Gutierrez relación esta docencia uepc orígenes

LOS CAMBIOS EN LA RELACIÓN ENTRE ESTADO Y DOCENCIA.
UN ANÁLISIS A PARTIR DE LAS TRANSFORMACIONES PRODUCIDAS EN EL
CAMPO SINDICAL DOCENTE
Gonzalo Martin Gutierrez1
Introducción
En este trabajo procuramos aproximarnos a la racionalidad subyacente en la transformación y
consolidación de un modelo de relación entre Estado y docencia que posibilito doblegar el
componente político pedagógico de los discursos escolanovistas de la primera mitad del siglo XX al
estructurar de manera diferenciada el vínculo entre el Estado, lo pedagógico de lo laboral2
.
La década del cincuenta condensa en su interior una serie de transformaciones que podríamos
calificar como estructurales en la relación entre Estado y docencia. Por un lado, se producen una
serie de transformaciones en el escenario sindical docente (con la desaparición y emergencia de
organizaciones sindicales docentes) cuyos efectos han durado hasta el presente. A la vez, se
constituye un cuerpo normativo que regula el vínculo laboral de los docentes con el Estado. Como
resultante de ambos procesos los sindicatos docentes pasan a tener un espacio reconocido política y
jurídicamente en la gestión parcial del sistema educativo. Es decir, la década del cincuenta
representa la culminación de un proceso donde se transformaron de manera sustantiva los objetos y
espacios de diálogo, negociación y disputa entre Estado y docencia, así como la estructuración de
una parte importante de los dispositivos pedagógicos de transmisión. En esta trama de
modificaciones simultáneas la enseñanza comenzó a ser reconocida en lo político, jurídico y
pedagógico como un trabajo y la docencia como sector comenzó a problematizar su imagen de
apóstol tan eficazmente construida desde el normalismo. Ello implico para la docencia, asumir
como propias las disputas por definir el sentido de su identidad en sus diferentes variantes:
funcionario de Estado; profesional y/o trabajador.
A continuación se propone un recorrido de análisis donde se presentan en primer lugar, las
principales características que asumió hasta fines de la década del cincuenta la relación entre Estado
1
Profesor Asistente por concurso en las cátedras de Historia de la Educación Argentina y Didáctica General de la
Carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH). Universidad Nacional de Córdoba
(UNC) (Argentina). E-mail: gutierrezg61@yahoo.com.ar.
2
Aunque por razones de espacio no podamos detenernos en este punto, quisiéramos señalar que cierto consenso en la
historiografía al sostener que las diferentes expresiones escolanovistas ingresaron a los debates pedagógicos de
argentina en una fuerte articulación con los movimientos magisteriales. Sus planteos pedagógicos se presentaban como
parte de posiciones políticas y sindicales más amplias. Esta articulación entre lo pedagógico, lo político y lo sindical se
habría sostenido hasta mediados de la década del 30´.

Associações e Sindicatos de Trabalhadores em Educação Rio de Janeiro, 22 e 23 de abril de 2010
Seminário Internacional da Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalhadores em Educação
y docencia. En segundo lugar se presentan los principales rasgos que asumió el proceso de
transformación del CSD. Su abordaje privilegiara el análisis de lo ocurrido en torno a la Unión de
Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC, en adelante). La importancia de su consideración se
debe a que esta fue en sus orígenes una organización sindical de origen peronista que además de
permanecer en el tiempo, logro consolidarse a mediados de 1958 como hegemónica en el escenario
sindical docente al promover nuevos modos de reclamo sindical (que reflejaban parte de los
cambios en la relación entre Estado y docencia) y ser reconocida política y jurídicamente como
representante sectorial de los intereses docentes por parte del Estado. En tercer lugar se abordan
algunos aspectos vinculados con la incorporación de los sindicatos docentes a la gestión parcial del
sistema educativo mediante la participación en el proceso de reglamentación e implementación del
Estatuto docente. Finalmente se muestra como en la simultaneidad y complementariedad de estas
tres transformaciones se consolido un nuevo modo de relación entre Estado y docencia que se ha
sostenido durante los siguientes cincuenta años.
Como perspectiva de análisis se recuperan aportes de la teoría de los Campos de Pierre Bourdieu.
