1.
Practicum II Psicopedagogía
Habilidades Sociales en niños con S A
Mª Olga Pérez Luna
Tutora UOC: Mª Antonia Vivas Alonso

2. 1.INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 2
2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ..................................................................................................... 4
3.DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN. ................. 38
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, NORMATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA ................. 46
5. OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 48
6.MODIFICACIONES DEL PLAN PREVISTO Y RAZONES POR LAS QUE SE HA
VARIADO LA PROPUESTA INICIAL .................................................................................................. 51
7. EXPOSICIÓN, ANÁLISIS Y DISECCIÓN DE RESULTADOS ......................................... 54
8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS ............................................................................................. 56
9. BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................... 59
10.ANEXOS ...................................................................................................................................................... 60
Documentos evaluativos
Contexto escolar y familiar
Entrevista inicial familia
Actividades intervención EAT
Cuentos recomendados
Agenda de Comunicación
Otras actividades
Dafos/Came
Centro colaborador
1

3.
1.INTRODUCCIÓN
Mi intervención se ha desarrollado en un EAT ( Espacio de Atención Temprana)
llamado EDIAN . Está compuesto por un equipo multidisciplinar que consta de: 1
Psicopedagoga, 1 Logopeda, 1 Fisioterapeuta externo, 1 Psicóloga.
La propuesta de mi proyecto se ha basado en la intervención y desarrollo de
estrategias para facilitar la interacción social en niños con Síndrome de Asperger, el
apoyo y orientación a las familias, y coordinación con el equipo multidisciplinar y
todos los agentes y contextos implicados en el proceso ( centro escolar,
compañeros...).
El síndrome o trastorno de Asperger se encuadra dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo (DSM-IV). Está considerado generalmente como una
forma de autismo y lleva el nombre del psiquiatra alemán que lo descubrió en los
años 40.
Las personas con Síndrome de Asperger presentan una serie de características
que han sido perfectamente descritas por Wing y Gold. Presentan una tríada de
afectación principalmente en:
Área Social: Dificultades en la relación social y en las vías de la interacción social;
Área Comunicativa: disminución de la comunicación verbal y no verbal; En la esfera
imaginativa: Afecta al juego, a los intereses y el entendimiento con los otros.
En la práctica, casi todos los niños con Síndrome de Asperger se escolarizan en
las etapas obligatorias y postobligatorias en centros de educación ordinarios.
Algunos son atendidos sin necesidad de recursos extraordinarios. Otros pueden
requerir distintos tipos de recursos y de apoyos materiales, personales y
curriculares para desarrollar su proceso de enseñanza y aprendizaje, como es el
caso que se presentó en mi proyecto.
El trabajo realizado se ha desarrollado con un alumno de 6 años diagnosticado con
SA en su relación consigo mismo, con sus iguales y en los diferentes contextos en
los que se desarrolla . Se ha llevado a cabo un programa en el que se han trabajado
aspectos como la interacción y relaciones sociales, empatía, comunicación verbal y
no verbal, canalización emocional, autoconcepto y autoestima.
2

4. SÍNDROME DE ASPERGER
¿Cuándo se
observan signos Alrededor de los dos
preocupantes? años y medio
¿ Sufre
Sin aislamiento, con motivación
anormalidades social pero excéntrico,
en su competencias de socialización
interacción algo reducidas
social?
Locuaz, empleo apropiado;
Oraciones sintácticamente
¿ Anormalidades correctas
en el lenguaje?
CI normal en su mayoría, a veces
¿ Cómo son los por encima del promedio.
procesos
cognitivos? Simbolización con dificultades
Razonamiento lógico o prelógico
Simbolización con dificultades.
¿Anormalidade Incapacidad de imitación y Puede conllevar a
s en el juego, Distractibilidad o
representación falsear diagnóstico
hiperactividad de síndrome de
gestos, variables, como
actividades? reacción o hiperactividad o
inhibición depresión
¿ Intereses
restringidos? Interés circunscrito
a temas concretos
para los que
acumula mucha
información
¿Dificultad en Problemas de
coordinación
destrezas motora
motoras?
3

5. 2. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
Marcos es un niño que presenta SA. Ha sido diagnosticado recientemente y estudia
Primero de Primaria en un CEIP en la modalidad de integración.
Pertenece a una familia de nivel socioeconómico medio, constituyendo su núcleo
familiar su padre y su madre, ya que es hijo único.
EL niño fue escolarizado con 3 años de edad y se le realizó un informe de
evaluación psicopedagógica. El motivo del informe inicialmente fue debido a una
demanda realizada por su tutora de aula ante los problemas de lenguaje y
comunicación que presentaba, así como sus dificultades para aceptar las normas y
rutinas de aula. Se planteó entonces una detección de NEE y, por tanto, una
necesidad de orientación y respuesta educativa adecuada a las características del
alumno.
La relación entre familia y colegio ha sido fluida y abierta desde que Marcos comenzó
Primero de E.I. Los padres advirtieron un comportamiento “peculiar” ( tal y como ellos lo
definen) en el niño desde que tenía dos años de edad. Marcos acude a especialistas
médicos desde que tenía tres años en busca de diagnóstico dada la preocupación de
sus padres en cuanto a su evolución.
A nivel escolar, es un niño que presenta desfase curricular en todas las áreas.
Desde Educación Infantil ha recibido apoyo educativo en el Aula de Apoyo a la
Integración por parte de la maestra de Pedagogía Terapéutica (PT) y de la de
Audición y Lenguaje (AL). En el aula ordinaria tuvo el apoyo de una Auxiliar EE.
Actualmente Marcos mantiene los mismos apoyos pero el cambio a Primaria le ha
supuesto importantes conflictos durante este Primer trimestre de adaptación a la
nueva etapa escolar.
En su interacción con sus compañeros no muestra interés por ser sociable e
introducirse en su grupo de iguales, no intenta participar en los juegos , y debido a
su dificultad para comprender bromas, el simbolismo de los juegos , etc. se
comporta de forma antisocial (insultando o enfadándose con ellos).
Durante los recreos pasea solo de un lado a otro o realiza actividades repetitivas
como subir y bajar escaleras o ruedas.
Presenta dificultades para jugar representando papeles del adulto y para seguir las
normas del aula. Expresa emociones propias pero casi nunca consuela a sus
compañeros o empatiza con ellos.
En la Comunicación verbal habla con una voz monótona, con escaso control sobre el
volumen y la entonación (puede llegar a hablar dando gritos o bien habla en voz
baja, acercándose al oído del oyente). Se acerca mucho a su interlocutor para hablar
con él, provocando en muchas ocasiones situaciones difíciles de manejar.
4

6. Su lenguaje es muy artificial y no va acompañado de lenguaje gestual. Cuando habla
desvía la vista de su oyente.
En cuanto al nivel de imaginación y flexibilidad de pensamiento, aprende las
actividades y las realiza siguiendo siempre los mismos pasos, de una forma
rutinaria. Esto provoca que obtenga muy buenos resultados en actividades
mecánicas, pero escasos resultados en actividades que implican
elevados niveles de creatividad, llegando incluso a provocar su frustración y enfado.
En cuanto a su nivel de autonomía, no controla esfínteres en ocasiones, presenta
enuresis diurna y tampoco presenta control de heces, ni avisa. En cuanto al aseo, es
muy autónomo e incluso necesita muy poca ayuda en el momento de la ducha y a la
hora de vestirse y desvestirse.
A la hora de comer se mantiene sentado, utiliza el cuchillo y el tenedor. Sólo come lo
que conoce y todo ha de ser cocinado de la misma forma y con los mismos
ingredientes, además de estar cortado de una determinada manera ( a cuadraditos).
Se ha intentado durante este mes de Septiembre que se quedara a comer en el
colegio sin éxito, por lo que la familia decidió dejarle a comer en casa.
En la intervención psicopedagógica del CEIP se le aplicaron las siguientes pruebas: El
inventario de desarrollo Battelle, la escala de Inteligencia Wechsler (WPPSI-III), y la
entrevista ADI-R. En ambas pruebas, se concluyó una edad de desarrollo inferior a su
edad cronológica, presentando más dificultades en el área personal-social y el área de
comunicación.
En cuanto al nivel de competencia curricular, no ha adquirido muchos de los objetivos
establecidos para el primer ciclo de Ed. Infantil. Por todo esto, el centro puso en marcha
las siguientes medidas extraordinarias:
La tutora de aula ofrece una metodología de enseñanza altamente estructurada
y dirigida al alumno, con unas rutinas establecidas previamente. Los
aprendizajes los basa en los principios de la modificación de conducta, de forma
que el alumno experimente contingencias inmediatas y sistemática a sus
conductas.
Por otro lado, se considera fundamental trabajar objetivos cotidianos
consensuados en los dos contextos más relevantes en la vida del alumno:
Colegio y familia. Estructurar el medio familiar y escolar a través de rutinas le
sirve al alumno para favorecer la anticipación.
Se realizan tutorías semanales prefijadas entre la maestra-tutora y los padres,
y de forma más espaciada con la PT y la AL ( la mayoría de información de
éstas se le transmite a la tutora que es la que más contacto directo tiene con
la familia).
Las adaptaciones curriculares se realizan en todas las Áreas. Se procuran
5

7. ambientes ( en todos los contextos donde se desenvuelve el niño)
predecibles, fijos, que le ayuden en el proceso de anticipación de situaciones
y adquiera pautas de comportamiento sabiendo lo que se espera de él.
Estructuración de espacios en el aula claramente diferenciados en el que
cada uno se desarrollarán actividades diferentes con la señalización y
organización según las necesidades del alumno.
Estructuración del tiempo y programación diaria definida.
Apoyo especializado por parte de la PT dentro del aula de apoyo para ayudar al
niño a incorporarse a las diferentes rutinas, seguir la dinámica del aula y
ayudarle a incorporarse en las interacciones con sus iguales.( 2 horas
semanales)
Apoyo de la AL para trabajar el Área de Comunicación y Lenguaje ( 2 horas
semanales fuera de aula).
Se realizan adaptaciones curriculares en todas las áreas y se prioriza la
adquisición de Habilidades Sociales, Personales y de Comunicación.
Intervención de la Auxiliar de EE para colaborar en el aprendizaje del control de
esfínteres(integrada en el aula ordinaria en horario lectivo).
El niño fue derivado al EAT para su valoración y seguimiento donde se realizó un
informe evaluativo inicial (Marzo2011), con una recogida de datos anamnésicos (
Embarazo y parto, desarrollo psicomotor, control de esfínteres, alimentación, sueño,
salud…)( ver Anexo).
A su vez, se registró una valoración cualitativa con el siguiente protocolo de
actuación :
Entrevista con los padres e información desde este entorno ofrecida de forma
continuada.
Registro Observacional de la Conducta.
Observación directa del niño a través de las distintas sesiones de tratamiento
llevadas a cabo hasta el momento.
Observación del niño en el entorno familiar a través del visionado de videos
aportados por la familia.
Informes aportados por la familia de los diferentes recursos a los que el niño
asiste ( CEIP,etc.)( ver Anexo)
Tras las diferentes valoraciones, la Psicopedagoda/Directora del EAT (previas
reuniones con el equipo multidisciplinar del centro) advierte la necesidad de :
Iniciar lo antes posible un Programa de Atención Temprana individualizado, que
contemple la intervención principalmente en la comunicación e interacción
Potenciar todos aquellos aspectos relacionados con su independencia
6

