonces el tipo de sujeto y de agente
de la educación, y los contenidos prevalecientes en determinados contextos socio-

3
LOZANO, C. (1.994)


históricos. En la consideración del desarrollo de esos modelos pedagógicos, por
consiguiente, no puede dejarse de lado su sentido político, porque como dice AGOSTI
todas las reformas son soñadas por los pedagogos pero son los políticos quienes las
llevan adelante en consonancia con el clima social en que dichas reformas son
instituidas, es más nacen a partir de las crisis por agotamiento de los modelos puestos en
juego, teniendo por misión oxigenar a las sociedades.5

Antecedentes
En América debemos remontarnos a las experiencias de las misiones
guaraníticas estigmatizadas por el signo de la esclavitud y glorificadas por su aspiración
de utopía social en una polémica que resuena aún en nuestros días. Estrategia de
adoctrinamiento basada en la organización militar y colectivista de los indígenas, fueron
destacables los logros alcanzados en la formación de artesanos y el elevado nivel
En los finales del siglo XVIII empecinamiento civilizador fecundado por el
iluminismo que había penetrado con fuerza en América fue el de Manuel Belgrano, que
inspirado en las ideas de Quesnay, Campomanes y Jovellanos funda la Escuela de
Náutica y la Escuela de Dibujo. Su inspiración fisiocrática justificaba la existencia de la
última en razones vinculadas con la formación para el trabajo, tal como él mismo lo
expresa en Medios generales de fomentar la Agricultura, animar la industria, y
protexer el Comercio, en un País Agricultor:
“Constituiamonos Labradores, y que la Península sea la industriosa: pero no por
esto se crea que debemos abandonar aquellas artes y fabricas que se hallan ya
establecidas en los Paises que estan baxo nuestro conocimiento (...).”
“¿Cómo pues las pondremos en este estado? con unos buenos principios y el
premio (...). Los buenos principios los adquirira el artista en una Escuela de dibujo,
que sin duda es el alma de la Artes (...) tan necesario que todo Menestral le
necesita para perfeccionarse en su oficio: el Carpintero, Cantero, Bordador, Sastre,
Herrero, y hasta los Zapateros no podran cortar unos zapatos con el ajuste y
perfeccion debida sin saber dibujar.”6

Ya durante el proceso de organización de las naciones iberoamericanas,
encontramos al maestro paradigmático de esta parte del mundo, Simón Rodríguez,
quien a propósito de las recomendaciones para el Rector del Colegio de Latacunga7
esboza un currículum que parecería haber inspirado a las escuelas de artes y oficios de

4
TEDESCO, J. C. (1.986)
5
AGOSTI, H. P. (1.965)
6
BELGRANO, M (s/f)


comienzos de nuestro siglo. Plantea el maestro la necesidad de dictar Castellano y
Quechua en lugar de Latín; Física, Química e Historia Natural, en lugar de Teología,
Derecho y Medicina, con dos fábricas una de Loza y una de Vidrio y tres
maestranzas: Albañilería, Herrería y Carpintería. Avanzada pedagógica, convicción
ilustrada y adaptada a las necesidades americanas, lejos de los prejuicios liberales anti
indigenistas que sostendrían los factotums de la educación pública de fines del siglo
XIX, manifiesta su convicción ilustrada ya que la política de la Ilustración promovía las
prácticas politécnicas y artesanales8 de la que es ejemplo la escuela técnica superior
alemana:
“Era una labor enorme, porque exigía crear nuevos fundamentos desde la
escuela primaria, teniendo en cuenta la tradición y la situación de América: la
escuela habría de servir para el adiestramiento de los oficios necesarios: Escuela y
Taller, radicalmente, esto es, la escuela ha de enseñar a pensar, a ser original, pero
además ha de crear una conciencia nacional.” (LOZANO, C., 1.994)