Sus aportes han contribuido a elaborar un análisis de carácter relacional sobre el vínculo entre
Estado y docencia. Desde esta perspectiva, abordar el estudio sobre el sindicalismo docente requiere
rechazar la supuesta independencia del Campo Sindical Docente (CSD en adelante) de las
condiciones de funcionamiento el Campo Pedagógico, así como las de este último con respecto al
campo estatal, estructurado y estructurante de lógicas políticos partidarias. El estudio del
sindicalismo docente requiere atender de esta forma, la compleja articulación de al menos tres
lógicas. Por un lado, la del campo sindical, sus mecanismos de funcionamiento y legitimación en el
marco del sistema político del momento analizado. Por el otro, la del Campo Sindical Docente
(CSD), sus características y sus relaciones con el Campo Pedagógico. Por último y de manera
específica, la lógica del Campo Pedagógico, entendido como el espacio de posiciones entre agentes
y agencias que pugnan por definir los principios estructurante de prácticas y discursos educativos
legítimos.
En trabajos anteriores (Gutierrez 2008; 2009) hemos sostenido que el CSD puede entenderse como
ese espacio de posiciones y tomas de posición por parte de agrupamientos docentes (no
necesariamente reconocidos jurídicamente) orientados a obtener el monopolio del reconocimiento
ante los docentes y el Estado del poder de representación del conjunto de la docencia. Es en el CSD
donde se constituyen discursos y prácticas sindicales que asumen posicionamientos específicos ante
2

diferentes aspectos de la relación entre Estado y docencia. Dichos posicionamientos afectan el
funcionamiento del discurso pedagógico oficial3
y por tanto del campo pedagógico en su conjunto.
En este marco, el CSD puede ser entendido como un campo que opera en la frontera de diferentes
campos: el campo sindical, el campo político y especialmente, el campo pedagógico. Por ello,
sostenemos que no es posible comprender acabadamente las posiciones de los sindicatos docentes
ante diferentes situaciones ni los modos de acción privilegiados (paros, movilización, asambleas en
horarios de clase, denuncias públicas, presiones mediante diferentes mecanismos de negociación
etc.) bajo el supuesto de una relación de dependencia causal con respecto al campo sindical en
general, al CSD (aludimos de este modo a las diferencias en las exigencias y modos de reclamo
existentes entre los diferentes sindicatos que puedan componer este campo) y/o el campo
pedagógico, sino más bien de manera relacional con ellos y el Estado.
El desafío teórico y metodológico en esta perspectiva es entonces, sostener para cada tema o
período de análisis una mirada relacional sobre las articulaciones entre CSD y campo pedagógico.
Aspectos estructurantes de la relación entre Estado y docencia hasta fines de la década del
cincuenta
La educación en la primera mitad del siglo XX fue objeto de importantes disputas desde el arco
político (conservadores, liberales, socialistas, etc) y pedagógico (normalistas, positivistas,
escolanovistas, etc). La posición de estos sectores fue variando en función de la correlación de
fuerzas que se fueron estableciendo en los diferentes gobiernos tanto a nivel nacional, como
provincial. Muchos de los cambios (organizativos, curriculares, legislativos, etc.) en el sistema
educativo estuvieron en función de los acuerdos y disputas entre estos sectores. Es decir, si en algo
se caracterizo el sistema educativo fue en su inestabilidad, fruto en gran medida de la imposibilidad
de construir una posición hegemónica por parte de los diferentes sectores en pugna. Sin embargo, es
interesante señalar que hubo algo, de gran importancia por cierto, que sí permaneció estable en el
tiempo. Nos estamos refiriendo a las características del vínculo laboral de los docentes con el
Estado.
3
Bernstein ha plateado en “La Estructura del discurso pedagógico” (1997) que este puede ser entendido como “Reglas
Oficiales que regulan la producción, distribución, reproducción, interrelación y cambio de los textos pedagógicos
legítimos (discurso), sus relaciones sociales de transmisión y adquisición (práctica) y la organización de sus contextos
(organización). El discurso pedagógico oficial es un discurso inmerso en otros, realización de las interrelaciones entre
dos discursos especializados diferentes: el discurso instruccional y el discurso regulativo.
3

Hasta mediados de la década del cincuenta la docencia poseía un régimen laboral y salarial
caracterizado por diferencias (en las condiciones de trabajo y los niveles de remuneración) en
función del ámbito (urbano/rural), los niveles (primario/medio) y/o modalidades (común, nocturno,
escuelas profesionales, etc.) y áreas de conocimiento (matemáticas y educación física por ejemplo)
en que se desempeñaran los docentes.
