La Teoría de la Actividad Histórico Cultural ofrece un modelo para analizar las instituciones educativas como sistemas de actividad. La teoría toma como unidad de análisis la actividad humana, que está mediada por herramientas y signos dentro de un contexto sociocultural. El modelo de Engeström representa la actividad como un sistema compuesto por el sujeto, las herramientas, el objeto y las relaciones con la comunidad, las reglas y la división del trabajo. Este enfoque permite identificar contradicciones dentro de la actividad

1. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural: potencia de su
enfoque para la investigación de las instituciones
educativas∗
Víctor O. E. García
Resumen
La Teoría de la Actividad antes que una metodología es un modelo para el análisis, donde la unidad de análisis es
justamente la actividad. De escaso y casi nulo desarrollo en los países de habla hispana, ha cobrado fuerza y utilidad
demostrada en numerosas investigaciones en los países anglosajones, de donde proviene prácticamente toda la
bibliografía.
Surge como una herramienta intelectual con orígenes anclado en la psicología de la escuela soviética enfrentada a
las corrientes conductistas y psicoanalistas, y tiene a Vigotsky quien sentó las bases de la psicología histórico
cultural, como el primer representante de un linaje que se extiende con Luria y Leont’ev, luego con Il’enkov en una
segunda generación, que da paso a la tercera (Cole, Engeström), potenciándola con herramientas conceptuales ya de
carácter transdisciplinares.
Sus fundamentos que arrancan en las Tesis de Feuerbach (Karl Marx), se plantean desde el concepto de mediación
artefactual y actividad orientada al objeto y culminan con la propuesta gráfica de relaciones sistémicas de
Engeström, donde se distinguen el sujeto, el artefacto, y el objeto en un primer triángulo, imbricado con otros cuyos
vértices son la comunidad, las reglas y la división del trabajo. Engeström también plantea en un análisis dialéctico la
existencia de contradicciones en cuatro niveles.
Este modelo cuya potencia ha sido ya probada al ser utilizado como marco para estudiar los procesos diversos de
construcción del conocimiento en distintos contextos, puede incluir a las instituciones educativas, y la relación entre
las distintas actividades que en ella se llevan a cabo, en una visión histórica y procesual que permitan visualizar un
paisaje donde las contradicciones no son ocultadas, sino descubiertas para su resolución.
En esta comunicación nos proponemos esbozar sucintamente la Teoría de la Actividad y su posibilidad de aplicación
en el contexto educativo.
Índice
Introducción ................................................................................................................................ 2
La actividad como unidad de análisis ......................................................................................... 3
Una formulación metodológica ................................................................................................... 5
La teoría de la actividad en las instituciones educativas ............................................................. 6
La institución educativa como un sistema de actividad .......................................................... 6
Algunas aplicaciones en el contexto educativo ....................................................................... 8
A modo de conclusión ............................................................................................................... 10
Bibliografía................................................................................................................................ 11
Anexo de gráficos...................................................................................................................... 12
∗
Documento de uso interno para el Profesorado de Nivel Secundario en la Modalidad Técnico Profesional del
Instituto de Educación Superior N° 9 - Jujuy

2. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
Introducción 2
Se dice que el aprendizaje en las escuelas es un aprendizaje “descontextualizado”, por un lado, y
por el otro desde la perspectiva cognitiva situada, que todo aprendizaje es una actividad y que
por lo tanto (según las concepciones de la Teoría de la Actividad), siempre el aprendizaje está
contextualizado, con lo que paradójicamente la escuela sería un contexto para la
descontextualización del aprendizaje (un “no contexto”):
“… se supone que lo que se aprende (en la escuela) es importante y de naturaleza general porque no
está incorporado a las particularidades de las prácticas específicas. Estos supuestos son cuestionados
cuando se concibe el aprendizaje como una práctica situada.”1
En el enfoque contextualista puede distinguirse cuatro perspectivas2, enraizadas en la tradición
sociocultural soviética (VYGOTSKY, LURIA, LEONT’EV) y el pragmatismo norteamericano
(DEWEY, MEAD). Una es la encarnada por JIM WERTSCH para quien la unidad de análisis es la
acción mediada, otra es la llevada adelante por JEAN LAVE, que bajo el concepto de aprendizaje
situado utiliza como unidad de análisis la práctica, la comunidad de práctica y la participación.
Una tercera dirección es la de BÁRBARA ROGOFF, la que complementando el pensamiento de los
anteriores afirma que el desarrollo es producto de la participación en actividades socioculturales.
La cuarta perspectiva es la Teoría de la Actividad que toma el concepto de actividad emitido por
LEONT’EV que encuentra sus más recientes desarrollos en los trabajos de YRJÖ ENGESTRÖM y sus
colegas, que entiende a la actividad como una construcción sociocultural sistémica con
complejas estructuras mediacionales.
