Educacion

1. La Enseñanza de Lenguas en Contextos
Multiétnicos: Propuesta Pedagógica,
Posibilidades y Retos
Aída Walqui, Ph.D.
Directora, Programa de Desarrollo Profesional Docente
WestEd
awalqui@wested.org
www.wested.org/qtel
Cátedra Benjamin Bloom para la Educación en Guatemala
Universidad del Istmo
Cuidad de Guatemala, 20 de Mayo de 2008

2. Temas para la presentación
• ¿Qué significa enseñar lenguas?
• Pre-requisitos para una enseñanza de calidad
• Principios que deben guiar la enseñanza de calidad
• El desarrollo profesional de los maestros

3. Enseñar Lenguas
• Significa enseñar usos lingüísticos en
comunicación efectiva a través de diversos
contextos, con propósitos auténticos, y de la
manera en que éstos son valorados en la
vida social
• No significa enseñar acerca de la lengua
• Cada vez que se enseña nuevo contenido, se
enseña la manera lingüística de vivenciarlos
en comunicación

4. La educación apunta a crear
individuos que:
• Manejen literacidades múltiples
• Se hayan apropiado de los procesos que les permitirán
continuar aprendiendo a través de sus vidas
• Puedan entender, apreciar y construir con otros
soluciones novedosas a problemas no anticipados en
base a múltiples perspectivas (interculturalidad)
• Muestren flexibilidad cognitiva (bilingües)
Todo esto se manifiesta a través de su manejo
lingüístico

5. Objetivo y demarcación de la actividad
Un Ejemplo: Tratamiento de la Escritura

6. Objetivo y demarcación de la actividad
Ideas
Un Ejemplo: Tratamiento de la Escritura

7. Objetivo y demarcación de la actividad
Ideas
Organización
Un Ejemplo: Tratamiento de la Escritura

8. Objetivo y demarcación de la actividad
Ideas
Organización
Oraciones
Un Ejemplo: Tratamiento de la Escritura

9. Objetivo y demarcación de la actividad
Ideas
Organización
Oraciones
Vocabulario
Un Ejemplo: Tratamiento de la Escritura

10. Propósito y requisitos de la actividad
Ideas
Organización
Gramática
Vocabulario
Ortografía
Un Ejemplo: Tratamiento de la Escritura

11. Pre-requisitos para una propuesta
educativa de calidad
• Teoría de acción con metas claras (próximas, de
plazo intermedio, de largo plazo), estructuras y
procesos
• Coherencia de enfoques en los actores educativos,
contextos y disciplinas
• Curricula con estándares de calidad
• Una práctica de calidad basada en principios
(maestros, alumnos, y otros actores comprometidos)

12. La literacidad académica en un
dominio o disciplina comprende
dos dimensiones:
• Conocimiento del contenido de la disciplina
• Conocimiento de sus procesos retóricos

13. Un ejemplo: En la enseñanza de
historia existe un contínuo de
representaciones que va de un nivel de
entendimiento ingenuo a uno experto
• En términos del contenido:
– Los aprendices tienden a ver los hechos día por día, y los
conocimientos como atomísticos y descontextualizados
– Los expertos ven conceptos que se contextualizan a través de
estructuras integrativas, la lógica y los principios de la disciplina.
• En términos de los procesos retóricos:
– Los aprendices operan con un entendimiento cotidiano de textos
en los cuales éstos se constituyen en “ un repositorio autónomo de
conocimientos” (Geisler, 1994)
– Los expertos leen y escriben manipulando textos a un nivel más
abstracto para practicar actos disciplinarios de explicación o
argumento valorados por la comunidad de historiadores.

14. Este mismo esquema de literacidad
histórica puede ser utilizado no sólo
para analizar el conocimiento de un
individuo, sino también para analizar:
• Un texto
• Una actividad(de presentación oral o de escritura,
por ejemplo)
• Un episodio de instrucción cuando enfocamos la
sofisticación con la que el maestro representa el
contenido, la retórica, y las actividades disciplinarias

15. En la escuela podemos distinguir:
• Recitación ingenua de conocimientos, en la cual el
escritor (narrador, maestro, alumno, etc.)
esencialmente lista lo que sabe acerca de un tema
en una especie de descarga de memoria
semiestructurada
• Una transformación de conocimiento más sofisticada,
en la cual el escritor genera, analiza y reestructura lo
que sabe acerca de un tema logrando un argumento,
explicación o descripción coherente.