En la segunda mitad del siglo XIX la tarea de los salesianos orientada más bien a
la labor misional (trabajando con los indígenas como fue el caso de la Misión en la Isla
de Tierra del Fuego, o con los hijos de los colonos italianos en Cañuelas) fue importante
en el desarrollo de la formación profesional, aunque en Argentina por esas razones
estuvo restringida regionalmente: así como los jesuitas habían misionado en la selva
tropical, ahora ellos se lanzaban al desierto patagónico fundamentalmente partiendo
desde el centro de Buenos Aires (Almagro). En 1.876 La congregación de los padres
salesianos crea la Escuela de Artes y Oficios Pío IX en el barrio de Almagro con cursos
de artes gráficas, carpintería, mecánica y sastrería, primer antecedente en nuestro país,
por esa época. Había pasado ya la presidencia de Sarmiento, pero el impulso educador
del Estado tampoco cesaba: hacia entonces ya se había decidido crear una Escuela
Normal y un Colegio Nacional por provincia, pero no era convicción de la política
educacional la relación entre la economía, el trabajo y la educación: esa generación
pensaba más bien en la formación de la sociedad nacional.
No debe extrañar el peso de la Iglesia, toda la tradición cristiana de la Edad
Media influye notoriamente en la conformación de la educación en el siglo XVIII y
XIX: en el origen de la escuela y la universidad están las escuelas catedralicias y la
figura del abad transformada en profesor. Pedagógicamente la formación profesional no
había cambiado en sustancia:

7
RODRÍGUEZ, S. (1958)
8
LOZANO, C. (1.994)


“La preparación habitual en los oficios y la industria es una continuación
directa de la formación del artesanado de los últimos siglos, arraigada en el sistema
de aprendizaje medieval. Aprendiz – oficial – maestro, estos eran los escalones fijos
y bien determinados sobre los cuales el hombre medieval cursaba y terminaba su
preparación en todos los oficios (paje – escudero – caballero; discípulo – bachiller –
maestro). Con ese sistema de formación profesional, la edad media ha logrado
resultados óptimos, en parte aún insuperados” 9

Con la aparición de las escuelas técnicas aparece el currículo técnico y con él un
nuevo tipo de conocimiento se integra además del prescriptivo y el tácito: el descriptivo.
Éste a diferencia de los anteriores aparece relacionado con las ciencias que enmarcan las
cuestiones teóricas relacionadas con la tecnología10. Si bien sus orígenes en nuestro país
se relacionan con la Escuela Industrial de la Nación, recién cobra fuerza con el
desarrollo de la industria y las políticas de sustitución de importaciones planteadas a
finales del ’40 en el marco del Estado de Bienestar desarrollado en la posguerra dentro
del período populista de los primeros gobiernos peronistas, situación que no nos debe
extrañar en tanto la escuela sarmientina en su utopía tenía por misión fundamental crear
una sociedad que consideraba inexistente, por lo que la función política prevalecía sobre
la productiva. En la década del sesenta al ritmo de las influencias desarrollistas se
conforman las escuelas tal como las conocemos actualmente en sus estertores, ya que
vienen a ser reemplazadas por los Trayectos Técnicos Profesionales diseñados al
amparo de la Ley Federal de Educación.

El modelo positivista
La historiografía de cualquier escuela técnica con más de cincuenta años puede
ejemplificar el recorrido de la educación profesional en nuestro país. Paradigmas del
ascenso y caída de un proyecto político que expresa en sus avatares las ideas
dominantes en los distintos períodos de una nación que no termina, aún hoy de
consensuar un contrato social que acuerde un sistema educativo porque no acuerda un
modelo de país encorsetado por la realidad mundial bajo un discurso amparado por la
metáfora de la globalización que resigna políticas propias a cambio de implementar
acciones recetadas por el poder financiero internacional. Fin de utopías para las clases
políticas dominantes, pero desafío generacional para quienes no están dispuestos a que

