Ejemplo de situación de aprendizaje de una Didáctica crítica

1. Título: “Didáctica Crítica”
Elaborado por:
Paloma Hernández de la Cruz.
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Especialidad en docencia
Universidad ETAC- ALIAT Universidades
MATERIA: Modelos de Diseño y Desarrollo de Estrategias Instruccionales
02TMAIT-IV70
Asesor: María de Lourdes Jiménez Fuentes
Generación: 12va. Grupo: 04T
20 de abril de 2016

2. INTRODUCCIÓN
La didáctica crítica en el contexto de la educación conlleva a pensar en un nuevo
paradigma del ejercicio profesional del maestro, en la que el punto central del proceso
de formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se
desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos.
Segùn Quesada. R. (1990) «El aprendizaje se convierte en un proceso colectivo, de
grupo, y deja de ser un proceso individual» desde esta perspectiva el aprendizaje se
convierte en un proceso de grupo, lo mas importante se centra más en el proceso que
en el resultado que va de mano son la enseñanza y para que sea significativa necesita
transformarse el ambiente ameno.
En este trabajo se presenta a groso modo la definición de la didáctica crítica, se
desarrolla un ejemplo en los tres momentos que conforma esta propuesta y se da una
opinión personal en la conclusión.

3. De acuerdo con Rodríguez (1997), se pueden considerar tres momentos
metódicos, empleados para organizar situaciones de aprendizaje:

4. ASPECTOS GENERALES DE LA
DIDÁCTICA CRÍTICA

5. Situación de aprendizaje
SEXTO GRADO
EJE TEMÁTICO: MANEJO DE LA INFORMACIÓN
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:
Resolver problemas de manera autónoma, comunicar información matemática, validar
procedimientos y resultados, manejar técnicas eficientemente.
CONTENIDO: 4.7 Resolver problemas que impliquen comparar razones del tipo “por cada n, m”
mediante diversos procedimientos y, en casos sencillos, expresión del valor de la razón
mediante un número de veces, una fracción o un porcentaje.
INTENCIONES DIDÁCTICAS:
Que los alumnos comparen razones dadas en forma de fracción o como porcentajes y
determinen cuál es mayor o menor convirtiéndolas todas a una misma forma.
Resolver problemas que impliquen comparar razones expresadas con fracciones o en las que
se transformen las razones en otras equivalentes pero con un término común.
Consideraciones previas:
En quinto grado se trabajaron problemas sencillos de proporcionalidad que implican comparar
razones. Ahora se trata de comparar razones expresadas con fracciones o con porcentajes.
Si bien el primer problema puede resolverse transformando las razones en otras equivalentes o
con un término común (10 de cada 20, 15 de cada 20 y 14 de cada 20), también pueden
utilizarse fracciones para representar las razones: 1 de cada 2 con ½ , 3 de cada 4 con ¾ y 7
de cada 10 con 7/10 y compararlas entre ellas. Para lograrlo, pueden transformar en fracciones
con el mismo denominador o en números decimales.
1/2 = 10/20 = 0.5
3/4 = 15/20 = 0.75
7/10 = 14/ 20 = 0.7

6. APERTURA DESARROLLO CIERRE
Por medio de lluvia de ideas
cuestionar, lo que entienden
por razones.
Escribir la ideas en el
pizarrón.
Entregar dos cantidades para
que digan cual es mas
grande, una vez que hayan
dado el resultado explicar
que lo que hicieron ellos fue
una comparación (razón)
Pedir a los alumnos que se
integren en parejas para
resolver los siguientes
problemas:
En el salón de 6° B se realizó
una encuesta para saber la
preferencia que tienen los
niños a las frutas. 3 de cada 5
prefieren las naranjas, 1 de
cada 8 prefieren las peras y 7
de cada 10 prefieren las
manzanas, ¿qué fruta tiene
mayor preferencia?
En equipos de 4 resolverán las
actividades que se presentan
en el desafío #72. Durante el
desarrollo de este desafío los
alumnos aprenderán a
transformar razones en otras
equivalentes, pero con un
término común, con la
finalidad de poder
compararlas.
Comentar grupalmente los
resultados obtenidos y aclarar
las dudas surgidas.
Entregar un ejercicio impreso
con problemas del mismo tipo
para verificar el aprendizaje
y con ayuda de una rúbrica
observar si se logro el
aprendizaje esperado.
Recursos: cuaderno del alumno, libro de textos,
cantidades escritas en hojas de colores.

7. CONCLUSIONES
Para La didáctica se gesta como el diálogo, estudiante– saber–profesor y
sociedad, con perspectivas funcionales, como el reencuentro de la
academia con las dificultades y los proyectos colectivos dicho de otro
modo debemos considerar en la didáctica crítica la dinámica de un
grupo, las situaciones críticas, el equilibrio con el grupo, el aula y el
docente, el análisis de las situaciones, los principios éticos, así como la
capacidad receptiva de estudiantes y docente.
Saber que en cada situación en el aula, siempre habrá conocimiento
nuevo y mejorado a partir e la expresión y manifestación del otro,
llámese docente o estudiante.
El conocimiento sin evaluación, autoevaluación, co evaluación, no
permite hacer una reflexión de nuestros propios avances. Por ello
es imprescindible una autoevaluación constante.

8. * REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Quesada, R. (1990) «La didáctica crítica y la tecnología educativa» en Perfiles
Educativos, No.
Ramírez, R. (2008) «La pedagogía crítica, una manera ética de generar procesos
educativos». Recuperado el 19 de abril de 2016 de
http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n28/n28a09.pdf
Universidad ETAC, (Cd) Modelos de diseño y desarrollo de estrategias
instruccionales: “Didáctica crítica»