Podemos sostener a la vez, que el vínculo laboral entre Estado y docencia se asentaba en un
conjunto de regulaciones estatales que afectaban de manera directa las condiciones de trabajo
docente, sus instancias de representación sectorial y por lo tanto, sus modos de relación con el
Estado, presentándose bajo una doble forma; Por un lado, como regulaciones profesionales y
laborales. Por el otro, como regulaciones de carácter ideológico político.
Entre las regulaciones profesionales y laborales es posible establecer algunas diferencias. Como
regulaciones profesionales, se presentaban cuestiones estrictamente pedagógicas, vinculadas a que
enseñar, de qué manera, en que tiempo, a quienes, etc. Las regulaciones laborales referían al vínculo
del docente con el Estado en tanto patronal, frente a diversas cuestiones, como ingreso al sistema
educativo, estabilidad laboral, salario docente, ext. Mientras las primeras estaban claramente
establecidas para el conjunto de la docencia, las segundas se encontraban débilmente reguladas en
un régimen laboral discrecional donde el ingreso y la permanencia en el sistema educativo se
producían sobre la base de criterios no comunes a todos los docentes y en muchas ocasiones,
vinculados directamente a prebendas políticas.
Las regulaciones de carácter ideológico político, se presentaban como exigencias de adhesión o
negación a determinados valores políticos y o religiosos4
. La estabilidad de estas exigencias
dependió de la variación en las relaciones de fuerza, entre sectores políticos (partidos políticos y sus
vínculos con los sectores católicos), pero también sindicales. Estas regulaciones afectaron de
manera directa al trabajo docente, imponiendo prácticas y valores ante los cuáles la docencia tenía
escasa capacidad de oponerse individual y/o colectivamente. Como ejemplo de ellas, puede
considerarse la definición estatal de contenidos curriculares fuertemente relacionados con
identidades partidarias y/o valores religiosos que instaban a los docentes a su defensa
independientemente de su acuerdo o desacuerdo con los mismos. Las regulaciones ideológico
políticas afectaban además, los derechos de participación política de los docentes5
. Su trasgresión
4
Así pueden interpretarse las exigencias de adhesión a la doctrina justicialista durante el gobierno peronista y de
negación de dicha identidad partidaria con posterioridad a su derrocamiento.
5
Así por ejemplo, si en el peronismo, para ser docente había que declarar la adhesión a la doctrina justicialista, con el
golpe de Estado de 1955 y mediante el decreto provincia 2524 del 15 de enero de 1956 se prohibía la participación de
los docentes en actividades político partidarias.
4

transformaba al docente en objeto de sanciones laborales, en un contexto donde el saber pedagógico
se encontraba totalmente subordinado al interés y/o utilidad político.
Esta característica del período analizado permite sostener que aquellos temas y problemas
reivindicados explícitamente por los sindicatos docentes al igual que aquellos sobre los cuáles
omitían pronunciarse, poseían una característica en común: la imposibilidad en ambos casos, de
sustraerse en su toma de posición de la dimensión ideológica con que funcionaba el sistema
educativo. La misma se expresaba en los discursos y prácticas políticas, sindicales y pedagógicas,
que diluían en su interior, las fronteras entre lo estatal, lo partidario, lo profesional y lo personal. En
este sentido, hemos observado como las diferentes organizaciones sindicales docentes existentes
hasta mediados de la década del cincuenta se encontraban claramente alineadas con posiciones
político-partidarias y/o religiosas que replicaban en el escenario sindical las diferencias existentes
en el campo político pedagógico. Sin embargo, es necesario destacar la presencia dos puntos de
unificación sectorial en los reclamos desde las organizaciones sindicales hacia el Estado. Ellos
fueron por un lado el Estatuto del Docente, que pretendía reglar la dimensión profesional y
contractual del docente frente al Estado estableciendo pautas claras y comunes para el ingreso, la
permanencia y el ascenso en la carrera docente, es decir, tendía a regular una parte importante de las
condiciones de enseñanza. Por ello, es posible sostener que en la implementación del Estatuto
Docente se modificaba la relación laboral de los docentes con el Estado, así como la estructura y
dinámica del campo pedagógico. Por otro lado, se encontraba el reclamo salarial. Este se expresaba
de diferentes maneras. Entre los docentes que dependían de la nación, como pedidos por aumento
salarial. Los docentes provinciales reclamaban por una equiparación de salarios con respecto a los
docentes que se desempeñaban en escuelas nacionales. Algo similar ocurría en los reclamos de
quienes dependían de la municipalidad de la provincia de Cordoba o de escuelas privadas. En este
caso, el pedido de equiparación salarial era con respecto a los docentes que se desempeñaban en
escuelas provinciales. Vemos de esta forma que existían dos tipos de reclamos. Por un lado, los de
aumento salarial. Por el otro los que exigían igual salario, para igual tarea. La constitución de lo
salarial como objeto de reivindicación sindical reflejaba una disminución en la impronta vocacional
del trabajo docente al colocar en el centro de la discusión entre Estado y docencia, la equivalencia
monetaria de la responsabilidad social con la cuál era significada su tarea desde el Estado.