9
KEILHACKER, M. [1.961] (1.980)
10
HERSCHBACH, D. R. (1.969)


se les dictamine el futuro, porque están leyendo en el pasado el presente y reniegan de
un futuro como el que leen en el presente.
La crisis del modelo agro exportador en la década del treinta y el moderado
proceso de industrialización plantea la necesidad de una educación técnica, durante los
duros años del conservadurismo político. Pero no es a partir de una reformulación del
sistema educativo y de la introducción de su rama técnica que se desarrolla la política de
industrialización en el país11, la propuesta adolecerá de las deficiencias propias de tal
ideología, que concebían la educación con un reflejo clasista de la situación social: no se
pensaba en generar un anti-destino personal con el acceso a la escolaridad, sino que ésta
sólo mejorara las condiciones a las que los distintos sectores sociales estaban
predestinado, y por supuesto respondiendo también a las demandas específicas de la
incipiente industrialización sin que ello opere como motor de la modernización
pedagógica: lo demuestra el carácter primario de la formación profesional cien años
después de Simón Rodríguez el mismo esquema en coyuntura absolutamente distinta.
De un modelo progresista de la ilustración americana a un modelo reaccionario de la
oligarquía, por cuanto el modelo agro-exportador no requería de mayores calificaciones
y sí era importante producir el control social que mantuviera la cohesión política y la
unidad de la Nación. La acción educadora de la Iglesia también estaba cargada con un
fundamento moralizante, recordemos que los colegios salesianos fueron pioneros y no
incorporaron la educación secundaria hasta bien entrado el siglo XX.
La reforma introducida por Saavedra Lamas en el sistema secundario en 1.916
no cumplió un año y fue derogada por el radicalismo triunfante con la aplicación del
sufragio universal. Contradictorias opiniones son recogidas acerca de su modelo de
innegable cuño elitista, pero que incorporaba reformas de orientación técnico-
profesional. El espíritu de reforma sobrevolaba la escuela tal como se desprende de los
informes realizado por los rectores de los colegios nacionales en 1.917, pero durante los
gobiernos radicales no prospera en una relación entre trabajo y educación o que diese
consistencia a un proyecto de industrialización, siendo la preocupación predominante la
lucha contra el analfabetismo. No hubo propuestas que enfocaran la formación técnico-
profesional de manera renovadora, tal vez por las ataduras al modelo normalista
hegemonizante desde el siglo anterior. La reforma de Saavedra Lamas apuntaba
principalmente a la escuela media con un sentido discriminatorio para el acceso a la

11
TEDESCO, J. C. (1.986)


Universidad (establecía un ciclo intermedio como filtro) con circuitos escolares
diferenciados que clasificaban a los sujetos por su condición social encuadrándolos en
un destino profetizado por su origen y se oponía por lo tanto al esfuerzo popularizador y
generalizador que planteaba el radicalismo12.
Entre 1.916 y 1.923 fueron creadas 37 Escuelas de Artes y Oficios en diferentes
provincias, esta vez con un sentido federal, pero con el lastre de su concepción
pestalozziana original y sin negar un cuño spenceriano que influía en lo mejor de la
generación del siglo pasado, como lo confesaba Sarmiento, númen y visionario de la
educación argentina, en una carta al Perito Moreno:

“Bien rastrea usted las ideas evolucionistas de Spencer proclamando
abiertamente en materia social dejando a usted y a Ameghino los darwinistas, si de
ello los convence el andar tras de su ilustre huella. Yo no tengo ni la pretensión ni el
derecho de serlo. Con Spencer me entiendo, porque andamos el mismo
camino.”13
No olvidemos que Sarmiento conoció personalmente a Horace Mann quien
tampoco renegaba de su pestalozzianismo, concepción en la que prevalece el criterio de
reproducción social con un vaciamiento de lo educativo14, ya que predomina el criterio
moral sobre el de transmisión cultural, criterio necesario para el control social. Los
sujetos a los que estaban dirigidas estas escuelas eran fundamentalmente urbanos y su
finalidad no era promover la formación de mano de obra para la gran industria, sino
formar artesanos. Junto con ellas durante el radicalismo se desarrollan las Escuelas
Complementarias, destinadas a la formación en oficios y dirigidas a la población adulta:
atendían las demandas de los sectores proletarios pero no a “las necesidades de personal
técnico de la gran industria y del agro”.15
Desde el liberalismo positivista en cambio se plantea su secundarización pero
como estudio terminal, y por consiguiente con el mismo espíritu. Así, al inaugurar las
sesiones del Congreso de la Nación correspondientes al año 1.897, el Presidente José E.
Uriburu había expresado:
"Todas las medidas responden al propósito que el Poder Ejecutivo ha
perseguido con empeñoso afán, de abrir nuevos rumbos a la actividad intelectual de
nuestra juventud erróneamente preocupada, hasta ahora, de asegurar su porvenir
exclusivamente en las carreras universitarias".