Para la Teoría de la Actividad el contexto es un sistema de actividades, que reconoce en su
formación un proceso histórico y de construcción colectiva de índole cultural: el individuo actúa
en un contexto que hereda y que lo moldea, pero al que también influencia, en una interacción
permanente y dialéctica. Las instituciones por lo tanto son producto de complejos sistemas de
actividades en las que la influencia individual aparece en forma indirecta u oculta la mayor parte
de las veces.
La Teoría de la Actividad ha generado una serie de herramientas en los últimos años que
permiten acceder al reconocimiento del aprendizaje como actividad social e histórica, que sin
embargo no han alcanzado un desarrollo tan amplio en nuestras tradiciones de investigación, a
pesar que facilitarían la comprensión de cómo se aprende en las instituciones educativas, no sólo
los designados sujetos de aprendizaje, sino también los que cumplen funciones como agentes.
“Desde hace algún tiempo, en las ciencias sociales y del comportamiento de Occidente han estado
circulando rumores sobre la teoría de la actividad. Pero, en más de un sentido, este enfoque teórico
sigue siendo de los secretos mejor guardados de la comunidad académica. (…) Y cuando un
investigador occidental comienza a advertir la notable magnitud de la teorización que sirve de sustento
a la teoría de la actividad, es probable que se pregunte: ¿vale la pena realizar tamaño esfuerzo? …”3
Nos centraremos en analizar el modelo de YRJÖ ENGESTRÖM (1987) que es uno de los
representantes más conspicuos del último linaje, en una tradición que históricamente comienza
con Vygotsky y sus esfuerzos por encontrar un fundamento en la ciencia psicológica que permita
explicar el desarrollo humano desde la teoría marxiana, en oposición al psicoanálisis y el
conductismo dominantes en ese entonces. Su aporte es continuado por Leont’ev y profundizado
en lo que se ha denominado la escuela (histórico-cultural) soviética de psicología, por Il’enkov
en una segunda generación.
1
LAVE, J (2001)
2
COLE, ENGESTRÖM & VÁZQUEZ (1997)
3
ENGESTRÖM, Y (2001)
Víctor O. García

3. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
De amplio desarrollo en los países escandinavos, y una importante consideración en los países
anglosajones, la Teoría de la Actividad encontró en académicos como COLE, WERTSCH, 3
ENGESTRÖM, DERMOTT, LAVE, CHAIKLIN, etc. una tercera generación que atendió la
problemática de la actividad humana dirigida a un objetivo, ya en un desarrollo occidental.
La actividad como unidad de análisis
La idea del grupo gestor inicial de la teoría era retomar el espíritu de las Tesis de Feuerbach, de
Karl Marx para quien
“el principal defecto de todo el materialismo previo … es que la cosa, la realidad sensitivamente, es
concebida solamente en la forma de objeto o contemplación, pero no como actividad humana
sensitiva, práctica, no subjetivamente. (…) De aquí que en oposición al materialismo el lado de la
actividad fuera desarrollado abstractamente por el idealismo, el que por supuesto no conoce la
actividad sensitiva como tal”.4
La escuela histórico cultural plantea algunos principios básicos que no se deben perder de vista,
y que deben estar presentes en toda investigación sostenida en este enfoque:
• Los factores sociales, culturales, históricos e institucionales juegan un importante rol en
la cognición humana y en la comunicación
• Todas las funciones mentales tienen un origen social (Vygotsky).
• La acción (tanto social como individual), no puede ser separada del contexto social,
cultural, histórico e institucional en el cual es llevada a cabo.
En un primer paso, Vygotsky propone la superación del modelo E-R, con el concepto de acto
mediado complejo, planteando que toda actividad del hombre es mediada por instrumentos y
signos, con lo que el esquema original queda planteado como la muestra la Fig. 1
Sostenido por el concepto de trabajo de Marx, LEONT’EV, aporta al modelo de actividad la
división del trabajo, para lo cual a la relación del individuo con el ambiente debe agregarse en
acción triádrica la colectividad. Este modo de adaptación al ambiente de la forma animal, es
representada por ENGESTRÖM (1987), como se muestra en la Fig. 2, donde la relación con el
ambiente natural no se da en solitario únicamente, sino con la población de la que forma parte el
individuo, de cuya interacción surge la vida social (lado izquierdo del triángulo). Por su parte la
interrelación del grupo con el ambiente genera la posibilidad del trabajo conjunto para la
supervivencia (lado derecho del triángulo).