8. personal e interacción socio-comunicativa.
Promover actividades que fomenten el desarrollo motor y sus habilidades
manipulativas Fomentar la autorregulación de emociones y la empatía.
Se recomendó a la familia que compatibilizaran los recursos que les ofrece el EAT
junto con el IASS( Instituto de Atención Social y Sociosanitaria), ya que son los
recursos públicos de Atención Temprana que el Gobierno de Aragón ofrece y es una
de las primeras actuaciones a considerar en estos casos.
Recogidos estos datos, se planteó desde el punto de vista de mi intervención la
necesidad de priorizar los aspectos relacionados con la Educación Emocional en
general y , en particular, con la dificultad que supone para el niño en concreto
desarrollar Habilidades Sociales que le permitan un desarrollo global óptimo en sus
diferentes contextos así como la orientación a los mismos en los procesos de
desarrollo y aprendizaje de niño
Por otro lado, se apoyaron los procesos de las áreas relacionadas con el desarrollo
motor y del lenguaje junto con los agentes implicados del equipo del EAT y en
colaboración/ coordinación con el CEIP donde está matriculado el niño en régimen
de integración.
FASES
1- INICIO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
TEMPORALIZACIÓN: DESTINATARIOS: EAT, familia, alumno. Grupo de iguales
10-14 Oct.
Duración: 8 horas.
L-M-J 1 h.individual
alumno.
L-J 1 h. entrevista
familia
L-M- 1 h.equipo EAT
( logopeda, psicóloga,
psicopedagoga)
V- 1 h. actividades
grupales
ACTIVIDADES
7

9. - Reunión con la Psicopedagoga/Directora del centro para determinar de manera
conjunta las necesidades de la demanda.
- Entrevista inicial con la familia.
- Observación directa del alumno en las sesiones de intervención individual
OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS
Toma de contacto con los agentes - Cuestionario de preguntas abiertas (
implicados en el proceso. familia).
- Conocimiento de los diferentes - Anotaciones en relación al proceso de
contextos en los que se desenvuelve el observación directa del alumno.
alumno.
- Concreción de la demanda.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN
La idea inicial era reunirme con todo el equipo multidisciplinar, pero sólo fue posible
con la Directora debido a una reunión que la Psicóloga y la Logopeda tenían en el
colegio de un niño de reciente incorporación.
La reunión se realizó el Lunes , antes de la sesión individual con Marcos y tuvo una
duración de casi dos horas. Tratamos toda la información relativa a los contextos en
los que se desarrolla el niño y aspectos respecto a su evolución y desarrollo (Historia
médica y familiar; Desarrollo evolutivo y nivel de competencia actual en el área de
comunicación y lenguaje; Nivel de competencia en las áreas de imaginación y
creatividad actividades, intereses y patrones de conducta restringidos, estereotipias
motoras y problemas de conducta)( Ver anexo).
Una vez expuesta toda esta información llegamos a las mismas conclusiones sobre
las necesidades de intervención y decidimos convocar una reunión con todo el
equipo la misma semana aunque no estaba previsto. Dedicamos una hora con la
Psicóloga y la Logopeda el Viernes después de las actividades grupales previstas.
Tuve una acogida muy enriquecedora y constructiva, llegando a acuerdos claros en
cuanto a la puesta en acción de la intervención.
Se realizaron tres sesiones individuales en el espacio del EAT( Lunes, Martes y
Jueves), de 1 hora de duración aproximada cada una de ellas, y una sesión grupal (
8

10. Viernes) de 1 hora de duración junto a dos niños que asisten al centro por diferentes
razones específicas: Una niña con TDA que tiene 6 años, y un niño que precisa
apoyo logopédico de 5 años.
Marcos no manifestó angustia en ningún momento ante la separación del adulto de
referencia (su madre), consiguiendo adaptarse rápidamente tanto a los diferentes
espacios del centro( aula de Psicomotricidad, aula de usos múltiples…). Tampoco
mostró rechazo ante la nueva figura adulta y tenía una actitud “cercana” con la
logopeda y psicopedagoga del EAT.
Paso a detallar las conductas más significativas observé en las diferentes áreas:
Área de Comunicación y Lenguaje
Durante las sesiones se mostró muy motivado, manifestando interés por el material que
se le muestra, y mostrando su malestar cuando se termina la sesión a través de
quejidos, expresiones verbales, y manifestaciones motoras.
El niño señala aquello que quiere conseguir o intenta cogerlo por sí mismo sin pedir
ayuda cuando la necesita. En alguna ocasión se ha observado otro tipo de
conductas del tipo: llevar un objeto al adulto.
El contacto ocular fue escaso e inconsistente.
Presentaba impulsividad y poca atención en la realización de las actividades y
juegos, por lo que tuvo mucha dificultad sobre todo inicialmente para seguir y
esperar el turno de juego, de conversación…
El lenguaje de Marcos presenta una entonación peculiar con tono de alegría y de
refuerzo positivo continuo. En numerosas ocasiones emplea un lenguaje ininteligible
y realiza ecolalias ¿qué es esto?, sííí, bieeeeen, no es correcto… La articulación de
las palabras es dificultosa y poco fluida, tiende a repetir la última sílaba o letra de la
palabra que ha escuchado, y predominan los sustantivos.
Señalar también, que responde al imperativo “dame” entregando el objeto, pero no lo
solicita de forma espontánea, necesita de un modelo previo (oral y gestual) ofrecido
por el adulto. Además, responde a las preguntas con un sí o un no, en función de la
interpretación que de a la expresión facial.
Se refiere a sí mismo como Marcos pero no en todas las ocasiones y sólo es capaz
de realizar una orden seguida.
Presenta un juego simbólico espontáneo poco elaborado y egocentrista, realizando
todas las acciones sobre sí mismo (, se peina, come comiditas), y algo restringido
(alinea y cuenta).
Muestra cierto interés por los objetos que le rodean, prefiriendo los juegos de “causa-
efecto” con los que a veces establece turnos de acción.
Área de Interacción Social
He observado contacto ocular para solicitar algo, busca refuerzo al realizar una
9