A comienzos de 1956, aunque las condiciones de trabajo docente eran similares a las anteriormente
descriptas, los reclamos y las modalidades de lucha desplegadas por los sindicatos ante estos temas
y problemas eran sensiblemente diferentes y llegarían a ser absolutamente distintas a fines de 1958.
Con el golpe de Estado de 1955 se agudizaron tres procesos. La competencia entre organizaciones
5

sindicales por obtener el reconocimiento político y jurídico de su representatividad sectorial ante el
Estado y los docentes, los reclamos sindicales por la modificación de la relación laboral con el
Estado y la necesidad de la intervención militar de atender parte de las demandas docentes en su
disputa con el peronismo, mediante una estrategia muy particular: la incorporación en la gestión
parcial del sistema educativo de sus organizaciones sindicales mediante un reconocimiento político
y jurídico de su representatividad sectorial. En la simultaneidad de estos procesos se desplegaron
modalidades de reclamo y protesta ante el Estado inéditas hasta entonces. Ellas representaron al
interior del CSD novedosas estrategias de articulación entre la dirigencia sindical y las bases
docentes. Sus efectos fueron determinantes en la consolidación de los cambios iniciados al interior
del CSD con la creación de UEPC en 1953 y concomitantemente, con las transformaciones en la
relación entre Estado y docencia.
Las transformaciones del CSD entre 1920 y 1958
El período comprendido entre mediados de la década del 20´ y mediados la década del 30´, como ha
mostrado Roitenburd (2005) se caracterizó en Córdoba por una fuerte disputa entre sectores
vinculados al NCC y al liberalismo por la definición de los principios estructurantes del curriculum
escolar. Abrtatte (2010) ha planteado que “La política educativa provincial se constituyó en torno a
un antagonismo entre el Liberalismo y el Nacionalismo Católico. Desde los inicios del sistema
educativo argentino, ambos polos disputaron por definir qué se entendía por educación legítima,
quiénes deberían ser sus principales agentes, cuál era el papel del maestro, quiénes deberían
acceder a los beneficios de la cultura”. Foglino (2005) ha mostrado la presencia de trece proyectos
de ley de educación entre 1924 y 1936. De ellos, dos fueron presentados por asociaciones docentes
y otros tres por dirigentes cercanos a dichos movimientos magisteriales como Sobral, Sabattini y
Taborda. Es en este período donde emergen, tomando partido por las diferentes posiciones en
pugna, las primeras organizaciones sindicales docentes de la provincia. Los trabajos de Gardenia
Vidal (2005) y Ana Foglino (2005) posibilitan reconocer las articulaciones políticas y pedagógicas
entre 1920 y 1940 de un escenario sindical compuesto por la Unión del Magisterio y Amigos de la
Educación, Comité Radical de Maestros, la Asociación de Maestros y la Confederación Nacional
del Maestro (Comité Córdoba).
La Unión del Magisterio y Amigos de la Educación creada en 1918, se encontraba alineada con los
sectores católicos y representó un intento para detener los avances del liberalismo, a partir del
movimiento reformista universitaria de ese mismo año (Vidal, 2005). El Comité Radical de
6

Maestros fue creado en 1928 con un discurso irigoyenista y ejemplifica según Vidal (2005) la
acción de los partidos políticos para atraer el apoyo de los docentes. Su discurso era de carácter
nacionalista y realizó un intenso trabajo proselitista, haciéndose presente en los actos partidarios,
desarrollando campañas de afiliación y utilizando recursos estatales con el fin de presionar a los
docentes para que se afiliaran al partido radical y votaran por Irigoyen mediante circulares que
llegaban de manera directa a las escuelas. La Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba
(AMPC, en adelante) estaba compuesta por docentes vinculados a sectores liberales y tuvo una
participación importante en los debates pedagógicos y políticos de la década del veinte y el treinta.