Este esquema sirve para explicar cómo en los niveles superiores de la evolución los lados del
triángulo son rotos, y de esta ruptura emerge en cada lado de manera correspondiente la
fabricación de herramientas en la relación del individuo con el ambiente, las tradiciones,
rituales y reglas de la relación intersubjetiva del colectivo, y la división del trabajo en la
interacción del grupo para la modificación del entorno natural (Fig. 3)
En este proceso de transición del animal al hombre, finalmente la estructura para el análisis de la
actividad es representada por ENGESTRÖM (1987), sintetizando los esquemas anteriores al
vincular el triángulo de mediación artefactual de Vygotsky por un lado, y el triángulo de
adaptación (o construcción) del ambiente por el hombre, por otro lado (Fig. 4) configurando un
modelo que permite analizar una gran cantidad de relaciones dentro de la estructura, tomando
como unidad de análisis la actividad, cuya función es más bien descriptiva antes que prospectiva.
Es necesario aclarar que en este modelo, lo que se denomina herramientas no sólo son artefactos
concretos, sino también aquello que reviste un carácter intelectual como puede ser un método u
operación para llevar a cabo algo. También la referencia al sujeto no es únicamente al individuo,
4
Citado por ENGESTRÖM, Y. (s/f)
Víctor O. García

4. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
sino que en ella se incluyen las acciones grupales que convergiendo con las de otros grupos
configuran complejos de sistemas de actividades interrelacionadas o red de sistemas de 4
actividad.
Se advierten en el esquema, además, cuatro subtriángulos a los que ENGESTRÖM (1987)
considera además como constituyendo potencialmente una actividad. El subtriángulo superior lo
constituye la producción, en una interpretación marxista de la misma en tanto en ella se da la
creación de objetos que la necesidad demanda. Toda producción implica un consumo del
producto, representado en el subtriángulo central. Pero, es específico de la actividad humana el
excedente de la producción, lo que justifica la representación de los subtriángulos inferiores, que
representan el intercambio y la distribución.
Para delimitar la actividad es útil la determinación de niveles que propone LEONT’EV (1978),
según una estructura jerárquica (Fig. 5) que considera a la actividad en el nivel más alto,
distinguiendo en los niveles más bajo las acciones y las operaciones. Para identificar las
actividades propone que se determinen los motivos que las provocan, mientras que para las
acciones se utilizan sus metas y para las operaciones las condiciones necesarias para alcanzar las
metas, de lo que resulta que la actividad es realizada por la comunidad, la acción por el individuo
o grupos que participan de la comunidad, mientras que la operación es una rutina (automática)
del individuo.
NIVEL ORIENTADA HACIA REALIZADA POR
Actividad Objetos / Motivos Comunidad
Acción Objetivos Individuos o grupos
Operación Condiciones Rutinas humanas
Cuadro 1
LEWIS, R. (2001), compara esta estructura de niveles con la propuesta por Monique Linard, que
diferencia el nivel intencional (equivalente al nivel de actividad), el nivel funcional (acción) y el
nivel operacional (operación), y propone que el nivel de actividad corresponde al “qué hacer” el
de la acción al “cómo hacerlo” y el de la operación al “hacerlo”.
LEONT’EV LINARD LEWIS
Nivel de actividad Nivel intencional “qué hacer”
Nivel de acción Nivel funcional “cómo hacerlo”
Nivel de operación Nivel operacional “intentar y hacerlo”
Cuadro 2
IL’ENKOV postuló el concepto de contradicciones interiores, que aporta una importante idea para
el desarrollo de investigaciones empíricas. LEONT’EV (1981) profundiza sobre lo mismo al
afirmar que el sistema busca el equilibrio y esta búsqueda es lo que da lugar a los procesos de
transformación e innovación. ENGESTRÖM (1987) discrimina finalmente cuatro niveles de
contradicciones (ver Fig. 6)
Nivel 1: Contradicción primaria interna (naturaleza doble) dentro de cada componente
constituyente de la actividad central.
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5. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
Nivel 2: Contradicciones secundarias entre los constituyentes de la actividad central.
5
Nivel 3: Contradicciones terciarias entre el objeto / motivo de la forma dominante de la actividad
central y el objeto / motivo de una forma más avanzada culturalmente de la actividad central.
Nivel 4: Contradicciones cuaternarias entre la actividad central y sus actividades vecinas.
“Dentro de la estructura de cualquier actividad productiva específica, la contradicción es renovada
como el choque entre las acciones individuales y el sistema de actividad total (…)
La contradicción fundamental surge de la división del trabajo”5
ADAMS M., EDMOND D. &. TER HOFSTEDE, A., resumen en diez principios las características de
la Teoría de la Actividad:
• Jerarquía de las actividades: Basado en el nivel de actividades especificado por Leont’ev
(actividad, acción, y operación)
• Carácter colectivo de las actividades. La dirección hacia un objetivo involucra
habitualmente a varias personas trabajando conjuntamente como comunidad.