11. actividad o espera algo que va a ocurrir, manteniendo brevemente la mirada cuando
nos dirigimos a él, de forma inconsistente y no generalizable a todas las situaciones
comunicativas.
Además ese contacto ocular, está condicionado por su motivación ante la actividad o
el material que le ofrecemos.
Participa en tareas de atención conjunta en situaciones dirigidas. Mostrando
dificultad para mantenerse sentado en una silla y en una posición adecuada que
favorezca la escucha activa y la realización de determinadas actividades.
Carece de interés hacia sus iguales por lo que su relación con ellos es muy escasa,
prefiriendo el juego en solitario, pero sí establece vínculos con los adultos. Apreciamos
una gran falta de estrategias para incluirse en el juego y expresar que quiere jugar, o
continuar jugando.
Resulta destacable la falta de iniciativa de Marcos a la hora de empezar una
conversación o una actividad o juego, además de su labilidad emocional y empatía
cuando ve una expresión facial de enfado o llanto en alguien.
Por otro lado, es muy receptivo al contacto físico dejándose abrazar, hacerse cosquillas,
darle besos… Persiste una sonrisa funcional en numerosas ocasiones en respuesta a
interacciones que le agradan.
En su interacción con sus iguales sólo se planificó una sesión de una hora de duración
donde estuvo realizando dinámicas con una niña de su misma edad, presentando
enfado de manera sistemática cada vez que tenía que esperar turnos o las cosas no se
realizaban según sus esquemas mentales.
Habilidades Funcionales
Marcos posee una gran capacidad viso-perceptiva, realizando excavados de distintas
formas geométricas y concretas, lotos de diferentes formas y colores, imitando
construcciones previamente hechas por el adulto e iniciando la resolución de puzzles
sencillos.
Observé que el niño poseía poca destreza manipulativa y sus movimientos eran algo
descoordinados. Eché de menos la figura del fisioterapeuta externo que asiste al centro
varios días por semana, ya que durante todo el proceso de mi intervención estaba
inmerso en otro caso de una niña con movilidad reducida y su foco de interés “intuyo”
se centraba más en la motricidad gruesa de los niños.
Manifiesta preferencia por los números, el conteo y las letras.
Habilidades de autorregulación y autonomía personal
Marcos no presenta conductas desadaptadas cuando las situaciones ocurren de
diferente manera a como suceden habitualmente. En su vida familiar como escolar
tampoco( según la información aportada desde los diferentes ámbitos).
No se observan rituales en sus acciones ni presenta, hasta el momento, manierismos
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12. motores estereotipados y repetitivos que interfieran en las actividades.
En cuanto al control de esfínteres, retiene la mayoría de veces hasta que toca ir al
servicio, pero en ocasiones se le escapa el pipí.
Sí que observé esterotipias y conductas desadaptadas, en cada cambio de actividad
tenía su proceso de autorregulación además, como he comentado en el ámbito de
interacción, le cuesta adaptarse a los cambios de rol o esquemas, presenta cerrazón y
rutinas muy marcadas.
El hecho de que ni en el ámbito escolar ni en el familiar advirtieran estas conductas me
produjo cierto bloqueo e inseguridad. Hablé con la Directora del EAT después de la
observación directa del niño y me comentó que creía que los padres y el colegio hacían
referencia a que se quedaba con cualquier persona sin problema.
ENTREVISTA CON LA FAMILIA
Se realizó una entrevista inicial el Lunes con sus padres, después de mi primera sesión
individual en observación con Marcos. La Directora del EAT había hablado previamente
de mi incorporación y del proyecto a realizar con el alumno. Se mostraron receptivos y
motivados a colaborar y participar como agentes activos en el proceso. La idea de
realizarla después de estar con Marcos en el aula era para tener mayor visión sobre
posibles contradicciones que pudieran surgir entre los padres durante la entrevista y
reconducirla según las necesidades del proceso. De hecho, surgieron algunas
discrepancias y desacuerdos. Se realizaron preguntas abiertas, con referencias a
situaciones cotidianas y concretas, del comportamiento del alumno en diversas
situaciones y contextos; Uno de los objetivos principales era conocer la relación del
niño con el padre, la madre, el profesorado, etc; Conocer la actitud de los padres
hacia su hijo (sobreprotección, rechazo, directividad,...), el grado de aceptación de
la situación; Su relación con otros niños. Quería obtener el punto de vista de ambos
ya que la madre era la que respondía a la mayor parte de preguntas, así que tuve
que reconducir en varias ocasiones para poder conocer la opinión del padre.
Hubo una segunda reunión, de hecho la entrevista me parecía extensa para una
sola sesión y la dividí en dos partes, el Jueves se terminó con otra sesión de una
hora de duración y habiendo preguntado acerca de todas las áreas de interés.
Los datos relativos a Identificación, aspectos biológicos y evolutivos e historial
escolar me fueron proporcionados por la Directora del EAT ( Ver anexo de modelo
de entrevista).
Conclusiones
Tanto de las reuniones establecidas con el equipo del EAT, como de las respuestas
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13. emitidas por los padres de Marcos, en la primera semana de toma de contacto y
observación extraje las siguientes conclusiones:
Marcos tiene un buen potencial cognitivo con una memoria ,en ocasiones,
excepcional.
Presenta ligeros retrasos del lenguaje, que se ven más agravados en las
interacciones sociales.
Muestra dificultades para relacionarse con los demás. Con escasas
habilidades sociales. Esto le crea, en ocasiones, deficiente adaptación e
integración en el grupo, tanto en el aula de integración como en el grupo con
el que se relaciona en el EAT. ( aunque sólo hubo oportunidad de la
observación en grupo reducido)
Presenta dificultades para entender las propósitos de los demás.
No disfruta normalmente del contacto social. Se relaciona mejor con adultos
que con los niños de su misma edad ( con la Psicopedagoga del EAT, abuela
y madre tiene una estrecha relación).
Suele evitar la mirada cuando le hablan. Le cuesta entender una conversación
ligeramente larga.
Tiene comportamientos inusuales y patrones de interés limitados .
Con frecuencia recurre en temas obsesivos y repetitivos. Repite en exceso
ciertas acciones o pensamientos.
Necesita la rutina, rituales de obligado cumplimiento y no soporta los cambios
ya que cuando estos se producen de forma inesperada, aparecen fuertes
rabietas( en contradicción con lo aportado en otros contextos)
No Presenta escasa coordinación motriz aunque existe estímulo semanal a
través del equipo del EAT( insuficiente según considero las necesidades que
Marcos presenta).
Precisa un programa que le apoye en la consolidación en el control de
esfínteres.( se trabajó a través de pictogramas de arrasca y de programas
interactivos Tic)
Destaco la necesidad de aprovechar las áreas que son más significativas
para él a la hora de poner en práctica la intervención, aquellos ámbitos que,
entre todos, consensuamos deduciendo qué despierta su interés
La intervención tuvo una estructura basada en :
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14. Planteamiento de aprendizajes concretos y objetivos.
Utilización las estrategias y medios de aprendizaje visuales, a los que
respondió muy bien.
Impulsar su participación en grupo y reforzar canales de interacción con los
compañeros para que éstos respondan y estimulen.
Sus padres en las dos entrevistas realizadas durante la semana destacaron de
Marcos que no le gusta que se rompa su rutina. Por ello procuran anticiparle los
pequeños cambios que se puedan introducir( fueron asesorados por el equipo de
Orientación del CEIP al respecto).
FASE 2: ANÁLISIS DE DOCUMENTACIÓN PREVIA
TEMPORALIZACIÓN: 17-21 Oct. DESTINATARIOS: Equipo de Orientación
( Psicopedagoga, Logopeda, Psicóloga,
Duración: 12 horas. Fisio), alumno, grupo de iguales.
L-M-J, 1 h. actividad individual ( tardes)
L-M-J, 1h. reunión equipo EAT ( tardes)
L-V, 1 h.Tutoría Psicopedagoga /
Directora
X-V 1 h. observación grupo iguales
L, 2h ( 1h logopeda, 1h. psicóloga)
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15. ACTIVIDADES
- Informe técnico del alumno desarrollado por el Espacio de Atención Temprana
EDIAN desde su incorporación en el mismo (Marzo 2011), y su seguimiento hasta el
momento actual.( Anexo)
- Recopilación de información en relación al alumno referente a contexto escolar,
familiar y personal.(Anexo)
- Informe de evaluación psicopedagógica realizado en 1º de Educación Infantil en un
CEIP donde se encuentra el alumno en régimen de integración.(Anexo)
- Observación directa a nivel individual y grupal en diferentes espacios, situaciones,
contextos
OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS
- Recoger información
- Entrevistas con el alumno y con el equipo del EAT.
sobre el alumno en
cuanto al contexto
escolar, familiar y social. - Análisis de los documentos curriculares del centro
- Promover vías de (PEC, PCC,
comunicación y
coordinación entre el - Conocer el nivel de competencias curriculares del
centro escolar ordinario y alumno
el EAT.
- Registro Observacional - Conocer la existencia y tipo de ACs puestas en práctica.
de la Conducta en
diferentes contextos
- Observación directa y sistemática.
(aula, espacios abiertos,
psicomotricidad).
- Utilización de pruebas estandarizadas.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Son muchos los objetivos de la etapa de Ed.Infantil no adquiridos, sobre todo los
relacionados con el área de Comunicación y Representación, ya que su lenguaje es
limitado y manifiesta escasa intención comunicativa.
NO es fácil valorar su nivel de competencia curricular dada su falta de participación
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16. en las actividades de aula y su bajo nivel de atención ( apuntó la tutora de Marcos).
En la realización de fichas no suele seguir las instrucciones y cuando la considera
terminada, pinta la del compañero o la mesa.
Presenta alta habilidad para la realización de puzzles y rompecabezas.
Pude comprobar que la tutora del CEIP estaba en lo cierto, no tuve relación directa
con ella ni con ningún agente del colegio, por lo que procuré estar especialmente
atenta para observar si teníamos la misma visión al respecto. La falta de
comunicación directa fue un handicap que arrastré durante todo el proceso.
Hábitos de trabajo: NO es ordenado ni presenta los trabajos de forma limpia; NO
corrige cuando se le indica; No suele acabar las tareas; No conoce y realiza de
forma autónoma las rutinas y secuencias de una actividad.
Estrategias de aprendizaje: NO pide apoyo si no sabe realizar las tareas o no las
entiende; No copia o imita las tareas de otros compañeros; Actúa de forma
impulsiva; NO memoriza canciones, vocabulario, etc. ; No tiene curiosidad por los
contenidos ni pregunta buscando información; A veces, se rinde ante las dificultades
y otras persevera a pesar de las dificultades ( no es coherente)
Personalidad y conducta: Es nervioso e intenta llamar la atención llorando; En
ocasiones responde a la aprobación de la tutora pero tampoco le presta mucha
atención.
En el espacio del EAT no mostró en ningún momento esta versión aportada por el
CEIP, no le ví llorar en ningún momento, es decir, no muestra la misma actitud en
los diferentes contextos. Dedujimos en una de las reuniones con el equipo del EAT
que su interacción en gran grupo le suele producir frustración ( no estuve en
observación en gran grupo para poder emitir opinión más o menos acertada al
respecto).
Atención y concentración: Tiene falta de hábitos de atención y escucha en las
explicaciones en grupo y a nivel individual. Esta capacidad depende del tipo de
interés y motivación de Marcos
Ritmo en el trabajo: Tiende a hacer las tareas de forma rápida y mal
Modalidad sensorial preferente: Prefiere trabajar con información de tipo
manipulativo y visual ( fotos, imágenes, pictogramas…)
Motivación: A veces, es fácil motivarle en las tareas escolares si están relacionadas
con el ordenador, o referidas a letras o números. NO le motiva la competición. NO
manifiesta ansiedad ante actividades que le resultan difíciles.
También le gusta jugar con construcciones o agrupar y clasificar objetos.
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17. Contextos en los que se desarrolla
Escuela
Marcos es un niño aceptado por sus compañeros, pero no se relaciona con
ellos. En clase y en el recreo va a su aire, no atiende ni responde. NO sigue
las rutinas del aula
Presenta frecuentes rabietas pero de corta duración.
NO atiende a las explicaciones, no muestra interés por comunicarse y es
bastante autónomo.
Suele pegar o empujar a sus compañeros. En el aula suele hacer ruidos
vocálicos constantemente, se levanta y se va por los rincones a jugar solo…
continuamente la tutora tiene que llamarle para que vuelva a la actividad.
En la realización de las tareas las realiza rápido, sin criterio a seguir y en
cuanto las termina se levanta a mirar carteles relacionados con letras o
números los cuales repite de manera sistemática una y otra vez.
En el recreo corre y se sube por las ruedas. Si algún niño se interpone le
empuja y pega hasta lograr que se quite de su camino.
Su juego es repetitivo, se suele tapar los oídos con las manos y salta al suelo
desde las ruedas.
Familia
El ambiente familiar está bastante normalizado. Es hijo único y no tiene relación con
niños aparte del ámbito escolar. Suele estar con sus abuelos, quienes según datos
ofrecidos por sus padres, están muy concienciados acerca de la situación de Marcos
y apoyan y colaboran en los procesos de aprendizaje según las indicaciones de los
especialistas que tratan al niño.
Marcos tiene predilección por su madre y su abuela, con quienes se expresa
emotivamente cada vez que las ve.
Aunque no estaba previsto una reunión con la familia esa semana, la relación era
tan cercana que invertíamos una media hora cada día después de cada sesión con
Marcos ( tanto a nivel individual como grupal). Eché en falta mayor colaboración
paterna, ya que no era habitual que su padre fuera a recogerle al centro.
ADAPTACIONES CURRICULARES
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18. Marcos antes de su incorporación en el EAT, había recibido las siguientes
adaptaciones en todas las áreas durante toda la etapa de Infantil. Además de las
mencionadas con anterioridad, se consideraron las siguientes aplicables al contexto
escolar:
Procurarle un ambiente de aprendizaje altamente estructurado y dirigido, con
unas rutinas establecidas
Metodología de enseñanza basada el los principios de modificación de
conducta, de forma que el niño experimente contingencias inmediatas y
sistemáticas a sus conductas.
Proporcionarle pautas visuales que le ayuden a anticipar y clarificar las
demandas de la situación.
Desarrollar prerrequisitos básicos para el aprendizaje: mantenerse sentado,
focalizar y mantener la atención, desarrollar la capacidad de tolerancia a la
frustración y a la novedad.
Proporcionar a las familias pautas para trabajar los mismos objetivos con la
finalidad de generalizar los aprendizajes.
Desarrollar habilidades en cuanto a su autonomía personal así como mejorar
la coordinación corporal en actividades de motricidad fina y gruesa.
Programar actividades de estimulación individual de ejercicios elementales de
praxias bucofonatorias.
Desarrollar sus capacidades de atención y escucha activa, para que vaya
adquiriendo un lenguaje oral ( comprensivo y expresivo) como medio de
comunicación eficaz y como medio de acceso a aprendizajes
Introducción de un S.A.C. ( sistema aumentativo de comunicación)para
facilitarle el desarrollo de habilidades y destrezas de comunicación y lenguaje
oral.
División del aula por rincones y espacios de trabajo diferenciados. El material
se dispone señalizado y ordenado para facilitar su uso.
El tiempo se ha estructurado de manera que Marcos entienda las actividades
que se van a realizar ya que necesita avisos, anticipación.
Utilización de sistemas de predicción para la demora de deseos y aumentar la
tolerancia a la frustración
Métodos educativos recomendados en cuanto a las técnicas de modificación de
17