16. El desarrollo profesional de
maestros
¿Qué dimensiones se desarrollan? ¿Cómo se
desarrollan?
• Shulman 1995
• Walqui, 1997
• Shulman & Shulman, 2005
• Walqui, 2006

17. El Desarrollo
Docente Continuo
Formación
inicial
Inducción
Desarrollo
Profesional
constante
Ensenãnza
lograda
© WestEd, Teacher Professional Development, 2002
Liderazgo
pedagógicoReclutamiento
de estudiantes

18. CONTEXTO
CONTEXTO
CONTEXTO
CONTEXTO
Visión (creencias)
De la enseñanza
De los alumnos
Motivación
razones
incentivos
emociones
Conocimiento
de la materia (Lengua, Lit.)
pedagógico
pedagógico de la materia
de los alumnos
sí mismo
Reflexión
1. anticipatoria
2. activa/interactiva
3. Recolectiva
Tacto pedagógico
Práctica
concreción en actividad
habilidades y estrategias
evaluación constante
Walqui, 1997, basado en Shulman, 1995

19. Nociones Socioculturales del
Aprendizaje
• El desarrollo sigue al aprendizaje (por lo tanto, la
instrucción precede al desarrollo)
• La participación en actividad es central en el
desarrollo del conocimiento
• La participación en actividad progresa del
aprendizaje a la apropriación, del plano social al
individual
• El aprendizaje puede ser observado como cambios
en la participación a través del tiempo

20. De la Participación Periférica
(pero Legítima) a la Apropiación
¿Qué apoya esta progresión?
• Andamiajes adecuados
(incluyendo tipos, escalas, y condiciones)
• Actividades rutinarias, predecibles
(estructuras participatorias), regla de balance
• Multiplicidad de oportunidades auténticas
para que los alumnos participen en actividad

21. Asistencia de
compañeros “más
capaces’ o adultos
Recursos
internos:
Conocimiento
Memoria,
inversión
Interacción con
compañeros de
igual nivel
Interacción
con
compañeros
“menos
capaces”
Una ZDP Expandida
REGULACION
AUTO
Andamiajes: modelar…Acceso a recursos internos y
externos
“Docendo discimus”
(Aprendemos enseñando)
“Si un miembro del
grupo cambia
cognoscitivamente,
es muy probable que
el otro también
cambie”
(Bronfenbrenner 1979:65)
Van Lier, 2003

22. Principios para una Enseñanza de
Calidad
• Mantener el rigor académico
• Mostrar altas expectativas
• Comprometer a los alumnos en interacciones de calidad
• Mantener un enfoque en el lenguaje como instrumento
de comunicación
• Desarrollar currícula de calidad

23. 1. Mantener el rigor académico
• Promover el conocimiento disciplinario profundo
– Desarrollar ideas centrales en la disciplina
– Establecer las relaciones complejas que existen entre ideas centrales
– Mantener el enfoque en ideas centrales y en la profundidad del
conocimiento
• Fomentar el pensamiento crítico
– Invitar a los alumnos a que combinen hechos e ideas sintetizando,
evaluando, generalizando
– Llevar a los alumnos a que construyan nuevos conocimientos y
entendimientos
• Desarrollar conceptos y habilidades sustantivos y
generativos, y enseñar a los alumos a que apoyen sus ideas
con evidencia
Desarrollar conocimientos complejos de ideas esenciales
Llevar a los alumnos a que construyan explicaciones y
argumentos en la disciplina.