• Carácter contextual de las actividades. Las actividades no se llevan a cabo en el vacío.
Siempre hay un contexto que las condiciona con sus circunstancias.
• Dinamismo de las actividades. Las actividades no son estáticas y para comprenderlas es
necesario el análisis histórico de su evolución.
• La mediación. La actividad está mediada por herramientas, reglas y división de tareas.
• Elección contextual de las acciones. Esto tiene relación con el repertorio de acciones y
operaciones que son creadas para hacer posible una actividad cualquiera.
• Comprensión de las acciones en su contexto. A veces las acciones no pueden ser
comprendidas aisladamente sino en el marco de la actividad de la que forman parte, por
lo tanto para un desempeño eficiente de la acción es necesario comprender el objeto de la
actividad.
• Planificación del trabajo. La actividad puede ser modificada en el proceso de su
ejecución conforme a las condiciones del contexto, por lo que un plan no impone una
prescripción.
• El valor de las excepciones. Las desviaciones de un plan original pueden ocurrir, y dan
oportunidad para el aprendizaje que genera otras formas de ejecución.
• Granularidad basada en la perspectiva. Puede suceder que una actividad o acción
dependa de la perspectiva particular de quien la ejecute.
Una formulación metodológica
DAISY MWANZA (2002), aplica la Teoría de la Actividad para el análisis e implementación del
trabajo colaborativo en sistemas de computación en el contexto de e-learning. En su
investigación propone una metodología que implica la utilización de cuatro herramientas:
1. Modelo de Ocho Pasos
2. Notación de la Actividad
3. Generación de Preguntas de Investigación
4. Mapeo de los Procesos Operacionales
5
ENGESTRÖM, Y. (1987)
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6. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
El Modelo de Ocho Pasos que propone para el análisis es el siguiente:
6
Identifica: Preguntas a formular:
Paso 1 La Actividad de Interés ¿En qué clase de actividad estoy interesado?
Paso 2 Objetivo ¿Por qué tiene lugar la actividad?
Paso 3 Sujetos ¿Quién está involucrado en llevar a cabo esta actividad?
¿Qué significado tiene para los sujetos desempeñar esta
Paso 4 Herramientas
actividad?
¿Hay algunas normas, reglas o regulaciones gobernando el
Paso 5 Reglas & Regulaciones
desempeño de esta actividad?
¿Quién es responsable de que se lleve a cabo esta actividad,
Paso 6 División del Trabajo
y cómo están organizados los roles?
¿Cuál es el ambiente en el que esta actividad es llevada a
Paso 7 Comunidad
cabo?
¿Cuál es el Resultado deseado para llevar a cabo esta
Paso 8 Resultado
actividad?
Cuadro 3
La Notación de la Actividad incorpora tres directrices operacionales
1. Están focalizadas en el Objetivo de la actividad.
2. Consiste en un Actor o Hacedor representado por un Sujeto o un componente de la
Comunidad.
3. Consiste en un Mediador de la actividad representado por la Herramienta, Reglas o
componente de la División del Trabajo.
Esta metodología permite la reconstrucción del sistema descomponiéndolo en sub-actividades a
los efectos de reducir la complejidad del análisis, de tal manera que los sistemas de actividades
pueden ser estudiados en forma independiente o como componentes del sistema principal, lo que
ayuda a determinar la existencia de contradicciones en cada subsistema y en el sistema de
actividad central.
La Generación de Preguntas de Investigación se plantea con seis preguntas principales:
1. ¿Qué Herramientas usan los Sujetos para lograr su Objetivo y cómo?
2. ¿Qué Reglas afectan el modo en que los Sujetos logran el Objetivo y cómo?
3. ¿Cómo influencia la División del Trabajo el modo en que los Sujetos satisfacen su
Objetivo?
4. ¿Qué Reglas afectan el modo en que la Comunidad satisface su Objetivo y cómo?
5. ¿Cómo afecta la División del Trabajo el modo en la Comunidad logra el Objetivo?
La teoría de la actividad en las instituciones educativas
La institución educativa como un sistema de actividad
Si representamos una institución educativa como sistema de actividad (Fig.7) con la estructura
gráfica propuesta por ENGESTRÖM desde el punto de vista de un profesor, éste asume la posición
del sujeto cuyo objeto es su trabajo como enseñante, utilizando para ello herramientas concretas
como libros, retroproyector, computadora, y también otros de carácter intelectual como teorías
disciplinares, metodologías de enseñanza, discurso, etc.. La comunidad incluye a los otros
docentes y resto de personal de la universidad como así también a sus alumnos, que cumplen
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7. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
determinados roles en función de la distribución del trabajo acordada para la consecución de la
actividad, para lo cual se han fijado determinadas reglas, que pautan horarios, régimen 7
académico, normas sociales, etc.. El resultado finalmente será la graduación del estudiante y su
éxito o fracaso laboral, es decir el resultado no sólo puede ser positivo, sino también negativo.