12
PUIGGRÓS, A. (1.992)
13
SARMIENTO, D. F. (s/f)
14
NÚÑEZ, V. (1.999)
15


Todo esto dicho en el contexto de la creación Departamento Industrial anexo a la
Escuela de Comercio en Buenos Aires. Modelo que después se transformaría en Escuela
Industrial de la Nación bajo la dirección de Otto Krause y que luego se extendería a
algunas provincias y que reconocía inspiración en el “modelo alemán”. Las primeras
especialidades fueron Mecánica, Química y Construcciones; se agregó después
Electricidad.
En 1910, las Escuelas Industriales de la Nación, de las que Krause ha sido
designado su Director General desde el año anterior, están constituidas de la siguiente
manera:
Escuela Industrial de la Nación, fundada en 1897, con un total de 700
alumnos.
Escuela Industrial de Rosario, fundada en 1907, con 111 alumnos.
Escuela Complementaria Industrial para Obreros y Aprendices, de Capital
Federal, funcionando en la Escuela Industrial de la Nación, fundada en 1908,
con 215 alumnos.
Escuela Industrial de Santa Fe, fundada en 1910, con 115 alumnos.
Escuela Industrial de Artes y Oficios de Chivilcoy, Prov. de Buenos Aires
Escuela Industrial de Artes y Oficios de Veinticinco de Mayo, Prov. de
Buenos Aires.
El modelo alemán inspiraba en el campo16 de la ingeniería a quienes
propugnaban la especialización de las carreras con una convicción basadas en la
necesidad de la industrialización del país y un currículo vinculado a las necesidades de
la producción, y que se enfrentaban a los “generalistas” orientados a un modelo elitista
de la formación en una concepción enciclopedista y que reservaba a los profesionales un
rol dirigencial en la sociedad y que nucleaba a los sectores pro-oligárquicos y
relacionados con la UIA. La definición de este enfrentamiento se dilucidará en la década
siguiente y será determinante para la educación técnica. La visión interesada de la UIA
desechaba la necesidad de las escuelas técnicas, ya que desde una perspectiva taylorista
(baja calificación de la mano de obra) entendía que los obreros se formaban mejor en las
fábricas. En todo caso lo que había que hacer era reformar la reglamentación del trabajo

16
Utilizamos aquí la categoría definida por Bourdieu: “Un campo es un sistema estructurado de fuerzas
objetivas, una configuración relacional de sujetos en diferentes posiciones. Se define por un capital
específico en juego (económico, cultural, simbólico). Es por ello, a la vez, un espacio de conflictos y de
competencia por el capital que se juega en él. Todo campo presenta una estructura de probabilidades, de


de menores, porque estorbaba a este proyecto; sí propugnaban la formación técnica
superior con los egresados de la escuela secundaria, expresando de esta manera también
su carácter conservador que trataba de mantener el estado de la situación de la
educación sin cuestionar sus fundamentos17.
Desde una visión opositora a la positivista, se incubaba el enfoque espiritualista
y nacionalista con diferentes vertientes, cuya influencia se haría notoria en la Década
Infame y se proyectaría contradictoriamente sobre el período peronista. Una de ellas era
encarnada por JUAN AGUSTÍN GARCÍA, impregnada de FICHTE, quien así decía:
“La moda de Spencer y de su escuela, pasó (...). Sus ideas sobre la educación
están en la raíz de nuestra incultura (...).Se dijo entonces, como se repite ahora,
que la enseñanza debe ser práctica y utilitaria en el sentido del desarrollo de la vida
económica e individual.”18

Y más adelante:
“Ahora preguntará el lector: ¿Cómo se cuidan los sentimientos? El problema es
muy grave porque comprende todo lo más interesante para la vida de un país,
desde la familia, que radica sobre el amor, hasta el culto de la patria.”19

En la década del ’30 la oferta educativa técnica podía resumirse en los siguientes
tipos:
Escuelas Industriales de la Nación, surgidas en 1.899, se ingresaba con
primaria completa y la duración de los estudios variaba entre seis y siete
años. Se egresaba con el título de Técnico en la especialidad.
Escuelas de Artes y Oficios que aparecieron en 1.909 y a las que se accedía
con el 4º grado de escuela primaria aprobado con una duración de tres años.
Otorgaba un Certificado de Aptitud que no permitía proseguir otros estudios.
Escuelas Técnicas de Oficio, creadas en 1.935, también exigían para el
ingreso la primaria completa, sus estudios duraban tres años y no habilitaban
para la continuación de ellos. Otorgaban el título de obrero especializado y
con un año más Capataz.

recompensas, de ganancias, de provechos y de sanciones que implican siempre un cierto grado de
indeterminación” (BOURDIEU, P., 1.991)
17
DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995)
18
GARCÍA, J. A. [1.922] (1.981)
19
GARCÍA, J. A. [1.922] (1.981)