La Confederación Nacional del Maestro (Comité Córdoba) cercana a la AMPC enfocó sus
esfuerzos en conseguir la sanción de una ley de enseñanza común y laica.
Gran parte de los acuerdos y diferencias entre estas organizaciones sindicales se produjeron en
torno a los debates parlamentarios vinculados al tratamiento de los diferentes proyectos de ley de
educación. Allí es posible reconocer que el principio de diferenciación entre las organizaciones
sindicales giraba en torno a la posición con respecto a la enseñanza de la religión. Ello dio lugar a
dos tipos de alianza que se enfrentaron durante este período: la conformada por sectores católicos y
conservadores y la compuesta por liberales, demócratas progresistas y socialistas. Desde ambos
sectores se recuperaron los aportes del escolanovismo, al momento de pensar la enseñanza, el
alumno, el docente y sus relaciones con el conocimiento con sesgos muy diferentes. La primera de
estas alianzas recuperó los aportes escolanovistas como un método de enseñanza subordinado a lo
político y articulado a las posiciones católicas conservadoras (Foglino 2005). De manera opuesta,
desde la alianza entre diferentes expresiones liberales creían necesario reconocer la especificidad de
lo pedagógico. Allí se articulaban posiciones políticas (Sobral6
) filosófico-pedagógicas (Taborda
Saul) y sindicales (Adelmo Montenegro, Pablo de Mauro, etc.).
Esta alianza entre política, sindicalismo y campo pedagógico representó a mediados de la década
del cuarenta un problema importante para las aspiraciones de hegemonía del peronismo.
Imposibilitado de cooptar sus estructuras, así como de cooptar a sus dirigentes, el desafío del
peronismo fue encontrar la manera de desmontar la presencia de estos sectores en las estructuras
burocráticas del sistema educativo y reemplazarla por otras, afines a sus intereses. Ello tomó
algunos años y requirió la cesantía de los principales referentes de estas organizaciones sindicales,
el no reconocimiento de su representatividad sectorial, la promoción de una nueva dirigencia en el
6
Antonio Sobral, fue dirigente radical, diputado en la década del treinta por dicho partido y uno de los propulsores de
un proyecto de ley que aunque no fue aprobado, represento la oportunidad de debatir un modelo político pedagógico en
la provincia. Su interés por lo educativo le permitió en 1942 crear la Escuela Normal Superior. En ella participaron
docentes reconocidos por su producción académica como el filósofo y pedagogo Saúl Taborda así como por su
militancia sindical, como Adelmo Montenegro y Pablo de Mauro, entre otros.
7

sistema educativo, (en los espacios de inspección) y de nuevas organizaciones sindicales que le
fueran afines.
Desde fines de los cuarenta y principios del cincuenta es posible reconocer un conjunto de
organizaciones gremiales docentes que coexistían en un CSD altamente fragmentado donde ninguna
de ellas tenía la necesidad de competir entre sí, por el reconocimiento de su legitimidad ante el
Estado, ni por la retención o incremento de sus afiliados, pues su estructura de funcionamiento le
proporcionaba a cada organización sindical un sector docente específico de la docencia para
representar. De esta manera, a comienzos de 1953 en la estructura del CSD podían reconocerse las
siguientes posiciones: a- Organizaciones sindicales que agrupaban a docentes de escuelas
nacionales: La Agremiación del Docente, reemplazada a mediados de 1953 por la Unión Docentes
Argentinos (UDA) y el Sindicatos Argentino de Docentes Particulares (SADOP); b- Organizaciones
sindicales que representaban a docentes de escuelas públicas provinciales. Allí era posible encontrar
a la AMPC, la Asociación de Docentes Municipales y el Sindicato de Maestros. Se encontraban
además sindicatos de menor tamaño y complejidad creados en su mayoría por el peronismo a partir
de los últimos años de la década del cuarenta y/o principios del cincuenta que representaban a
docentes de diferentes departamentos de la provincia. Algunos de ellos, eran el Sindicato de
Educadores de Ischilin, de Juárez Celman, de General San Martín, de Cruz del Eje, de Río Cuarto,
de San Justo, de Colón, de Villa Dolores y Punilla7
; c- Organizaciones sindicales que agrupaban a
docentes católicos; La Confederación de Maestros Católicos, el Sindicato de Docentes Privados
(SDO, en adelante) y la Federación Católica de Educadores (FCE).