Esta misma actividad se configurará de manera diferente si la perspectiva es la del estudiante
(sujeto) y no la del profesor (ENGESTRÖM, 1998)), ya que si bien el resultado es común, los
objetos son diferentes, así también la división del trabajo registra diferencia. La comunidad de
los profesores son otros profesores usualmente, mientras que para los estudiantes son los
compañeros de clase, y si para el profesor la división del trabajo se materializa entre las tareas
que le corresponden en la clase y las que llevan a cabo los alumnos, para un estudiante esta
división del trabajo se expresa en las tareas que asume cada compañero de clase (o cada grupo de
trabajo), como se representa en la Fig. 8
La aplicación de una innovación, como por ejemplo nuevas estrategias de enseñanza, o la
incorporación de nuevas tecnologías de información, en el sistema de actividad docente
aparecerá primero como un objeto, luego como un resultado, que si es exitoso puede terminar
constituyéndose en regla.
LEWIS (2002), propone descomponer esta estructura en los subtriángulos, y dice que al hablar de
las herramientas que facilitan el aprendizaje de un estudiante, la tríada que debe analizarse es la
superior, centrándose en la misma y olvidándose temporariamente del resto (Fig.9a). Cuando se
trata de conciliar los objetivos personales con los de la comunidad la tríada que debe
considerarse es la del sujeto, comunidad, objeto (Fig. 9b), que expresa las posibilidades del
trabajo conjunto de los estudiantes para el aprendizaje enriquecido por el otro. Una cuestión
presente en la preparación de una clase por parte del profesor es la elección de una herramienta
que facilite la relación intersubjetiva, y cuya utilidad sea aprovechada para todos, lo que se
expresa en las relaciones marcadas por el subtriángulo sujeto, herramientas, comunidad (Fig.9c).
Las estrategias que se apoyan en el aprendizaje conjunto prestan una especial atención a la
cooperación y para ello es necesario tener una adecuada distribución de las tareas conforme a las
aptitudes de los integrantes del grupo, conforme a la superposición de sus núcleos de
conocimientos básicos y zonas de desarrollo próximo, en cuyo caso deberemos prestar atención
al análisis del subtriángulo, sujeto, comunidad, distribución del trabajo (Fig. 9d).
Tomando un ejemplo de ENGESTRÖM (1987), que plantea como contradicción primaria en un
sistema de salud, la del médico cuyo objetivo es curar a sus pacientes (o que haya más personas
sanas), pero en tanto es una actividad lucrativa de la que depende su trabajo, deseará que haya
más enfermos a quienes curar, podemos plantear como contradicción primaria en el sistema
educativo universitario, la del docente cuyo objetivo es la enseñanza para que el estudiante se
gradúe, pero en tanto un mayor número de matriculados implica menor posibilidad de trabajo
para él mismo, le convendrá restringir el egreso mediante la reprobación de sus estudiantes.
Desde la perspectiva del estudiante su objetivo es aprender para alcanzar el resultado de su
graduación, pero hará todo lo necesario para obtener calificaciones que le permitan alcanzar el
objetivo aunque éstas no necesariamente impliquen aprendizaje.
Una contradicción secundaria puede plantearse desde la diversidad cultural por ejemplo
(contradicción entre sujeto y comunidad), cuando algunos individuos de la comunidad
pertenecen a culturas diferentes de las del profesor lo que impide la realización del objeto del
sistema de actividad.
La contradicción terciaria implica la aparición de innovaciones. Éstas proviniendo de sistemas de
actividad más avanzados imponen un choque con las tradiciones de la institución educativa que
resiste a su avance. Es una situación muy frecuente en los últimos tiempos en los que los
Víctor O. García

8. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
procesos de reforma acorralaron a las escuelas en la exigencia de cambios que no estaban
dispuestas a llevar a cabo. 8
Esta misma situación de reforma vivida por nuestro sistema educativo, puede haber generado
contradicciones cuaternarias entre el sistema central (institución educativa) y sistemas de
actividad vecinos, como puede ser el sistema de actividad productora de reglas (en este caso una
regla puede ser la Ley Federal de Educación), y donde los conflictos y equívocos emergen
inmediatamente.
Algunas aplicaciones en el contexto educativo
Los antecedentes en el ámbito latinoamericano de aplicación del modelo de ENGESTRÖM son
desconocidos, en cambio en los países anglosajones y escandinavos encontró un espacio para su
amplia difusión, en un campo que va desde el análisis de las actividades en el campo educativo
hasta la descripción del trabajo colaborativo en sistemas de computación o como herramienta en
los procesos de diseño.