El modelo populista
El golpe que derroca a Yrigoyen encuentra en el nacionalismo católico un
sustento fundamental. La hegemonización de las ideas fascitizantes de la dominante
oligarquía alcanza a todos los sectores de la sociedad, aunque es innegable que la
complejidad de la situación de los distintos grupos en pugna a veces tiende a simplificar
la visión soslayando los desplazamientos de posiciones producidos durante la Década
Infame. El nacionalismo católico imbuido de autoritarismo encuentra en el
espiritualismo de ese signo un medio eficaz para su influencia en la educación: al
Congreso Eucarístico Nacional de 1.934 le sigue la obligatoriedad de la enseñanza
religiosa en la Provincia de Buenos Aires en 1.937 y en 1.943 al decreto que instituye la
enseñanza de la religión católica en todas las escuelas públicas nacionales (luego
convertido en ley en 1.947). Opuesto al liberalismo católico, profundamente
antisarmientino, sin embargo no se oponía a la educación estatal, planteando:
“(...) un sujeto pedagógico profundamente opresivo, constituido por el maestro
sabio, el alumno obediente y la doctrina. Nación, Patria, Dios y familia eran los ejes
organizadores del discurso. Nacionalismo, catolicismo y estatismo se articulaban
desplazando a posiciones espiritualistas liberales o nacionalistas democráticas.”20

Las corrientes espiritualistas tendrán un fuerte peso en la siguiente década en la
conformación de un nuevo tipo de enfoque de la educación técnica al conjugarse con las
ideas propugnadas por los ingenieros “especialistas”.
El acceso del peronismo al poder trae a la educación un proyecto en el que
convivían raramente posiciones encontradas, ancladas en orígenes diversos en una
mixtura que iba desde las concepciones de la instrucción pública provenientes del
positivismo en las que se incluían tanto el Partido Socialista como las Sociedades
Populares de Educación, a las del espiritualismo relacionadas con la Iglesia Católica con
un fuerte contenido nacionalista y de indudable patrocinio filo fascista.
Para su constitución confluyeron las ideas debatidas por los ingenieros que
demandaban la especialización de la ingeniería en busca de la industrialización del país,
con las de origen espiritualistas derivadas no ya de fines industrialistas sino de
formación de la persona basada en la dignidad de su trabajo, y que tácitamente enfrenta
las opiniones que en la década anterior planteaba la UIA oponiéndose a la formación del
obrero en instituciones específicas, por cuanto los aspectos morales prevalecen en este
enfoque sobre los aspectos técnicos. Su inspirador Gómez Araujo, no sólo estaba

20


imbuido de este pensamiento, sino que articulaba el mismo con ideas escolanovistas
rescatando la actividad de los alumnos como determinantes para su aprendizaje, como
así también la necesidad de regionalizar contenidos a partir de sus propuestas para
escuelas rurales.21
La formación profesional se expresa desde dos áreas bien definidas de la
administración nacional: la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET), en un
modelo surgido como expresión de las luchas y confrontaciones ya planteadas en la
década anterior y la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional
(CNAOP) dependiente en un principio de la Secretaría de Trabajo y Previsión creada en
1.944. La primera administró los establecimientos que en ese momento ofrecían
formación profesional como las Escuelas de Artes y Oficios, y propició otras formas
novedosas como las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural, mientras que la
segunda, de una peculiaridad absoluta hasta ese momento cuajó en experiencias como
las Escuela Fábricas.
Las Misiones Monotécnicas pueden compararse a las anteriores Escuelas de
Artes y Oficios, por cuanto se ingresaba a ellas con cuarto grado aprobado y la
formación no se limitaba a contenidos “prácticos” únicamente, sino también
“culturales” pensadas como de carácter terminal y con radicación a término en cada
localidad en las que se instalaban, aunque finalmente al pasar a depender de la DGET se
articularon con el nivel secundario, permitiendo teóricamente acceder dentro de ese
circuito a la Universidad Obrera Nacional (UON). Los contenidos no se limitan
entonces a los tecnológicos sino que también incluyen saberes relacionados con la
condición social específica de los sujetos como historia del gremialismo, derecho
laboral.
“La enunciación de estos nuevos contenidos curriculares, así como el resto de
modificaciones señaladas, nos permiten sostener que éste era un modelo
educativo que interpelaba los sujetos trabajadores no sólo como mano de obra
(esto es, en una dimensión puramente económica) sino que lo hacía como sujetos
complejos al incluir en la misma interpelación a las dimensiones política y culturales
del ‘ser obrero’”.22

La singularidad de las Escuelas Fábricas de 3 años de duración que exigía para
su ingreso haber cursado la escuela primaria y que constituían el Primer Ciclo de la
CNAOP, no sólo se manifestaba en un circuito educativo fuera de la administración