En 1953 se crea con apoyo del peronismo la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba
(UEPC). Su creación implico la unificación del conjunto de sindicatos departamentales creados por
el peronismo en los años anteriores. La posición en el sistema educativo del primer secretario
general de UEPC y parte de su comisión directiva reflejaba claramente la alianza entre poder
político y sindicalismo docente8
. Avila Vázquez su primer Secretario General, era simultáneamente
inspector General de Escuelas, otros tres miembros de la conducción se desempeñaban
simultáneamente como inspectores de escuela.
Con posterioridad al golpe de Estado de 1955 las organizaciones sindicales docente no identificadas
con el peronismo intentaron recuperar la posición que habían construido hasta mediados de la
década del cuarenta. Sin embargo, después de estar fuera de las escuelas y el sistema educativo
7
Presentación Institucional de UEPC. Con motivo de su cincuentenario. www.uepc.org.ar
8
UEPC conto con importantes ventajas competitivas frente al resto de las organizaciones sindicales docentes por otras
medidas de apoyo del gobierno provincial como la afiliación compulsiva de los docentes y el beneficio de acceder a
subsidios especiales por parte del gobierno provincial.
8

durante una década, carecían de una dirigencia renovada y reconocida por los docentes. Tampoco
contaban con una estructura organizativa y económica que les permitiera construir rápidamente
poder sectorial en sus negociaciones con el Estado. En este escenario, muchas de ellas tendieron a
desaparecer y otras construyeron nuevas estrategias. Así, por ejemplo, los sectores católicos
tendieron a participar simultáneamente en el SDP y en UEPC hasta mediados de 1956, para
posteriormente aglutinarse en torno a la FCE que fue en este período la única organización sindical
que le disputo a UEPC su poder de representatividad. Los sectores liberales pertenecientes a la
AMPC cooptaron con éxito la estructura organizativa de UEPC. Su efecto más directo fue la
escisión de los sectores católicos que se reagruparon en torno a la FCE. Tanto los sectores católicos,
como liberales prestaron a su vez una parte de sus cuadros a la conducción del sistema educativo.
Emilio Sánchez ex presidente de la Unión del Magisterio y Amigos de la Educación durante la
década del 20´ ocupo la Presidencia del Consejo Provincial de Educación, mientras que Américo
Rizzi y Otto González, dirigentes de la AMPC en el mismo período fueron designados como
inspectores escolares.
Los conflictos al interior del CSD entre 1956 y 1958 influyeron con fuerza en la modalidad de
relación que los sindicatos docentes establecieron con el Estado y sus bases. De esta manera es
posible advertir débiles mecanismos de participación interna en la AMPC y la FCE, con amplia
autonomía de sus conducciones al momento de vincularse con el Estado y fuertes mecanismos de
participación interna (mediante asambleas de delegados escolares y departamentales) con escasos
márgenes de autonomía de su dirigencia con respecto a las decisiones de sus bases en el caso de
UEPC9
.
En este escenario y ante la falta de respuestas a reclamos vinculados con la sanción y/o
implementación del Estatuto Docente, pero también a la continuidad de arbitrariedades en los
despidos por razones políticas de docentes o la falta de respuestas satisfactorias a los reclamos
salariales, los sindicatos exploraran nuevos modos de reclamo. En algunos casos estos consistieron
en pedido de audiencia a las autoridades educativas donde se realizaban planteos puntuales, en
otros, con denuncias públicas sobre determinados estados de situación y finalmente, en un punto de
9
Esto se refleja en la cantidad de artículos periodísticos donde las sucesivas conducciones sostienen que las propuestas
gubernamentales las pondrán a consideración de sus asambleas y viceversa, que sus propuestas han sido emanadas de
asambleas escolares y que por lo tanto, como conducción lo que se hace es cumplir con un mandato específico. Parte de
este mecanismo se advierte en la información publicada por el Diario Los Principios que el 22 de Enero de 1958
informaba que “Una delegación compuesta por delegados departamentales de UEPC se reúnen con el Ministro para
plantearle sus inquietudes...” y una semana después, el 31 de enero publicaba lo siguiente: “…Una delegación, en de
UEPC en representación de su asamblea de delegados departamentales, se reunió con el ministro de Educación. Aquí
se atienden parcialmente sus reclamos: aumentos de salarios, no; Salario familiar sí; asistencia social integral sí;
Sábado no laborable en estudio”.