24. 2. Mantener altas expectativas
• Involucrar a los alumnos en actividades que representen “alto reto y alto
apoyo”
– Utilizar actividades que son académicamente retadoras y estimulantes
– Ofrecer a los alumnos andamiajes para que se involucren en actividades
intelectuales
– Ofrecer variados puntos de entrada a las actividades pedagógicas
– Promover el aprendizaje y la participación creciernte a través del tiempo
Involucrar a los alumnos en el desarrollo de su propia experticia
– Actuar en base a el presupuesto que todos los miembros de la
comunidad son capaces
– Promover conocimientos metacognitivos
– Promover un clima de mutuo respeto que contribuya al logro de todos
Ofrecer criterios claros para altas expectativas
– Ser explícito respecto a los criterios que constituyen respuestas de
calidad
– Explícar a los alumnos que es importante correr riesgos y trabajar
duramente para lograr trabajo académico desafiante

25. Zonas de Enseñanza/Aprendizaje
(Mariani, 1997; Hammond and Gibbons, 2007)
Alto reto académico
Bajo reto académico
Alto nivel
de apoyo
Bajo nivel
de apoyo
DIMENSION DE
APRENDIZAJE
(ZDP)
DIMENSION DE
FRUSTRACION
DIMENSION DEL
“POBRECITO”
DIMENSION DE
FRACASO

26. 3. Involucrar a los alumnos en
interacciones de calidad
• Involuclarlos en interacciones sostenidas y profundas
para contruir su conocimiento
- El diálogo entre maestro y alumnos, y entre pares es
sostenido, el intercambio se construye en base a las
interacciones de los participantes y se promueve la
comprensión de conceptos
– El diálogo involucra el intercambio de ideas y no está pre-
determinado ni es dominado por un interlocutor
• Invitar a los alumnos a que construyan nuevos
conocimientos mediante la mediación del lenguaje
- La conversación se enfoca en la materia bajo estudio y
estimula el razonamiento, la aplicación de ideas, la
argumentación, la formación de generalizaciones, y la
formulación de preguntas

27. 4. Mantener el enfoque en el
lenguaje como instrumento de
comunicación
• Discutir explícitamente cómo funciona el lenguaje:
propósito social, estructura, lenguaje típicamente
asociado con el tipo de texto; las características del
lenguaje, textos, y discurso disciplinario
• Desarrollar el lenguaje disciplinario de manera explícita
Amplificar, no simplicar las comunicaciones
Enfocar la producción de los alumnos y la
retroalimentación en fluidez, o en corrección, o en
complejidad

28. 5. Desarrollar Curricula de
Calidad
El curriculum considera metas de largo plazo, metas intermedias y
próximas
El curriculum está basado en problemas y requiere la construcción
de conocimientos y atención sostenida mas alla de una sola lección
Los curricula siguen una estructuración espiral para sucesivamente
profundizar la comprensión de conceptos, destrezas y lengua, y de
esta manera hacer que los alumnos se muevan de la ambigüedad a
una claridad progresiva
• Los curricula tejen entendimientos de manera de interconectar el
mundo de las ideas a la realidad de los alumnos y el mundo que los
rodea
• El diseño curricular del maestro se construye sobre la base de los
conocimientos culturales y lingüísticos de los alumnos y refuerzan su
identidad cultural

29. Si tomamos todo esto en cuenta
• Cualquier implementación -modelo- que siga los
principios delineados será una educación de calidad
• Toda educación de calidad será por inferencia
educación intercultural
• Si las dos primeras condiciones se obtienen,
entonces una educación bilingüe es superior ya que
se cumplen los dos requisitos anteriores, en dos o
mas idiomas

30. Desarrollo de la Capacidad Docente:
Un ejemplo a nivel de escuela
Niveles múltiples de involucración de todos
los actores educativos: ESL, maestros de
aula, maestros disciplinarios especialistas;
profesionales de apoyo (capacitadores,
seguidores, directores curriculares, etc.);
educational leadership.
• Ejemplo de QTEL en Austin, Texas

31. Durante el desarrollo profesional, los maestros deben
participar en actividad

32. Al hacerlo entienden el lenguaje necesario para trabajar
académicamente
y construyen la base experiencial para la reflexión pedagógica

33. Trabajo con el liderazgo
educativo (5 días)
Primer año en Lanier e International HS
Todos los maestros
(6 días)
Liderazgo informal
(6 días mas)
Liderazgo formal
(4 dias mas)