21
DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995)
22
DUSSEL, I-PINEAU, P. (1.995)


educativa específica (recién en 1.951 se transfiere al Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública), sino que estaba direccionado hacia un sujeto social específico: el obrero,
sumado a todo esto un sistema que garantizaba la asistencia con el pago de becas que
incluían ayuda dineraria, entrega de libros, útiles y uniformes reconociendo
implícitamente el costo significativo para una familia obrera la baja de un posible aporte
económico más a su núcleo social producida por la integración de un miembro de la
misma al sistema educativo. En 1.948 se constituye el Segundo Ciclo de las Escuelas
Técnico-Industriales, escalón previo al acceso a la UON.
Los herederos del positivismo tanto desde el liberalismo como desde las
corrientes marxistas confrontaron no sólo con los aspectos más conectados con el
sistema eclesiástico colonial, sino con aquellos que consideraron utilitaristas y vaciados
del sentido civilizador del modelo sarmientino y que representaban las ideas
modernizantes diversificadoras de la economía, como lo expresa HÉCTOR P. AGOSTI:
“¿Qué precisamos en 1.947? Precisamos una escuela beligerante en los términos
que la quería la generación del 37 (...) Debemos retornar a ese ideal educativo de
índole político-nacional que Sarmiento agitó por primera vez (...) se trata sobre todo
de enseñar el saber en el sentido de obrar, en cuanto esto significa liberar la cultura
del egoísmo de la profesión y extenderla en provecho de la transformación
social.”23

Esto tal vez explique su oposición frontal al proyecto educativo que encarnaba el
peronismo que pragmáticamente aceptaba ser abordado por el nacionalismo católico y
las corrientes que propugnaban la necesidad de una educación que forme para las
necesidades de industrialización del país. No puede desecharse de ninguna manera la
crítica a la sectorización por clases de dicha propuesta, pero tampoco puede obviarse el
significado social profundo de acciones educativas como las de la CNAOP,
contaminadas en su implementación, es cierto, del corporativismo que en el origen del
peronismo ya lo impregnaba a éste.
Así la noción de sujeto que propone este modelo cambia. Del sujeto culpable
que plantea el liberalismo y donde el individuo se ubica como responsable de la
situación que vive y por lo tanto merecedor de la misma se pasa al sujeto social donde el
individuo es reconocido en tanto integra grupos sociales previos y constituyentes: en
función de ello el sujeto será interpelado. También la resolución a favor de la
industrialización del país juntamente con el abandono de las posiciones intelectualistas

23
AGOSTI, H. P. (1.965)


del positivismo prevaleciente en el liberalismo, se resuelve a favor de las posiciones
espiritualistas que favorecían la Educación Integral.

El modelo desarrollista
Luego del golpe que derroca al peronismo y con el acceso del gobierno de
Frondizi se genera un modelo (tras una débil resistencia previa) en consonancia con el
proyecto amparado por los norteamericanos: es el momento de la Alianza para el
Progreso. Es un segundo momento del enfoque de la sustitución de las importaciones
que tiene en su contexto el debate entre educación laica o libre.
En la concepción desarrollista la vinculación entre educación y economía está
privilegiada, por cuanto se entiende que el “desarrollo económico autodeterminado”
sólo es posible si se reconoce a la educación como valor económico, y esto exige
vincularla con el sistema productivo. Un protagonista de ese momento, veinte años
después aún pensaba así:
“a nivel de enseñanza media, todo el ciclo debe producir capacidades, habilidades
y destrezas que permitan al egresado desarrollar actividades sociales y
económicamente útiles. El país no se puede dar el lujo de mantener una educación
secundaria que sirva sólo para ingresar a la Universidad, y en la actualidad ni
siquiera para eso, (...) debemos acentuar la necesidad de impulsar las
capacitaciones técnico-laborales que requiera el país, (...) el apoyo a la enseñanza
técnica, a la que preferentemente se le asignarán recursos para mejorar ya ampliar
su infraestructura, nutrir su equipamiento didáctico y sus cuadros técnicos”.24