9

inflexión con las anteriores modalidades de reclamos sindical, con un paro activo con movilización
organizado por UEPC.
La decisión de UEPC de avanzar en la organización de su primera protesta sindical sin acuerdos con
otras organizaciones sindicales agudizó la diferenciación que la FCE establecería con ella y la llevó
a sostener una posición alejada del apoyo a las medidas de fuerza que se estaban preparando. El 13
de julio de 1958, un mes antes del primer paro con movilización de la historia cordobesa que
convocó UEPC, se publicaba en el diario Los Principios una declaración del presidente de la FCE
firmada por Hugo Capdevila, donde se desmentía la existencia de un conflicto sindical en la
provincia: al señalar que “… se ha creado un clima de zozobra entre el magisterio de la capital y
antes denuncias formuladas por centro y filiales departamentales y aún por numerosos docentes, la
Federación Católica de Educadores cumple en informar a todo los maestros provinciales que no
existe en este momento ninguna situación de pre-huelga y que quienes pretenden conducirlo
precipitadamente a tal situación de fuerza actúan al margen de elementales procedimientos
legales”. Aunque la FCE venía realizando reclamos en torno a la sanción del estatuto del docente,
los docentes cesanteados por razones políticas y el pedido de equiparación salarial, sostenía en una
posición opuesta a UEPC que, “Una huelga en estos momentos sería desastrosa para los intereses
del magisterio y de la educación y daría motivos de deplorable especulación extra-gremiales”. La
distancia con la figura del maestro “ciudadano” que ejercía sus derechos sindicales que reflejaba
UEPC generó un desplazamiento en el discurso de la FCE hacia el conjunto de los docentes. De la
representación de sus intereses, a la prescripción de sus acciones “La consigna es esta: ningún
maestro debe hacer abandono del aula; no debe firmar planillas y notas que están llegando a las
escuelas y que serían harto comprometedora; ni prestar ninguna clase de adhesiones a caudillos
improvisados que no respetan normas legales ni miden ulterioridades”.
El problema de la FCE era que por primera vez se encontraba con un modo de protesta diferente no
solo en su expresión, sino también y fundamentalmente en su construcción, pues UEPC para decidir
esta medida había elaborado un proceso de consultas mediante asambleas escolares y
departamentales al conjunto de sus afiliados. Esta situación le brindaba solidez a su estrategia y
evidenciaba un plano de representatividad ausente en la FCE; el de las bases docentes. El éxito del
paro docente, junto a la demostración de fuerza pública evidenciada por UEPC al movilizar por las
calles céntricas de la ciudad a más de cinco mil docentes colocarían a la FCE en una situación de
gran debilidad política que se acrecentaría con la decisión del Ministerio de Trabajo de la Provincia
de reconocer a UEPC como la única entidad en condiciones de representar legalmente a los
docentes de la provincia. De esta forma, podemos sostener que la consolidación de UEPC con
10

posterioridad al golpe de Estado de 1955 en el escenario sindical docente se asentó en tres procesos
simultáneos y convergentes. Por un lado, la expulsión gremial de sus antiguos dirigentes (que
fueron) simultáneamente cesanteados en sus cargos de inspección escolar y reemplazados por
antiguos dirigentes sindicales no peronistas). En segundo lugar la construcción de un mecanismo
institucional (elecciones internas y mecanismos de delegación de decisiones) que permitió dirimir
las diferencias entre sectores liberales, católicos y peronistas no expulsados del sistema. En tercer
lugar su disputa política, sindical y jurídica con el resto de las organizaciones sindicales docentes
por el reconocimiento de la representatividad sectorial de los docentes.
El Estatuto Docente como arena de disputa sindical estrategia estatal para incorporar al
sindicalismo docente en la gestión parcial del sistema educativo
El reclamo por la modificación e implementación del Estatuto Docente sancionado durante el
gobierno de Luccini en 1954 fue constante entre 1955 y 1958. Su implementación se produjo de
manera posterior y casi simultánea a la sanción del Estatuto Docente para quienes se desempeñaban
en escuelas nacionales y represento un conjunto de acuerdos básicos sobre la forma que debería
adquirir la relación entre Estado y Docencia.