34. Trabajo en Lnier e international HS
Todos los maestros
Liderazgo informal
Liderazgo formal
Mejoramiento de las Escuelas Secundarias

35. Teoria del Cambio
QTEL
Conocimient
o del maestro
Práctica del
maestro
Experiencia en
el salón de
clase
Alumno-maestro
Interaccion
Actividades
Tareas
Evaluaciones
Interacción de
grupo
Motivación
del alumno
Colaboració
n entre
maestros
Involucramient
o y auto-
estima del
alumno
Logros
estudiantiles

36. Módulos para Desarrollo Profesional
Ejemplares
Reflexión
Elaboraciones

37. La Capacitación de
Capacitadores
Ejemplo del trabajo de QTEL en la
Ciudad de Nueva York

38. IMPLEMENT WITH
CONSULTATION
APRENDIZAJE APROPIACION
PARTICIPANTES
Programa
de D.P. de
Maestros-
WestEd
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
Maestros de la
Cuidad de NY
W
EDP
MNY
Modelo de Desarrollo Profesional (DP) - Líderes y Maestros
Equipo de
Desarrollo
Profesional-NY
EDP

39. APRENDIZAJE APROPIACION
FASE 1
Construcción
de la Base
WestEd incrementa
la base de
conocimiento de
EDP y su habilidad
para apoyar a los
maestros de la
ciudad
PARTICIPANTES
Programa
de D.P. de
Maestros-
WestEd
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
Maestros de la
Cuidad de NY
W
EDP
MNY
EDPW
PARTICIPAN
COMO
APRENDICES
Modelo de Desarrollo Profesional (DP) - Líderes y Maestros
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
EDP

40. APRENDIZAJE APROPRIACION
FASE 1 FASE 2
CONSTRUCCION
DE LA BASE
Participación/
Observación
EDP desarrolla
niveles múltiples de
conocimientos y
habilidades a través
de la participación/
observación y análisis
del desarrollo
profesional conducido
por W con los MNY
PARTICIPANTES
Programa
de D.P. de
Maestros-
WestEd
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
Maestros de la
Cuidad de NY
W
EDP
MNY
EDPW W
EDP
MNY
OBSERVAN Y
REFLEXIONAN
Modelo de Aprendizaje en el Desarrollo Profesional (DP)
PARTICIPAN
COMO
APRENDICES
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
EDP
M
M
M
MT
P/O
O
M = Maestro
P/O = Participante/Observador
O = Observador

41. APRENDIZAJE APROPIACION
FASE 1 FASE 2 FASE 3
Construcción de
la Base
Participación/
Observación
Mentoría/
Supervisión
EDP implementa
desarrollo
profesional con
maestros
utilizando
instrumentos y
procesos de W con
el apoyo y
supervisión de W
PARTICIPANTES
Programa
de D.P. de
Maestros-
WestEd
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
Maestros
cuidad de NY
W
EDP
MNY
PDTW W
PDT
TIA TIAPDT
W
IMPLEMENTAN CON
APOYO Y SUPERVISION
Modelo de Aprendizaje en el Desarrollo Profesional (DP)
OBSERVAN Y
REFLEXIONAN
PARTICIPAN
COMO
APRENDICES
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
EDP

42. APRENDIZAJE APROPIACION
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4
Construcción
de la Base
Participación/
Observación
Mentoría/
Supervisión
Apropiación
EDP apoya el
desarrollo
profesional de los
MNY en pedagogía,
lengua y contenido
en consulta con W.
EDP desarrolla un
portafolio de práctica
profesional
PARTICIPANTES
Programa
de D.P. de
Maestros-
WestEd
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
Maestros de la
Cuidad de NY
W
EDP
MNY
EDPW W
EDP
MNY MNYEDP MNYEDP
W
W
IMPLEMENTAN CON
CONSULTA
Modelo de Aprendizaje en el Desarrollo Profesional (DP)
IMPLEMENTAN CON
APOYO Y
SUPERVISION
OBSERVAN Y
REFLEXIONAN
PARTICIPAN
COMO
APRENDICES
Equipo de DP,
Cuidad de
Nueva York
EDP