El 15 de noviembre de 1.959 se aprueba la iniciativa del presidente de Comisión
de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación, profesor Francisco H. Uzal,
dando lugar a la sanción de la ley 15.240 de creación del Consejo Nacional de
Educación Técnica, entidad autárquica dependiente del Ministerio de Educación y
Justicia de la Nación. Funcionan en el país 400 Escuelas Industriales y Técnicas.
Este modelo a diferencia del anterior interpelador de la clase obrera, trata de
conciliar desde un enfoque “integrador de las antinomias”25 los intereses de los
trabajadores con los de la industria. Así en el CONET estaban representados
orgánicamente ambos sectores sociales juntamente con los representantes oficiales,
como novedad surge también la ley que establece un impuesto a las industrias para el

24
SALONIA, A. (1.981)
25
SALONIA, A. (1.981)


financiamiento de este organismo, entendiendo así que son los mismos beneficiarios
económicos del sistema quienes deben sostener indirectamente al mismo.
El desarrollismo concibe el sistema de formación profesional tal vez más
importante desde el punto de vista de la integración entre la demanda expresada por una
industria en vías de desarrollo y un sindicalismo burocratizado y predominantemente
peronista: el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) del que pasan a
depender todas las escuelas técnicas del país bajo la denominación de Escuelas
Nacionales de Educación Técnica que formaban parte de la oferta de nivel secundario
que tenía el sistema educativo, el que se completaba con los Centros de Formación
Profesional, que tenían carácter terminal dirigidos a la preparación en distintos oficios y
a la capacitación según la demanda regional de la industria, las Misiones Monotécnicas
perdido su sustento ideológico partidario fueron un remanente administrativo en vías de
extinción. Mencionemos también que dentro de este proceso de reestructuración del
sistema que organizó el peronismo, sucede la transformación de la UON: se crea el 14
de octubre de 1959 por medio de la ley 14.855l a Universidad Tecnológica Nacional
(UTN), siendo la única universidad nacional del país cuya estructura académica tiene a
las ingenierías como objetivo central.
En 1.969 se dictaban más de 18 especialidades técnicas bajo la supervisión del
CONET, contando con más de 460 escuelas técnicas, 30.000 profesores y más de
260.000 alumnos.
Este sistema es puesto en jaque cuando durante la dictadura militar que irrumpe
en 1.976, en los preanuncios de lo que sería luego la política neo-liberal a ultranza de la
década del ’90, elimina el impuesto que financiaba la educación técnica, con lo que ésta
entra en una pendiente a la que contribuye la transferencia del sistema educativo
nacional a las provincias, no contando éstas en su mayoría con antecedentes en la
organización de este tipo de enseñanza, que luego de más de veinte años de vigencia
había constituido una estructura específica altamente burocratizada en el ámbito
nacional. Tampoco durante ese período habían sucedido ajustes curriculares importantes
que merituaran los elevados cambios científicos tecnológicos de esta parte del siglo. La
necesidad de renovación de dichas estructuras era evidente, entonces por lo que la crisis
no puede asignarse únicamente a su transferencia jurisdiccional.
Agotado el modelo de acumulación diseñado por la oligarquía liberal, la
reconversión de la estructura productiva se manifestará en una crisis estructural que
refutará los discursos desarrollistas de la década del ’60 y que en los ’80 aún persistían


como el de la sustitución de importaciones y la necesidad de la inversión en educación
para el desarrollo de la economía.

El modelo neoliberal
La desocupación como un fenómeno de este cambio en la estructura productiva
es la consecuencia tal vez más dramática desde el punto de vista social y plantea
algunos dilemas en la relación educación-trabajo. Sancionada la Ley Federal de
Educación, en consonancia con ella se organiza un nuevo sistema educativo en el que
esta relación se responde con la oferta de los Trayectos Técnicos Profesionales definidos
como estructuras modulares paralelas a los tres años del Nivel Polimodal (16,17 y 18
años): para cursarlo se debe completar la EGB3 y para su titulación debe haberse
aprobado previamente aquel nivel. Para el diseño curricular fueron consultados tanto los
sindicatos como las cámaras empresariales, y se plantea para su desarrollo la necesidad
de una vinculación permanente entre la demanda de empleo y su oferta educativa.
Dos aspectos valen la pena considerar y que son justificación de la puesta en
marcha de este proyecto. Uno el que argumenta el valor del diseño curricular “por
competencias” en oposición al diseño “contenidista” que habría prevalecido en la
elaboración de los Contenidos Básicos Comunes, que sin embargo esconde algo más: la
reconversión tecnológica de las empresas supone la demanda de niveles más altos de
educación formal y una mayor flexibilidad para la polivalencia de los trabajadores, en
consecuencia la calificación como parámetro no es aceptable como categoría en tanto
queda adherida al cumplimiento de los Convenios Colectivos de Trabajo que en ese
sentido son muy estructurados y poco flexibles, la competencia de un trabajador sería en
este caso el nuevo parámetro con el que se mediría el “potencial completo de talentos y
habilidades individuales que tiene que ser captado, registrado, aprovechado y
promovido por la empresa”.26 El otro aspecto hace referencia al concepto de
“empleabilidad” entendida como el grado de probabilidad para la obtención de empleo
que se favorecería con el aumento de las competencias de los sujetos y que
implícitamente tiene relación con el desajuste entre el conocimiento de los trabajadores
y el desarrollo tecnológico:
“no hace falta aclarar que la solución de mejorar la dotación de competencias
laborales lo único que hace es mejorar la probabilidad individual de un desocupado
de encontrar empleo (... y que) se realiza en perjuicio de la reducción de las