SELLMAN, E. (2001), propone a la Teoría de la Actividad para modelar conflictos en las
instituciones educativas de nivel medio, haciendo un análisis a partir del choque de acciones
orientadas al objeto (contradicciones) de los componentes del sistema de actividad, rescatando la
utilidad del esquema propuesto por ENGESTRÖM para mapear los conflictos e identificar al sujeto
opositor, y sugiriendo tres tipos de conflictos, como el que se puede producir por el choque de
culturas “marginales” que enfrentan a la hegemónica, y cuyos sujetos son considerados
“desviados” dentro del sistema y en conflicto con normas y regulaciones (Fig. 10-a). Un segundo
tipo es el enfrentamiento de un individuo con lo pautado en la comunidad, que suele suceder por
la coacción de la escuela para aceptar sus reglas, y la tensión que viven los individuos que
operan en sistemas de actividad que tienen normas diferentes, aplicando por ejemplo en la
escuela la norma válida en su hogar (Fig. 10-b). El tercer tipo de conflicto refiere al choque que
se puede producir por superposición de roles por ejemplo, que puede ser frecuente en las
instituciones educativas donde la división del trabajo asume formas muy complejas y totalmente
reguladas (Fig. 10-c)
SELLMAN no sólo utiliza la Teoría de la Actividad para describir y precisar las situaciones de
conflicto, sino que cree que puede ser una herramienta útil para la construcción de un “modelo
comprehensivo de conflicto” con la forma de un ciclo expansivo.
La aplicación de la Teoría de la Actividad para la comprensión del proceso de aprendizaje de la
escritura en una lengua extranjera, fue utilizada por NELSON & MI-KYUNG KIM (s/f) quienes
trabajaron sobre un curso de enseñanza Retórica y Composición para estudiantes extranjeros en
una universidad de EE UU aplicando un software específico para el aprendizaje. En su
investigación advirtieron la importancia de la carga histórica y cultural con que los alumnos
actúan, desde la experiencia original de sus países nativos, y que influyen en la apropiación de
los conceptos y herramientas. Descubrieron también que “para que los estudiantes aprendan a
escribir o adquieran una herramienta, deben participar escribiendo o usando la herramienta”6
La aplicación del nuevo software, en tanto herramienta en el sistema de actividad, generaba
tensiones por cuanto exigía la auto evaluación, y los alumnos entendían que la evaluación era
tarea del profesor, y que realizarlas les quitaba tiempo de aprendizaje, lo que evidencia la
aparición de contradicciones en la mediación, sin embargo también advirtieron que el uso de esta
innovación permitía a algunos expandir su conocimiento, asignándole usos nuevos a la
herramienta.
6
NELSON & MI-KYUNG KIM (s/f)
Víctor O. García

9. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
De las contradicciones evidenciadas, las más fuertes corresponden a los antecedentes
sociohistóricos de los estudiantes tal como lo expresan los investigadores: 9
“El logro académico no es simplemente un asunto de habilidades porque los estudiantes son seres
sociales que incorporan las influencias sociohistóricas de sus instituciones y culturas. ( …)
Consecuentemente, comprender cómo los estudiantes aprenden a escribir en un segundo lenguaje, o
aprenden a hacer cualquier cosa, requiere un análisis de los sistemas de actividad en los que están
incrustados y un análisis de las contradicciones inherentes dentro de las actividades y entre ellas.”7
ANNE EDWARDS (2002-a) y (2002-b), por su parte investigó sobre la formación inicial de los
profesores en Inglaterra en el contexto de la importante reforma llevada a cabo en ese subsistema
por las autoridades educativas a comienzos de los ‘90, centradas fundamentalmente en el
desarrollo curricular. Ella parte de la convicción de la necesidad de interrumpir los modos
culturales de sistemas en transformación para insertar nuevos significados, en tanto los cambios
implican la producción y uso de herramientas con las que las personas actúan y desarrollan sus
prácticas.
Señala que la Teoría de la Actividad “aspira a ser capaz de enlazar lo individual, lo social y lo
cultural para permitirnos ver las transformaciones interactuantes que ocurren entre ellos”8.