19. conducta:
Utilizar el aprendizaje sin error, adaptar los objetivos al nivel evolutivo de
Marcos fragmentándole las tareas en pasos sencillos que sepamos que va a
realizar con éxito.
Utilizar la enseñanza incidental, el adulto ha de estar atento a posibles
situaciones en las que el niño inicia el episodio de enseñanza, bien por el
lugar o porque es atraído por el material. Se reforzarán de forma natural las
respuestas adecuadas.
Utilizar técnicas cognitivas para la enseñanza del autocontrol, para que
Marcos regule y canalice su propio comportamiento.
Ha de priorizarse el área de Comunicación, fomentando la expresión
espontánea antes que la mera repetición.
Fomentar la Socialización a través de juegos motores, interactivos,
funcionales y de juego simbólico y atención recíproca.
Mejorar la Atención a través de claves visuales para dirigirse alternativamente
al grupo y a él de forma clara e individual para recalcarle más la consigna
dada al grupo.
Actividades claras, sencillas, en períodos cortos iniciales que se irán
incrementando para aumentar la atención progresivamente. Éstas actividades
se organizarán y secuenciarán primero empezando por una que le motive y
sea adecuada a su nivel de dificultad para crear una disposición favorable.
Seguiremos con una actividad con un mayor nivel de dificultad y se terminará
con una que le resulte gratificante, que servirá de refuerzo positivo en sí
misma.
Para favorecer la Motivación se pueden utilizar recursos materiales como apoyo
pero sólo en determinados momentos, ya que la consecución de la propia actividad
tiene que resultar en la mayoría de los casos un refuerzo en sí misma.
Todas estas adaptaciones aportadas no pude constatarlas en esta fase del proceso
y, dada la situación de Marcos y sin querer juzgar las actuaciones concretas del
CEIP, considero que son medidas que no se adoptaron en su totalidad, dados los
resultados de mi observación y de las pruebas realizadas en el EAT.
18

20. FASE 3: EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA Y DEFINICIÓN DE NECESIDADES
TEMPORALIZACIÓN: 24-28 Oct. DESTINATARIOS: Alumno, grupo de
iguales, familias, CEIP, EAT.
Duración: 12 horas
L-M-J, 1 h. actividad individual ( tardes)
L-M-J, 1h. reunión equipo EAT ( CEIP)(
tardes)
L-V, 1 h.Tutoría Psicopedagoga /
Directora
X-V 1 h. observación grupo iguales
L, 2h Familia.
ACTIVIDADES
- Se recogen los datos personales y la evolución del alumno.
- Posteriormente se incide en la situación actual del alumno tal como es percibida en
el entorno familiar, en los aspectos fundamentales de interacción social,
comunicación y repertorio de intereses.
- Por último, se realiza el análisis en relación al desarrollo cognitivo, conducta
motora, respuestas a estímulos sensoriales, alimentación, sueño, estado de ánimo y
la impresión global que se tiene del niño.
OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS
- Conocer los contextos y su percepción - Reuniones de coordinación y
ante la situación para ofrecer los apoyos cooperación entre el tutor y el equipo
y las intervenciones adecuadas ( psicopedagógico.
familias, entorno escolar, social)
- Delimitación de los datos obtenidos
para una intervención adaptada a las
necesidades de los agentes implicados
19

21. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Evaluación psicopedagógica y Definición de Necesidades
En la fase anterior se realizó un proceso de recogida de datos de las evaluaciones
realizadas a Marcos y de los diferentes contextos en los que el niño se desenvuelve
en el día a día, y algunas orientaciones a la familia y al CEIP para trabajar de forma
coherente y coordinada. Tras el análisis los datos obtenidos, pudimos determinar
junto con el equipo del EAT (en diferentes reuniones llevadas a cabo durante la
semana), qué apoyos vamos a llevar a cabo durante el proceso, tanto a nivel
individual como grupal, y los apoyos sucesivos que vamos a ofrecer a los contextos
familiar y escolar según las necesidades observadas.
Esta etapa del proceso se vivió con gran ilusión, se crearon expectativas en torno a
los contextos ( era un tema que preocupaba especialmente a los miembros del
EAT), y, sobre todo, mucha motivación para la “puesta en marcha” de actividades y
dinámicas que habíamos preparado con tanto mimo y dedicación.
La Directora del EAT mantuvo varias reuniones con la tutora de Marcos. Al cambiar
de ciclo, sólo lleva desde el mes de Septiembre con él como alumno del grupo y se
percibía en ella cierta incertidumbre y desorientación ante el caso. Aún así, se
percibió un clima colaborativo entre las tutoras de Infantil y Primaria, así como con
las orientadoras del centro que han estado en intervención con el alumno.
El clima se percibió, pero la realidad no se tornó tan receptiva como se esperaba.
Hubo excusas del tipo: “ Estamos a principio de curso y el primer trimestre es un
poco caótico además del cambio de etapa del grupo-clase”.
Se desvanecieron algunos proyectos debido a que las reuniones se fueron
espaciando en el tiempo, tanto la Directora del EAT como yo teníamos la sensación
de que nos decían a todo que sí no por implicación, sino por evitar que fuéramos
más concienzudas con la causa. El foco de atención, obviamente, no estaba en
Marcos, sino en salvar un trimestre al que tanto docentes como personal de apoyo,
tenían miedo de afrontar.
En cuanto a las conductas observadas en Marcos, y en la posible causa de ellas
llegamos a acuerdos tras extraer las mismas conclusiones después de los procesos
20

22. observados. Este trabajo colaborativo facilitó en gran medida la toma de decisiones
en la intervención, ya que todas las personas implicadas del EAT y la familia estaban
concienciadas y con motivación en su asunción de roles para un óptimo proceso de
aprendizaje y apoyo a Marcos.
Se recogió información de las diferentes evaluaciones y a adaptaciones curriculares
que se realizaron a Marcos desde 1º de Ed. Infantil ( ver anexos). Esta información
fue de gran relevancia para la definición de necesidades en los diferentes contextos
en los que se desarrolla el niño.
Se realizó un análisis del expediente escolar junto con las evaluaciones y los
resultados obtenidos de las observaciones, dinámicas y entrevistas realizadas en la
Fase Primera del proceso con la finalidad de concretar actuaciones coherentes y
unificadas junto al equipo del EAT.
Tuve varias reuniones durante la semana a nivel individual con la Directora del EAT
antes de cada sesión en observación directa con Marcos para analizar los datos de
las evaluaciones y después de las sesiones a nivel grupal e individual para
contrastar la información y la evolución del niño desde que esas evaluaciones se
realizaron ( según los procesos de intervención que se han realizado desde las
mismas).
Los objetivos planteados en las reuniones establecidas se dirigieron hacía las
siguientes vías de actuación
Describir a Marcos en sus distintas áreas de desarrollo para definir
necesidades y así, priorizar objetivo.
Ofrecer estrategias adecuadas de intervención y seguimiento en los
diferentes contexto.
Reajustar el programa en función de los cambios evolutivos del niño.
Los padres se mostraron colaborativos y receptivos con las preguntas y los
comentarios que planteamos durante la entrevista. Se obtuvo información relevante
para poder proporcionarles los apoyos necesarios en su relación con el niño y con
su contexto escolar y social. Lo que más me preocupa es la falta de criterios
unificados entre la pareja ya que se advierte una sobreprotección por parte de la
madre y cierta evasión por parte del padre, además de ser la madre la que “lleva las
riendas” en el contexto familiar según percibo durante el transcurso de la
conversación con ambos.
Los puntos clave iniciales en los que considero hay que incidir es en la aceptación y
la adaptación a la nueva situación , ya que según sus propias palabras comentan
que aunque saben que su hijo es “diferente” a los demás, siempre tiendes a
convencerte que no se trata mas que de una fase de desarrollo y que con el paso
21

23. del tiempo sus "rarezas "remitirán y acabará siguiendo los mismos patrones que el
resto de los niños de su edad.
Hay varios puntos que les preocupaban especialmente en la actualidad:
Su falta de sociabilidad, (es muy extraño que juegue con otros niños
intencionadamente, aun estando entre ellos parece encerrado en su propio
mundo, ajeno a lo que le rodea); su incapacidad para utilizar juguetes de
forma simbólica, su obsesión por mantener el orden de las cosas, su
tendencia a las rabietas...
No establece un diálogo coherente. Por ejemplo, si se le pregunta ¿Qué tal
en el parque?, te responde ¿qué tal en el parque?.
Tiene miedos incomprensibles a los ruidos fuertes, a los cambios repentinos,
etc.
La alimentación , sólo come determinadas cosas, de un determinado sabor y
de una determinada forma .
El control de esfínteres, sigue teniendo momentos de escapes, aunque ya
casi está consolidado en la mayoría de ocasiones ( apunta la madre).
Nos pusimos en acción atendiendo a las necesidades que planteaban, ofreciéndoles
apoyo y feed-back permanente. Conseguimos buenos resultados en el control de
esfínteres y empezamos a trabajar el tema de la alimentación hasta el punto en el
que habían dejado de llevarle al comedor del colegio y reconsideraron la posibilidad
de volver a dejarle.
En este punto del proceso el objetivo principal fue poder conocer mejor las
características particulares de Marcos en diversos aspectos para empatizar lo
máximo posible con él y así poder determinar los apoyos individuales en su relación
consigo y con el resto de sus iguales.
Se evaluaron ( en las reuniones establecidas con el equipo del EAT y en las
diferentes sesiones y dinámicas realizadas durante estas semanas), los siguientes
aspectos:
Datos personales del niño en cuanto a personalidad, relaciones sociales,
resolución de conflictos, familia, ocio y tiempo libre, etc.).
Las competencias curriculares que tiene en la actualidad a nivel cognitivo,
adaptativo, comunicación y lenguaje ( establecimos los criterios en
22