26
GÓMEZ, M. (1.999)


probabilidades individuales de seguir empleado de otro desocupado o, inclusive de
algún ocupado.”27

El proceso de globalización de la economía que impone en nuestro país la
apertura económica hace perder sustento teórico a la necesidad de desarrollar una
educación técnica que sirva de basamento al proceso de industrialización nacional, en
tanto ya no se trata del abastecimiento de un mercado interno, sino de tener capacidad
para competir en todos los mercados, lo que también relativiza la idea de invertir en
educación, ya que la eficacia de la misma siempre dependería de variables externas no
controlables, como la imposibilidad de otro país competidor de hacer la misma
inversión.
Por otro lado del análisis de la Encuesta Permanente de Hogares que publica el
INDEC se puede deducir que si bien el desempleo afecta en términos absolutos más al
trabajador menos calificado, en los últimos años se ha producido un efecto impensable
como es que el mayor índice de crecimiento de la desocupación ocurre en los niveles de
mayor educación formal, con lo que en términos relativos este sector de la población
sería el más afectado. Relacionado con ello, la evidencia de los mismos estadísticos
acerca de la sobre educación para las tareas que desempeña la población ocupada y el
desplazamiento de los puestos de trabajo de aquellos que menos formación tienen, nos
lleva a pensar que el problema no está centrado en la oferta de la educación, sino en las
estructuras económicas organizadas tras el Consenso de Washington.
Lo niveles de educación si bien aumentan la “empleabilidad”, no solucionan el
problema de desempleo, más bien lo agudizan hacia los sectores más desfavorecidos
socialmente, sin que esto signifique una mejora para los que pueden ser ocupados cuyas
condiciones de empleo se han deteriorado alarmantemente en los últimos años.
No puede ocultarse el tremendo agujero en la red social que significan aquellos
que aunque “alfabetizados”, no alcanzan las “competencias” necesarias y suficientes
para su integración a un mercado laboral como el que emerge al compás del desarrollo
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Son los excluidos, la
nueva categoría (aunque tan vieja como el capitalismo), que los sociólogos diferencian
de la pobreza por su elevado dinamismo. La respuesta a tan terrible condición
seguramente no está en la educación solamente sino en las condiciones estructurales

27
GÓMEZ, M. (1.999)


sobre las que se desarrolla nuestra sociedad, y en la que la educación es sólo un
componente y la tecnología también.
No obstante debemos señalar la necesidad de adecuar la formación profesional a
las necesidades que el desarrollo científico-tecnológico impone porque:
“El personal calificado se ha convertido cada vez más en un recurso escaso,
al mismo tiempo que se constata el deterioro del sistema educativo formal y el
quiebre del ciclo de formación de mano de obra dentro de la industria.”28

Paradoja ésta que marca una demanda específica que no se responde por un lado
con la oferta educativa, y que contradice paralelamente el aumento de la desocupación
relativa en los niveles más altos, posiblemente debido a que la presión sobre el mercado
del empleo es mayor a la capacidad de recepción de éste, en tanto hay conciencia en la
población de que a mayor nivel educativo menor riesgo de desocupación (siempre en
términos absolutos).
Desmitificación de la educación como mejorador de las condiciones de empleo.
Necesidad de revalorizar el fundamento formativo general. Fin de la concepción
moderna y positivista que llevó a Sarmiento a decir en el siglo XIX: “tucumanos
enseñad a leer a todos para que haya carga para el ferrocarril”.
Fin de las ilusiones y fundamento para la construcción de las nuevas utopías que
el mundo nos reclama.

28
GÓMEZ, M. (2.000)


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