Informa que a pesar de las reformas introducidas, las prácticas existentes muestran una fuerte
presencia de lo individual que restringe la tarea colectiva y la agencia relacional que facilite el
trabajo colaborativo (“Podría continuar casi interminablemente con ejemplos de profesores
estudiantes luchando para entregar el currículum de la escuela en relativo aislamiento”) y
afirma que los estudiantes no eran sostenidos por una concepción de la zona de desarrollo
próximo que apoyase su aprendizaje, en referencia a la implementación de un sistema de
profesores-tutores que no cumplían la función prevista desde los niveles macro del sistema que
los dejaba en una situación de relativo aislamiento en el aula durante su período de práctica:
“Esta forma de producción de profesores está probablemente por tener serias repercusiones no
solamente para los profesores y su satisfacción en el trabajo (ya es un gran problema en Inglaterra)
sino también para los alumnos como contribuyentes potenciales a la producción de conocimiento.”9
Sostiene que la Teoría de la Actividad puede ayudar a cambiar las prácticas mediante el análisis
de las condiciones históricas que produjeron las actuales prácticas lo que incluye la división del
trabajo entre los tutores de la universidad, los profesores tutores y los estudiantes, considerando
esto en relación a las metas pretendidas de la asociación entre la universidad y las escuelas donde
se llevan a cabo las prácticas para la formación inicial de los profesores, conforme a lo que
establece la reforma impuesta desde los niveles de decisión macro.
Una aplicación de aprendizaje situado en el que se aplica la Teoría de la Actividad es descripto
por ROTH (2002), quien plantea la posibilidad de que los alumnos puedan elegir el objeto de su
aprendizaje como así también las herramientas y decidir la división del trabajo más adecuada
para alcanzar el objetivo. Relata una experiencia de aprendizaje de ciencias de alumnos de
séptimo grado en comunidad con organizaciones no gubernamentales, profesores universitarios y
padres en el que el esquema típico de ENGESTRÖM se describe como se representa en la Figura
11. La enseñanza se plantea mediante la participación concreta de los alumnos en una
investigación de contaminación ambiental (en el arroyo Henderson) en la que se interesan
activistas locales. La propuesta de ROTH implica la co-enseñanza con los profesores
involucrados, “esto significó asumir colectivamente la responsabilidad de planificar, llevar a
cabo y evaluar el currículo”. La descripción de los sistemas de actividades diseñadas se efectuó
como lo describe la siguiente planilla:
7
NELSON & MI-KYUNG KIM , op. cit.
8
ANNE EDWARDS (2002-a)
9
ANNE EDWARDS: op.cit.
Víctor O. García

10. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
División del
Sujeto Objeto Herramientas Comunidad Reglas Resultados 10
trabajo
John, Tim Arroyo Cronómetro, Oceanside, Repetición de Roles (el que Correlación entre
Henderson cinta métrica, padres, (Sr. mediciones de medía el la velocidad y el
regla Goulet), tiempo y tiempo, el que perfil
activistas, promedios soltaba el
científicos objeto, el que
medía la
distancia)
John, Len Arroyo Cinta, Profesores, Para el uso del Davie y el Clasificación y
et al.; Henderson cronómetro, estudiantes de cronómetro la profesor frecuencia de los
Lisa et al muestreador otras clases cinta y el andamiaban la organismos;
Serber (Davie), muestreador investigación velocidad de la
Oceanside corriente
Michelle Arroyo Grabadora, Profesor, Descripciones Roles en el Reportaje como
et al..; Henderson, cinta, cámara Michael, verbales equipo de de radio,
Kathy et orillas de fotos estudiante de precisas investigación transparencias,
al.; Chris doctorado, página web
Oceanside
Gabe Otros Cámara de Clase, Fidelidad de la Rol como Proceso de
estudiantes vídeo, cinta Oceanside representación, informante del investigación de la
uso de la proceso salud ambiental
cámara
Jodie et Arroyo Medidor de Profesor, Repetición de Roles en el Niveles de
al. Henderson oxígeno Michael, mediciones y equipo de oxígeno disuelto,
disuelto, Meagan, promedios, investigación correlaciones
muestreador Oceanside consistencia en entre tipo de
Serber el muestreo organismo y nivel
de oxígeno
Cuadro 4 (ROTH, W.-M., 2002)
A modo de conclusión
El desarrollo de una teoría que presenta un alto grado de dinamismo y construcción en este
momento, parecería no ser aconsejable, no obstante sorprende que no haya habido apropiación
de la misma en los ámbitos académicos latinoamericanos, sobre todo tratándose de una
herramienta descriptiva que puede ser sorprendentemente útil en el desentrañamiento de las
contradicciones de nuestros sistemas educativos, sometidos a procesos de transformaciones
impuestas al compás de las exigencias de los organismos internacionales de financiamiento, y el
contexto que determinan el desarrollo de nuevas tecnologías, la globalización de la economía, la
internacionalización de las cultura, la masificación de las instituciones educativas, etc.
Sin duda que el entendimiento de los conflictos generado por los procesos de intensa innovación
que sufren nuestras escuelas, reclama la utilización de herramientas como la Teoría de la
Actividad Histórico-Cultural (Sociohistórica), para poder entender los fenómenos sociales desde
un enfoque que facilita la transformación desde la comprensión de sus contradicciones
inherentes.