24. colaboración con la Logopeda y la Psicopedagoga del EAT) ,técnicas
instrumentales que utiliza, el nivel y manejo de las situaciones planteadas.
A partir de los datos obtenidos a través de estas primeras fases de intervención, se
establecieron las primeras actuaciones concretas que en sucesivas fases se
desarrollaron.
FASE 4: DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL PROCESO
TEMPORALIZACIÓN: 31 Oct - 4 Nov. DESTINATARIOS: Equipo EAT, alumno,
grupo de iguales, familias.
Duración : 12 horas
2 h. de tutoría con la familia distribuidas
en dos días por la tarde( por concretar por
posible ausencia debido a un viaje
previsto).
L-X-J 3 h. grupales
3 h. individuales con el alumno ( a
concretar)
4 horas semanales con el EAT
distribuidas según agenda del equipo .
* Todas las actividades del EAT se
realizan en horario de tardes de Lunes a
Viernes, en horario de 17 a 20h.
ACTIVIDADES
- El diseño ha de responder a las necesidades especiales del alumno en cuanto a
contenidos, objetivos y estrategias de intervención y adaptarlo y reestructurarlo
según los resultados que se van obteniendo durante el proceso.
- Entrenamiento de habilidades sociales se centrará en las siguientes áreas:
23

25. Resolución de problemas, habilidades de conversación, identificación de
sentimientos y emociones, manejo de las emociones y los sentimientos, control de la
ira, manejarse con estrés y las habilidades de organización.
OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS
- Fomentar la asertividad, la escucha - Talleres de HHSS grupales, con
activa en conversaciones cuya finalidad integración de Tics en determinadas
no sea la estrictamente funcional. actividades como un medio más del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Trabajar aspectos relacionados con la
atención, concentración, la adquisición
de competencias y estrategias
personales para potenciar la motivación,
- Adecuar los contenidos curriculares
según sus características
- Proporcionar estrategias para mejorar
sus habilidades sociales...
- Elaborar un programa específico
basado en las NEE específicas del niño.
-Informar y orientar a las familias y al
CEIP acerca del proceso y mantener
reuniones periódicas con el equipo
multidisciplinar del EAT.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Se produjeron varias sesiones en diferentes espacios del EAT con los agentes
implicados que paso a detallar. También realizamos una excursión al parque en
grupo pequeño ( 3 niños), con los padres de Marcos, la Psicopedagoga del centro y
yo.
Los objetivos de esta semana se dirigieron a fomentar las relaciones
interpersonales, la flexibilidad y la comunicación, que son las áreas en las que
Marcos presentaba mayor dificultad.
A través del taller de habilidades sociales se trata de que los niños interioricen las
24

26. pautas adecuadas para establecer y mantener relaciones afectivas idóneas. Se
trabajaron aspectos que desde el punto de vista de un niño de su edad son obvios y
que, sin embargo, desde la perspectiva de un niño con Síndrome de Asperger son
tremendamente complejos, por lo que precisan directrices para entender un modo de
actuar socialmente aceptable.
Los principios metodológicos en los que se basó la intervención fueron los
siguientes:
Adopción de un vocabulario adaptado al nivel de los niños.
Se abordaron no solo aspectos funcionales sino también emocionales.
Utilización de mensajes concretos, con ayudas visuales.
Creación de un ambiente cálido y natural en el que los niños se sientan a
gusto, evitando propiciar situaciones que les pongan tensos.
Utilizar el apoyo visual en todas las actividades que lo requieran.
Las sesiones de grupo se iniciaron siempre con una agenda que planificaba la
sesión. Esta agenda la construimos entre todos. Siempre tiene la misma estructura:
En primer lugar HABLAR;
En segundo lugar, RECORDAR LA SESIÓN ANTERIOR;
En tercer lugar se desarrollaría la ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DE LA SESIÓN y,
por último, JUGAR.
Resultó fácil comprobar el carácter multidisciplinar del role-playing. Comprobamos
que se trata de un excelente apoyo para al menos paliar o disminuir ciertas
carencias, déficit o dificultades que Marcos presenta.
Mi experiencia resultó muy válida, se alcanzaron importantes logros; Percibí en
Marcos una mayor confianza en si mismo, mayor soltura, con cierto sentido de
responsabilidad ante él mismo y los demás, ya que, de forma lúdica, ha ido
adquiriendo conductas de cooperación y compañerismo, expresa mejor sus deseos
e intereses... Se procuró trabajar con las herramientas necesarias para superar
cualquier situación o conflicto que se planteaban durante los procesos de las
dinámicas.
Se percibió una mayor tolerancia a la frustración ,encontrando su propio equilibrio y
una mejora en la expresión y canalización de emociones.
25

27. Después de cada sesión individual y grupal tuve una reunión de devolución con los
Padres de Marcos. Inicialmente la idea era realizar dos tutorías al finalizar la
semana, pero como cada día nos veíamos al finalizar la sesión, íbamos dando forma
a los contenidos a trabajar según la evolución del niño( como he comentado con
anterioridad). Trabajaron desde casa diferentes actividades a través de un proyecto “
Las emociones paso a paso” que les ofrecí como apoyo en coordinación con el
centro ( ver anexo).
En las reuniones con el equipo del EAT nos preocupaba la intervención con el
equipo del CEIP y planificamos unas pautas conjuntas como orientación para la
tutora del aula de Marcos. La Psicopedagoga del EAT se reunió previamente con la
PT y la AL para determinar actuaciones consensuadas.
En esta etapa, aunque mantuvimos el contacto permanente con el CEIP, hubo
información que se quedaba quebrada en el camino. A estas alturas del proyecto,
optamos por seguir trabajando con ilusión y aceptar la implicación del CEIP al nivel
que consideraran.
Durante las actividades realizadas, lo más significativo fueron determinadas
conductas inadecuadas durante los procesos, conductas repetitivas y rituales como
interés especial e insistente en algunos juegos que tuvimos que quitar de su vista
inicialmente para centrar su atención en los objetivos planteados.
Realizaba movimientos estereotipados y cuando le interrumpía se incomodaba.
En cuanto al juego simbólico, resultó de gran apoyo la utilización de pictogramas (
ejemplos en los anexos adjuntos)ya que inicialmente se centraba en ciertas partes
de una muñeca que le presentamos y cuando estructuramos el juego, comenzó a
ampliar situaciones. Fue una tarea complicada y hubo que insistir de forma reiterada,
lo que le produjo cierto cansancio y rechazo en sucesivas intervenciones.
Resultó fácil comprobar el carácter multidisciplinar del role-playing, comprobamos
que se trata de un excelente apoyo para al menos paliar o disminuir ciertas
carencias, déficit o dificultades que Marcos presentaba.
FASE 5: INTERVENCIÓN
TEMPORALIZACIÓN: 7-18 Nov DESTINATARIOS: Equipo EAT, alumno,
grupo de iguales, familia, PT Y AL del
26

28. Duración: 20 horas CEIP.
2 horas semanales con el CEIP en
horario de mañanas
2 horas semanales en horario de tardes
con el EAT
1 hora semanal con la familias
2 horas de actividades intervención
individual en horario de tardes con el
alumno ( divididas en 2 días semanales
de 1horas cada uno)
3 horas de actividades grupales en
horario de mañanas ( divididas en 3
días semanales de 1 hora )
ACTIVIDADES
Programa de asesoramiento en Educación Emocional para el EAT y los agentes del
CEIP
Tienen necesidad de que se le enseñen habilidades sociales y comunicativas por
ello, priorizaremos el aprendizaje de habilidades conversacionales (funciones
comunicativas, turnos, atención a la conversación, gestos de aprobación…) y
sociales ( resolución de conflictos, modos de acercamiento…). En este sentido
trabajaremos:
Lectura mental: Howlin y otros (1999) recomendaron que las intervenciones para
individuos del espectro autista se dirigen a mejorar el entendimiento social más que
intentar cambiar determinadas conductas en determinadas situaciones. Incluye la
enseñanza de la comprensión de estados informacionales, emocionales a través del
uso de fotografías, figuras y dibujos esquemáticos. Además se enseña con
instrucción directa el juego simbólico.
Uso de historias sociales: (gray,1994) son historias cortas o mini libros escritos
generalmente por adultos del entorno del niño para ayudarlo a responder preguntas
que las personas con autismo pueden llegar a tener para la interacción apropiada
con los otros – los “quién, cómo, cuándo, dónde y por qué” en las situaciones
sociales. Son individuales para cada niño, generalmente motivantes y ofrecen pistas
visuales que tienen como objetivo una conducta a mejorar. - http://aspercan-
asociacion-asperger-canarias.blogspot.com/2010/05/historias-sociales-carol-gray-y-
abbie.html
27

29. Autopsias sociales: Richard Lavoie (Bieber, 1994) desarrolló autopsias sociales para
ayudar a alumnos con problemas de aprendizaje y dificultades sociales a desarrollar
un entendimiento de los errores sociales y aprender soluciones alternativas a los
problemas. Esta intervención es particularmente útil para alumnos con SA porque los
ayuda a ver la relación de causa efecto entre sus conductas y las reacciones de los
demás. Cuando ocurre error social, el niño se encuentra con el adulto para discutir y
disecarlo. El error se analiza de manera conjunta, de una manera no punitiva .
Currícula escondida: La currícula escondida se refiere a las reglas no escritas y no
habladas de una escuela, que la mayoría de las personas, excepto el alumno con
SA, da por sabidas. Es la cultura que hace que una escuela sea diferente de otras
(Bieber, 1994) Los niños con SA violan estas reglas y generalmente no están
conscientes de que lo han hecho. En general, el alumno con SA no recoge
intuitivamente esta regla no escrita y necesita que se le enseñe directamente.
Escuchar, seguir consignas, permanecer en la tarea, saber cómo pedir ayuda,
empezar una tarea, terminar una tarea a tiempo y habilidades verbales. Las primeras
seis habilidades son parte de la currícula escondida que debe ser enseñada.
−http://www.asperger.es/
En la mente I y II. Marc Monfort.
Reforzar la adquisición de reglas sociales y estrategias de flexibilidad. Necesidad de
adaptarse a los cambios, ampliar la flexibilidad cognitiva. Para ello prepararemos al
niño anticipándole los cambios de rutina.
Uso de agendas. La agenda viajera porque necesitan crear una adecuada
autoestima.
Soy especial” Vermeulen.
Le ayudaremos a que vivan el aprendizaje como algo gratificante y no provocarle
ansiedad. Las adaptaciones serán, generalmente, metodológicas (más ayuda,
intrucciones más detalladas, explicaciones más concretas…) y de evaluación (más
tiempo, preguntas cortas…).
Necesitan aprender a organizar sus tareas y tenemos que proporcionarles apoyo
emocional (mantener actitud serena y firme, estar alerta a cambios de
comportamientos que indican frustración o estrés…) y favorecer la participación
activa mediante la enseñanza de técnicas de autocontrol y relajación
Necesitan un apoyo familiar en sus aprendizajes. Establecer reuniones periódicas
con la familia, delimitar objetivos de trabajo conjuntos.
Programa de aprendizaje social y emocional enseñándole las habilidades esenciales
para desarrollar competencias a nivel social y emocional. Esto incluye el
entrenamiento de habilidades sociales en las siguientes áreas: Resolución de
problemas, habilidades de conversación, identificación de sentimientos y emociones,
28