Víctor O. García

11. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
Bibliografía 11
ADAMS M., EDMOND D. &. TER HOFSTEDE, A. (S/F): The Application of Activity Theory to Dynamic Workflow
Adaptation Issues. Centre for Information Technology Innovation - Queensland University of Technology, Bris-
bane, Australia. [En línea]
<http://sky.fit.qut.edu.au/~adamsmj/The%20Application%20of%20Activity%20Theory%20to%20Dynamic%20Wo
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COLE, ENGESTRÖM & VÁZQUEZ (1997): Mente, cultura y actividad. Escritos fundamentales sobre cognición
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03]
Víctor O. García

12. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
Anexo de gráficos 12
E R
X
Figura 1: la acción mediada según Vygotsky
Supervivencia individual
Miembro individual (hacerlo solo) Ambiente natural
de las especies
Vida social Supervivencia colectiva
(estar juntos) (hacerlo juntos)
Población; otros
miembros de las
especies
Figura 2: la estructura de la forma animal de actividad
Emergencia de la fabricación
de herramientas
Miembro individual Ambiente natural
de las especies
Emergencia de
tradiciones, rituales, y Emergencia de la división
reglas colectivas del trabajo
Población; otros
miembros de las
especies
Figura 3: transición de la estructura animal a la forma superior
Víctor O. García

13. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
13
Instrumentos
Producción
Sujeto Objeto Resultado
Consumo
Intercambio Distribución
División del
Reglas Trabajo
Comunidad
Figura 4: el modelo de actividad propuesto por Engeström
Actividad Motivo
Acción Meta
Operación Condiciones
Figura 5: los niveles de actividad según Leont’ev
ACTIVIDAD CENTRAL
CULTURALMENTE MÁS AVANZADA
ACTIVIDAD PRODUCTORA
DE INSTRUMENTO
4 1 3
2 2
1 4
1 2
ACTIVIDAD PRODUCTORA
4 2 2 2 2
DE ISUJETO
1 2 2 1
1
ACTIVIDAD CENTRAL
4 ACTIVIDAD OBJETO
ACTIVIDAD PRODUCTORA
DE REGLA
Figura 6: niveles de contradicción de la actividad
Víctor O. García

14. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
14
Figura 7: el sistema de actividad universidad
HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS
Lecciones:tareas, preguntas, ‘Habilidades de estudio’,
deberes, pruebas lápiz, papel, goma de borrar
OBJETO RESULTADO OBJETO
SUJETO Texto de escuela y Texto de escuela SUJETO
Profesor estudiante Grados, Estudiante
calificaciones
REGLAS COMUNIDAD DIVISIÓN DEL TRABAJO DIVISIÓN DEL TRABAJO COMUNIDAD REGLAS
Agenda normalizada, Otros profesores Clases a nivel de grado Cada estudiante para sí Clase Agenda normalizada,
temas escolares de la escuela independientes mismo temas escolares
normalizados, gradualidad normalizados, gradualidad
Figura 8: confluencia de los sistemas de actividad de una institución
educativa que comparten el mismo resultado
Herramienta Herramienta
a b
Sujeto Objeto Sujeto Objeto
División del División del
Reglas Reglas
trabajo trabajo
Comunidad Comunidad
Herramienta Herramienta
c d
Sujeto Objeto Sujeto Objeto
División del División del
Reglas Reglas
trabajo trabajo
Comunidad Comunidad
Figura 9: la consideración de las tríadas en el sistema de actividad
Víctor O. García

15. La Teoría de la Actividad Histórico Cultural
Herramienta Herramienta
15
Sujeto Objeto Sujeto Objeto
División del División del
Reglas trabajo Reglas trabajo
Comunidad Comunidad
Figura 10-a: conflicto objeto-reglas Figura 10-b: conflicto objeto-comunidad
Herramienta
Sujeto Objeto
División del
Reglas trabajo
Comunidad
Figura 10-c: conflicto objeto-división del trabajo
Herramientas: naranja,
cronómetro, red, palo
Producción
Sujeto: Davie, Objeto: arroyo
Jaime, y Steve Henderson Resultados: gráficos,
correlación de velocidad
Consumo de corriente y frecuencia
de organismos.
Intercambio Distribución
Reglas: Respeto por los División del Trabajo:
demás y por el medio Comunidad: Otros estudiantes, Papeles en el grupo de
ambiente, responsabilidad, profesores, estudiantes ya investigación, profesor,
confianza, elección individual graduados, profesores, apoyo de la comunidad.
del problema, solución, etc. actividstas, ancianos de la
comunidad aborigen.
Figura 11: Análisis de la participación de los estudiantes de 7º grado en la creación
de conocimiento acerca de una ciencia en y para su comunidad (ROTH, W.-M., 2002)
Víctor O. García