30. manejo de las emociones y los sentimientos, control de la ira, manejarse con estrés
y las habilidades de organización.
Programa de apoyo y formación a las familias
Coordinación con el equipo del EAT en la ejecución de las actividades a nivel
individual y grupal.
Comunicación con la tutora, la PT y la AL del CEIP semanal sobre la evolución del
proceso.
OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS
- Favorecer al máximo su socialización
Empleo de apoyos visuales en cualquier
- Potenciar la integración social proceso de enseñanza. Se trata de
buenos "pensadores visuales". Por tanto
- Desarrollar al máximo sus tanto en la escuela, como para seguir
rutinas diarias, pueden utilizarse listas,
competencias
pictogramas, horarios, etc...
- Favorecer el equilibrio personal Asegurar un ambiente estable y
predecible. Dado a su falta de estrategias
- Fomentar el bienestar emocional para adaptarse a cambios ambientales, de
producirse estos, hay que anticiparlos de
- Ofrecer un entorno lo menos restrictivo forma gradual respetando algunas de sus
posible rutinas.
- Favorecer el acceso a mayores Favorecer la Generalización de los
oportunidades aprendizajes. Se trata de establecer
programas específicos que permitan
- Mejorar de forma cualitativa y transferir los aprendizajes en el ámbito
cuantitativa sus relaciones sociales educativo al ámbito de la vida real. Por
entre iguales. ello se recomienda que los programas
educativos se lleven en los contextos más
- Integrar a la familia en el proceso, naturales posibles.
orientándoles e informándoles sobre la
evolución del mismo. Asegurar pautas de aprendizaje sin
errores. Sobretodo en la etapa escolar,
suelen mostrar baja tolerancia a la
frustración. Esto último, unido a su actitud
perfeccionista puede llevarle a episodios
de enfado o rabietas cuando no logran
conseguir el resultado esperado. Hay que
asegurarse, en lo posible el éxito con una
29

31. graduación de tareas y retirada progresiva
de las ayudas.
Descomponer las tareas en pasos más
pequeños. Las limitaciones en las
funciones ejecutivas recomiendan
descomponer una actividad larga en
pequeños pasos secuenciados.
Ayudar a organizar su tiempo libre,
evitando la inactividad o la dedicación
excesiva a sus intereses especiales.
Programa específico de habilidades y
competencias. Con las personas con S.A.
no podemos dar nada por supuesto.
Interpretar una mirada, reconocer las
intenciones de los otros, respetar turnos
conversacionales, etc... requerirá el
diseño de un programa específico.
Incluir los temas de su interés para
introducir el aprendizaje de nuevos
contenidos.
Prestar atención a los indicadores
emocionales para prever y prevenir
posibles alteraciones en el estado de
ánimo.
- Colaborar con el equipo multidisciplinar
del EAT en la puesta en práctica del
programa ofreciéndoles orientaciones y
realizando un trabajo de colaboración .
- Sesiones individuales con la alumna.
- Sesiones con el grupo-clase.
- Entrevistas semanales con la familia.
- Colaboración con el CEIP ( tutora, PT,
AL)
30

32. - Práctica directa y estructurada en
situaciones reales de juego.
- Técnicas de entrenamiento conductual.
- Técnicas de role play, de escenificación.
- Lista de reglas de comportamiento
social.
- Script social o estructura de sucesos
sociales.
- Material escrito y pictogramas. La
finalidad es aportar información relevante
que el niño no encuentra o tiene dificultad
de una situación social específica.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Durante estas semanas tuve varias reuniones con el equipo del EAT para hablar
sobre cómo va el proceso de las prácticas. Con respecto a Marcos, en las sesiones
observamos que ha evolucionado en cuanto a la expresión gestual y comunicativa.
Ha aparecido una atención conjunta con el adulto y se hace entender cuando quiere
algo o siente miedo, alegría, le sorprende algo,... Es un niño muy expresivo y cada
vez más social.
En cuanto a Su nivel de atención mejoró bastante pero debe seguir encauzándose
diariamente puesto que va a ser crucial para el desarrollo de nuevos aprendizajes.
Durante el transcurso de las sesiones se apreció la necesidad de trabajar durante
mucho más tiempo las habilidades sociales, ya que presenta bastantes carencias.
La maestra del CEIP puso en práctica las pautas que le aconsejamos trabajar en el
aula, pero no hay una relación que nos permita la observación directa ni un feed-
back lo suficiente fluído como para que sea un proyecto mejor coordinado.
En cuanto a la relación con los miembros del EAT fue de apertura, confianza en el
proyecto y apoyo permanente ante las situaciones conflictivas que se plantearon.
31

33. Estábamos de acuerdo en el punto débil que suponen ciertos vacíos de información
pero nos hemos centrado en la evolución de Marcos, en las ganas de implicación
por parte de la familia ya que estaban encantados con el material que estábamos
trabajando porque, según apuntaron, les resultaba fácil para seguir en casa una
misma línea de actuación. Se sentían más seguros a la hora de manejarse en los
diferentes contextos con Marcos y, a su vez, “educando” a las personas que forman
parte del día a día del niño a seguir las mismas pautas.
Esta etapa fue la más difícil de todo el proceso, tanto en duración como en
intensidad de contenidos . Se realizaron sesiones individuales de una duración de
dos horas semanales de 1 hora cada sesión; Sesiones grupales durante tres días
por semana de una hora de duración cada sesión con dos niños que también asisten
al EAT y con los que estuvimos trabajando en la fase anterior del proceso.
Reuniones con el equipo del EAT a nivel individual con la Psicopedagoga y dos
grupales en las que asistieron la Logopeda y Psicóloga. Las reuniones con la familia
siguieron en la misma línea de devolución de información después de cada sesión.
Estas semanas han sido un poco desorganizadas debido a un viaje que hicieron de
cuatro días Marcos y sus padres,y a su vuelta observamos al niño más desubicado
e intranquilo en las sesiones.
Seguimos la misma estructura que en la fase anterior, cada niño con su agenda
viajera( cuaderno de comunicación :ver anexo) y preguntamos lo que han hecho ese
día en el colegio, lo que han comido, a qué han jugado, con quién etc. Después se
realizaron las diferentes actividades programadas pero antes se les pedía que
recordaran las realizadas con anterioridad para ver si se habían fijado los objetivos
pretendidos. Se terminaba la sesión con juego libre y devolución a las familias. Por
último, reunión con el equipo del EAT.
FASE 6: EVALUACIÓN
TEMPORALIZACIÓN: 21-25 Nov DESTINATARIOS: Todos los agentes
implicados en el proceso ( familia,
32

34. Duración: 12 horas equipo multidisciplinar del EAT, tutora,
PT y AL del CEIP,grupo de iguales,
alumno).
ACTIVIDADES
- Encaminadas al conocimiento de las capacidades y limitaciones del
alumno .
- Relacionadas con Los factores del contexto (contexto escolar, familiar y
comunitario) que facilitan o dificultan su desarrollo.
- En cuanto al Lenguaje receptivo y comunicación .
- Comprensión de diferentes tipos de frases simples y complejas, de la
secuencia discursiva (capacidad de comprender una historia o una
secuencia de sucesos), etc.
- El lenguaje no literal (ironías, metáforas…) “No se dejan en suspenso
representaciones para crear o comprender metáforas”.
- Lenguaje expresivo y comunicación
- El repertorio de funciones comunicativas
- La participación en conversaciones: hay que tomar datos sobre el
discurso narrativo y conversacional del niño, incluyendo la habilidad para
iniciar, mantener y concluir interacciones conversacionales, siguiendo
unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para mantener un tópico
y seguir el tema de la conversación introducido por otros, y ser capaz de
ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no
excesiva, cantidad de información contextual.
- Aspectos relacionados con melodía, volumen, acentuación, prosodia…
- Formas no verbales de comunicación (expresiones y gestos).
- La valoración de las capacidades de comunicación y lenguaje ya supone,
en cierto sentido, una evaluación de competencias de relación conductas
disruptivas, antisociales…
- Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones, sentido del humor
y auto concepto.
- Evaluar intereses y actividades, capacidad de anticipación y flexibilidad.
- Evaluación curricular, estilo de aprendizaje, de las
preferencias,motivacionales y de refuerzo.
OBJETIVOS TÉCNICAS/INSTRUMENTOS
- Realizar una evaluación inicial según el Evaluación sistemática y a fondo del
historial del alumno. área social. Por tanto, hay que
recoger información sobre:
- Realizar una evaluación formativa de
todo el proceso de la práctica. - Habilidades básicas de
interacción social
- Realizar una evaluación de objetivos al
33

35. finalizar la práctica (proximidad, inicios sociales,
- respuesta social..)
- Habilidades para
relacionarse con los adultos
(relaciones entre los
- miembros de la familia)
- Habilidades de relación con
compañeros
- Habilidades de solución de
problemas interpersonales.
Para ello es importante hacer uso de
diferentes procedimientos de
evaluación (pruebas formales,
cuestionarios a padres y educadores,
observación en situaciones naturales y
estructuradas) que proporcionan
información cualitativamente diferente
sobre las diferentes áreas.
En la evaluación del contexto escolar
hay que determinar el grado de
estructuración, directividad y
previsibilidad, el tipo de ayudas, los
refuerzos, las actividades, las
oportunidades reales de interacción y
aprendizaje.
La evaluación del contexto familiar ha
de recoger información sobre el nivel de
comprensión por parte de los padres de
la alteración de su hijo, sobre la
resistencia o vulnerabilidad de la
familia, la disposición de apoyos
informales (familia extensa…) o a
conocer a otras familias de niños con
alteraciones similares.
Se necesita una revisión permanente
del proceso Reestructuración de
algunas de las fases del proceso para
34

36. adecuarse a los objetivos propuestos o
a las nuevas situaciones que vayan
sucediendo.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
Se realizó una evaluación continua durante todo el proceso: EAT, CEIP, Familias,
alumnos, intervención
Hemos estado trabajando reglas tanto desde el equipo del EAT como desde casa y
en el CEIP. Los apoyos visuales y las normas claras y estructuradas han sido de
vital importancia para la consecución de estos objetivos. Por otro lado, nos hemos
dado cuenta de que en el momento que cambiamos el registro de forma natural,
Marcos desvía su atención con bastante facilidad.
Es importante promover la tolerancia y la comprensión del resto de la clase del
alumno . Marcos necesita un contexto estructurado dentro y fuera del contexto
escolar. Es necesario reducir las situaciones de contacto escasamente estructuradas
con sus compañeros de clase.
En las reuniones establecidas con el CEIP, que fueron escasas y escuetas, la tutora
se mostró más receptiva en esta última etapa y hubo el feed-back suficiente como
para que fuera un proceso equilibrado en los diferentes contextos, lo que no exime
de la responsabilidad por mi parte de tener la sensación de “ teléfono roto”, porque
mi única vía de información era la Psicopedagoga del EAT. Tanto en las actividades
del aula ordinaria, como en el espacio del EAT ha quedado constancia de la
importancia del trabajo colaborativo que tenemos que transmitir a los alumnos para
el apoyo e interacción con Marcos. Es un proceso paulatino pero con objetivos
marcados que empiezan a dar frutos, tenemos que ser concientes de que han sido
dos meses de trabajo y estábamos a comienzo de curso y cambio de nivel
educativo, esto ha provocado un mayor caos inicial para estructurar el aula con todo
lo que eso conlleva( después de todo lo experienciado creo en la necesidad de
empatizar con el CEIP, al menos, en la parte que corresponde a las tutoras y
profesionales de apoyo).
En este momento de cerrar el proceso se nos comunica desde el CEIP que se ha
involucrado a los compañeros en juegos organizados durante el recreo, y se aprecia
en Marcos que ha incrementado los niveles de contacto social . Estoy procurando
transmitir a los alumnos la toma de conciencia de las dificultades de los alumnos con
35

37. SA y se han creado apoyos en el grupo( nos transmitió la tutora). Personalmente, la
idea de que sus palabras se centraran en las dificultades no me “sedujo ”
especialmente, y dejamos constancia de la importancia de centrarnos en
posibilidades , no en las dificultades. (Este momento fue el único en el que tuve
contacto con el centro por lo que me quedó un cierto sabor agridulce de no haber
podido acceder a ellos hasta entonces.)
Paulatinamente ,esto requiere la participación en actividades con niveles de relación
cada vez mayores. Para empezar se haría hincapié en la necesidad de ir tolerando
solo la proximidad física. Entonces sería posible trabajar el aumento de los niveles
de relación y cooperación y , sobre todo, mantener niveles altos de estructura y
reglas explícitas para orientar las actividades cooperativas.
También es muy importante hablar lo más tranquila y claramente como sea posible
ya que tiene problemas con la comprensión del lenguaje no verbal. No "lee entre
líneas". Es necesario explicarle exactamente qué queremos decir, particularmente
cuando ello implica comportarse en situaciones sociales. En el contexto del EAT no
me ha resultado muy difícil cumplir los objetivos en este sentido porque se trabaja el
proyecto de forma específica, pero la tutora de aula se percibe desbordada con la
situación y los apoyos de la PT y AL son puntuales y muy específicos.
Los juegos y actividades de roles rotativos siento que han resultado de gran ayuda
a pensar en el punto de vista de otras personas, a empatizar con sus compañeros.
El progreso ha sido lento, además el grupo con el que se han trabajado en el EAT
necesitaba apoyos específicos cada uno de los niños . He procurado transmitir a la
familia la importancia y cómo ser aplicados en su vida cotidiana. Lo mismo en el
contexto escolar, facilité al CEIP un programa de actividades : Historias sociales,
role-playing… para que sigan en proyecto de forma continuada y no se termine en
un “proyecto de prácticas”.
En cuanto a trabajar conceptos como la tolerancia a la frustración, el enfado, etc. La
necesidad principal es que pueda detectar sus propios signos de alarma y anticipar
situaciones problemáticas. Se ha trabajado en los diferentes contextos a través de
un guión ( lista de cosas) que debe hacer cuando empiece a sentirse estresado o
enfadado con resultados alentadores. Este era uno de los puntos que la familia
sentía con más inseguridad a la hora de manejar este tipo de situaciones y
comentan que están remitiendo, que la actitud del niño es más tranquila cuando
existen cambios y que ellos sienten mucha más organización en la estructura
familiar y la concienciación por parte de todas las personas que suelen estar
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38. habitualmente con Marcos ( abuelos, sobre todo).
También ha sido importante planificar estrategias diarias como sistemas de
incentivo. Al necesitar normas y reglas muy explícitas y específicas se les han de
unir recompensas concretas. En el espacio del EAT siempre han sido refuerzos del
tipo: jugar a lo que decida después de cada sesión.
Por ejemplo, para evitar las interrupciones indebidas en las conversaciones (de
índole grupal) se puede intentar utilizar un objeto, de manera, que solo se le
permitirá hablar cuando tenga el objeto en la mano o utilizar un signo acordado.
Considero que sería de gran ayuda mostrarle a Marcos vídeos de interacciones
inadecuadas de él mismo, poniendo de relieve que comportamiento sería apropiado
y representando esto mediante juegos rotativos (es necesario tratar esto con
sensibilidad y evitar provocar inconscientemente una baja autoestima)
Marcos necesita que las instrucciones que se dan al grupo, se las repitan a él
individualmente. Esto ha de hacerlo el adulto que sirve de apoyo en el aula, la
persona que da las instrucciones al grupo o un compañero. Es importante que tenga
variedad de personas que puedan apoyarlos y hasta el momento en el aula del CEIP
está resultando complicada la tarea porque el grupo se suele dispersar( apunta la
tutora) cuando después de explicar una actividad sigue un proceso individualizado
con Marcos.
Considero que podría ser suficiente que el adulto que va a dar la instrucción
mencionara el nombre del niño antes de darla para centrar su atención, pero, como
ya he comentado en varias ocasiones, no tuve acceso al aula ordinaria para poder
apoyar este proceso.
Otro apoyo que se podría utilizar es algo que le interese para aumentar y motivar su
atención, por ejemplo: "más tarde hablaremos sobre relojes, pero primero quiero que
..."
También es fundamental organizar las explicaciones e instrucciones:
Resumir los puntos principales de antemano (e incluso proporcionar una lista)
Dar un aviso previo de cómo va a llegar a los puntos principales.
Repetir y resumir.
Intentar organizar y dividir la información en secciones coherentes.
Controlar cada paso de su discurso y haga pausas para concederle tiempo
para procesar.
Utilizar las claves visuales. Han dado resultados muy óptimos como apoyo a
mi proyecto, a las familias y al CEIP. www.arasaac.org es una fuente
“ilimitada” de recursos para trabajar a través de pictogramas que apoyan
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39. considerablemente los procesos.
Utilizar un lenguaje tan simple como sea posible. Usar frases cortas con
nexos explícitos entre ideas. Es necesario estar preparado para repetir las
frases.
Marcos particularmente necesita aprender a controlar su atención y su comprensión.
Necesita que se le diga exactamente lo que debe hacer si pierde el hilo o no
comprende algo. Hay que animarlo a hacer preguntas que clarifiquen
constantemente y , aunque es ardua tarea ( en ocasiones me sentía interiormente
desbordada), la mínima evolución observada motivaba nuestra misión y… VALIÓ LA
PENA.
3.DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN.
El Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana EDIAN ( EAT) trabaja
intervenciones dirigidas a atender, lo más tempranamente posible, las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños y niñas con trastornos en su
desarrollo o que tienen algún riesgo de padecerlos en un futuro.
Se aborda cualquier tipo de trastorno en el desarrollo, sea éste de tipo físico,
psíquico, sensorial, o se considere que existe una situación de riesgo biológico,
psicológico o social.
Pilares base
• Abordaje Integral: La intervención contempla al niñ@ como un todo,
atendiendo a todas las áreas del desarrollo. Perspectiva bio-psico-social.
• Equipo Multidisciplinar: Permite que el niñ@ sea atendido por los
profesionales necesarios desde el mismo Centro.
• Tratamiento individualizado en función de los objetivos a conseguir y de las
características del niñ@ y su familia.
• Coordinación entre el equipo de tratamiento y los sectores sanitario, educativo
y social, para optimizar los recursos sociales, y favorecer adecuadamente el
desarrollo del niñ@.
Población atendida
La población atendida en el Centro EDIAN se encuentra en alguna de estas
situaciones:
 Con Patologías Instauradas
• Metabolopatías
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40. • Alteraciones genéticas: Síndrome de Down, Prader Willi,...
• Problemas motóricos: Parálisis Cerebral, Enfermedades
neurodegenerativas,...
• Malformaciones craneales: Hidrocefalia, Macrocefalia,...
• Problemas infecciosos durante el embarazo: Rubéola, toxoplasmosis,...
• Autismo y Trastornos atípicos del desarrollo.
 Con Factores de Riesgo
• Prematuros y Postmaduros
• Nacidos a término pero con bajo peso
• Problemas en el parto: sufrimiento fetal, anoxia,...
• Anomalías en el tono muscular y en los reflejos
• Apgar bajo
• Infecciones: sepsis clínica,...
• Deprivación ambiental
 Con Problemas Asociados
• Retraso en el lenguaje
• Problemas conductuales
• Problemas emocionales
• Problemas de alimentación y sueño
• Dificultades en la socialización
• Dificultades en el vínculo afectivo
Destinado a Niños y niñas de 0 a 6 años,sSu familia, y otros contextos ( escolar,
social ).
Equipo Multidisciplinar
Profesionales de diferentes ámbitos, altamente cualificados y especializados en
Atención Temprana
• Médico Rehabilitador.
• Fisioterapeuta/ Psicomotricista
• Psicóloga.
• Logopeda.
• Psicopedagoga/Directora
Recursos Materiales
El centro de Atención Temprana está dotado de instalaciones adaptadas a las
necesidades de los niñ@s. Consta de numerosos espacios que permiten el trabajo
individualizado con cada niñ@, así como material terapéutico y didáctico diverso
mediante el cual lograr los objetivos terapéuticos necesarios:
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41. • 1 Sala de Psicomotricidad.
• 1 Sala de Fisioterapia Infantil/ Estimulación Multisensorial).
• 1 Sala de reuniones/Despacho Dirección
• Programas informáticos de Feed-Back y desarrollo.
• Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
• Tecnología de acceso a la Informática.
• Productos de apoyo y Ayudas técnicas para las actividades de la vida diaria.
Los trastornos en el desarrollo o el riesgo de padecerlos pueden ser por déficit o
retrasos del menor en su desarrollo motriz, cognitivo, sensorial del lenguaje y la
audición, o por trastorno generalizado del desarrollo.
La intervención en atención temprana considera el déficit o discapacidad que pueda
presentar el menor, su momento evolutivo y sus necesidades en todos los ámbitos;
para ello contempla a la persona en su globalidad, teniendo en cuenta los aspectos
intrapersonales, biológicos y psicosociales, así como los interpersonales
relacionados con su entorno: colegio, familia y contexto social.
La atención temprana es un proceso integral, que se ofrece de manera
individualizada, tiene carácter preventivo, asistencial y habilitador. Su finalidad última
es conseguir todas las posibilidades den el desarrollo armónico del menor integrado
en su entorno y lograr el máximo de autonomía posible.
Se planifica y lleva a cabo por el equipo multidisciplinar de profesionales, y se
coordina con otros recursos de atención (ámbito educativo, sanitario,...).
La intervención en atención temprana se presta mediante las sesiones que requiera
el menor, a través de las diferentes modalidades de intervención: Fisioterapia,
Psicología, Logopedia, Estimulación, psicomotricidad, Lenguaje de Signos y
cualesquiera otras que sean adecuadas para su desarrollo.
Requisitos
Población infantil de 0 a 6 años, y sus familias, que se encuentren en alguna de las
siguientes circunstancias y/o sufra o pueda sufrir alguna de las siguientes
situaciones:
a) Situación de riesgo ambiental, cuando vivan en unas condiciones sociales poco
favorecedoras, o en situación de desprotección (riesgo o desamparo), siempre que
éstas alteren su proceso madurativo.
b) Retraso o cualquier otro factor o signo biológico de riesgo que durante el periodo
pre, peri y postnatal, hayan estado sometidos a situaciones que pdran alterar su
proceso madurativo (prematuridad, bajo peso o anoxia al nacer).
c) Retraso o cualquier otro factor o signo biológico de riesgo, desviaciones o
discapacidades del desarrollo establecidas, transitorias o permanentes, o
discapacidades de tipo cognitivo, de la movilidad, de la comunicación o sensoriales.
Normativa
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42. Normas internacionales suscritas por España
• Declaración de los Derechos del Niño (ONU 1959).
• Convención de los Derechos del Niño (ONU 1989). Ratificada el 30 de Noviembre
de1990 (BOE 30 Diciembre).
• Carta Social Europea. Ratificada el 29 de Abril de 1980.
Legislación general de ámbito estatal
• Constitución Española de 1978.
• Real Decreto 620 /1981, de 5 de Febrero, de régimen unificado de ayudas públicas
a discapacitados. (BOE 6-4-81)
• Orden, de 5 de Marzo de 1982, por la que se desarrolla el RD 620/1981. (BOE 8 –
3- 82)
. Ley 13/1982, de 7 de Abril, de integración social de los minusválidos. (BOE 30-4-
82)
• Real Decreto 383/1984, de 1 de Febrero, por el que se establece y regula el
sistema especial de prestaciones sociales y económicas previsto en la Ley 13/1982
de 7 de Abril de integración social de los minusválidos. (BOE 27-2-84)
• Ley 39/1999, de 5 de Noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar y
laboral de las personas trabajadoras. (BOE 6-11-1999)
• Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el
reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía. (BOE 26-1-2000)
Aragón
• Ley 2/1989, de 21 de abril, del Servicio Aragonés de Salud. (BOA-4-89)
• Ley 8/1999, de 9 de abril, de reforma de la Ley 2/1989, de 21 de abril, del Servicio
Aragonés de Salud. (BOA 17-4-99)
Servicios
Los Servicios que presta EDIAN son los siguientes:
 Diagnóstico, intervención y seguimiento individualizado.
 Asistencia integral.
 Información, apoyo y orientación familiar.
 Integración familiar, social y escolar.
Funciones de EDIAN
Información y orientación especializada.
Diagnosticar y valorar la idoneidad de la intervención de Servicios
Sociales en atención temprana.
Ejecutar las modalidades de intervención con el menor y la familia, en
los casos que así se determine.
Seguimiento y evaluación de la intervención en cada caso, valorándose
los cambios producidos en el desarrollo del menor, de su familia y
entorno, la eficacia de la metodología de intervención y su efectividad
conforme a los objetivos programados.
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43. Coordinación de actuaciones con otros sectores implicados dentro del
entorno comunitario del menor (salud, educación, servicios sociales…).
Derivación del menor hacia otros sistemas implicados cuando el
procedimiento de intervención de servicios sociales haya finalizado o
cuando el análisis y seguimiento de la situación estime necesaria la
actuación coordinada y complementaria desde alguno o algunos de los
otros sistemas implicados en materia de atención temprana.
Valoración del grado de NEE de la población de 0 a 6 años.
Valoración de la situación de dependencia de los menores de 0 a 3
años.
Un análisis del impacto del Programa de Prevención e Intervención
Temprana en la actualidad, exige considerar la Prevención y Atención
Integral Temprana de los niños de alto riesgo de 0 a 6 años en una
dimensión de mayor alcance en cuanto a sus posibilidades de
desarrollo para que puedan ejercer su derecho a la educación.
Por tanto, la Atención Integral Temprana resulta fundamental, ya que durante los
primeros años de vida se establecen las bases fundamentales de la personalidad y
de la inteligencia; Durante esta etapa acelerada del desarrollo, la atención adecuada
ejercerá un impacto duradero, ya que esta primera etapa se constituye en la más
vulnerable del desarrollo, motivo por el cual debe ofrecérsele un entorno rico en
experiencias que posibiliten su iniciativa, integración a la sociedad y el pleno
desarrollo de sus potencialidades. La atención integral suministrada al niño en los
primeros seis años de vida es determinante en la formación de un adulto pleno y
equilibrado, apto para incorporarse a la sociedad y con capacidad para participar en
ella.
La Atención Temprana desde el punto de vista social parte de que cada individuo se
constituirá en un ente mediador y producto del sistema de relaciones sociales en el
cual él estará actuando. Es así como surge la orientación humanista y social de la
educación, encontrándose que el enfoque propuesto enfatiza la adquisición del
conocimiento como construcción social, ayudando al niño como sujeto cognoscente
a intervenir en su propia realidad, con posibilidad de transformarla para su beneficio
y el de la colectividad( aprendizaje significativo y constructivo). En consecuencia, el
proceso cognoscitivo debe entenderse como un sistema dinámico y abierto,
cambiante en la medida en que el niño va tomando conciencia de su realidad social,
política y económica, permitiéndole visualizar sus posibilidades últimas como ser
humano y en beneficio de una colectividad. Es en este sentido que se percibe la
prevención y atención temprana como un proceso integral verdadero.
El niño, entonces, es percibido como ser dinámico bio-psico-social que interactiva
con sus iguales y en general con su entorno, se le debe garantizar una formación
integral desde el nacimiento en todos aquellos ámbitos encargados de propiciar su
desarrollo;
Metodología
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44. Recogida de
Información
Evaluación del
niñ@/familia/entorno
Elaboración de
Hipótesis diagnóstica
Diseño del Plan de NIño
Intervención
Entrevista de Familia
Devolución
Intervención
Terapeútica Entorno
Evaluación Continua y
Final
Fin de la Intervención
Alta Definitiva Fin de la Intervención Otros
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45. La Recogida de Información la realiza una Psicopedagoga-Directora. Ella es la
encargada de realizar la entrevista de acogida, de mostrar las instalaciones del
centro, de presentarles a los profesionales, de explicarles el funcionamiento del
centro y las distintas actividades que en él se realizan.
Además es la encargada de recopilar todos los datos que la familia nos pueda
facilitar respecto a su hijo, a su relación con él, a su ambiente familiar, etc.
La Evaluación, también es llevada a cabo por la Psicopedagoga, la cual es la
encargada de observar la conducta espontánea del niño ante determinadas
situaciones y estímulos que le presenta, de pasarle pruebas estandarizadas de
desarrollo o inteligencia a ese niño, de observar en el domicilio si es necesario, de
solicitar exámenes complementarios, de valorarlo funcional y neurológicamente a
través de informes médicos...
La Elaboración de Hipótesis Diagnóstica, se lleva a cabo una vez concluida la etapa
de recogida de información. La psicopedagoga teniendo en cuenta todos los factores
bio-psico-sociales, establece las necesidades del niño y de la familia y de los
recursos existentes en comunidad.
Es ella quien diseña el Plan de Intervención, es decir, la que establece las
prioridades de actuación además de concretar y temporalizar los objetivos de la
intervención terapéutica y determinar el profesional o profesionales que se
responsabilizará de llevar a cabo dicha intervención y de cuál será el profesional de
referencia.
La Entrevista de Devolución, la realiza la psicóloga y los profesionales que van a
participar en la intervención. Aquí se ofrece a los padres con un lenguaje adecuado y
comprensible para ellos, toda la información diagnóstica elaborada por el equipo y la
que les sirva para comprender la situación presente de su hijo, además de los
medios terapéuticos que pueden proporcionarles desde el centro tanto a ellos como
a su hijo.
La Intervención Terapéutica, la realiza el terapeuta pertinente y agrupa todas la
actividades dirigidas hacia el niño y su entorno con el objetivo de mejorar las
condiciones de su desarrollo. Se planifica y programa de forma global e individual
teniendo en cuenta las necesidades y momento actual de cada niño y familia, en
cada una de las áreas del desarrollo. A través de una temporalización flexible.
La Evaluación es Continua, puesto que el/la terapeuta llevará un registro diario de
las sesiones y de su evolución, de forma que se ajuste el programa de intervención a
las necesidades que surjan introduciendo las modificaciones pertinentes.
Y también se realizará una Evaluación Final, cuando el niño y su familia causen baja
en el servicio en la que se reflejará la evolución del niño durante su estancia en el
centro, el momento actual en el que se encuentra y los recursos que necesita.
El Fin de la Intervención llega cuando:
• Se considera que por su positiva evolución no precisa este servicio
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