Un reclamo histórico de todas las organizaciones sindicales docentes había girado en torno a la
reglamentación de un régimen laboral que otorgara estabilidad laboral a los docentes a la vez que
estructurara reglas de acceso y asenso comunes a todos y asentadas en el saber o experiencia para la
función asignada. Estos reclamos poseían una gran complejidad en tanto suponían que el Estado
aceptara: a- Renunciar a ejercer el poder discrecional de incorporar y/o cesantear docentes; b- Que
al interior del sistema educativo habría docentes con valores políticos y culturales diferentes a los
del gobierno de turno; c- que el acceso a cargos docentes debería asentarse en un saber pedagógico
y un saber hacer, validados públicamente (por medio de concursos o juntas de clasificaciones
docentes); d- Reconocer que la dinámica del sistema educativo no podía regularse solo por criterios
políticos. Lo pedagógico emergía aquí como una categoría supra-ordenadora de las lógicas
políticas, laborales, organizativas, axiológicas y didácticas. En este sentido, puede sostener que es a
partir del estatuto docente que el Campo Pedagógico comienza a cobrar identidad10
.
Las regulaciones sobre el trabajo docente, lejos de ser medidas administrativas y/o laborales fueron
medidas que ordenaron y estructuraron el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto. El
10
Refuerza esta interpretación, el que este proceso fue paralelo a su proceso de institucionalización académica en la
provincia de Córdoba. Un análisis más detallado de este proceso puede encontrarse en Coria-Ruderman (2000).
11

calendario escolar, las horas de enseñanza, los mecanismos de acreditación de los alumnos y el
papel en ellos de los docentes, los dispositivos orientados a evitar que los alumnos pierdan clases
por ausencia de los docentes, mediante la inclusión de docentes suplentes, la inclusión en la gestión
del sistema de quienes mostraran que podrían hacer de la escuela una buena escuela, eran medidas
que pautaban un modo de funcionamiento del sistema educativo que se construía en una relación
uno a uno con respecto al modo de relación laboral establecido en el estatuto docente. A la vez, el
sistema educativo reconocía sus propias limitaciones en sus exigencias hacia los docentes y en
adelante, podría exigir al docente un conjunto de valores comunes a los validados por la comunidad
política, pero no la adhesión a los valores y principios de los gobiernos de turno. Esta limitación
encerraba en su interior, el derecho tantas veces negado, a la ciudadanía plena de los docentes, que
los habilitaba al ejercicio de la docencia, sin tener que renunciar por ello a ejercer cívicamente sus
derechos políticos en los encuadres políticos/institucionales que quisiera (Partidos políticos,
iglesias, centros culturales, etc.).
El Estatuto Docente condenso un conjunto de regulaciones referidas al funcionamiento del sistema
educativo, el trabajo docente y el papel de los sindicatos docentes e implico un cambio profundo en
la relación entre Estado y docencia al reconocer junto a la estabilidad laboral, la militancia sindical
de los docentes como un derecho, inclusive cuando ello implicara que estos asumieran posiciones
contrarias a los intereses del gobierno de turno. Es en el ejercicio de los derechos sindicales, donde
los docentes generaron entre 1956 y 1958 modalidades de negociación y protesta ante el Estado
muy diversas entre sí. Así, es posible ver a dirigentes sindicales participando en comisiones de
trabajo vinculadas a la implementación del estatuto docente y desarrollando a la vez estrategias de
lucha que lejos de agotarse en denuncias o reclamos públicos, avanzaban en modalidades de
protestas que incluían paros y movilizaciones. La tensión entre asumir el ejercicio de la docencia
como un acto vocacional o como parte de un trabajo que depende del Estado queda inaugurado.
Las negociaciones que desembocaron en la implementación del Estatuto Docente se dieron en el
marco de comisiones convocadas desde la intervención militar con el objeto de estudiar su
reglamentación y definir reglas de acceso, permanencia y ascenso claras, comunes y liberadas de
exigencias de adhesión político-ideológicas. En ellas participaron antiguos y nuevos dirigentes
sindicales. Los primeros lo hicieron desde cargos de gestión en el Consejo de Educación y/o como
inspectores escolares. Los segundos desde las organizaciones sindicales docentes que
representaban: UEPC, FCE, AMPC y/o SDP.
12

La participación de los sindicatos docentes en las discusiones vinculadas a la reglamentación del
estatuto adquiría variados sentidos. Por un lado, se inscribía en las disputas por obtener el
reconocimiento de su representatividad ante el Estado y los docentes. Esta disputa venía
desarrollándose en diferentes planos. En lo político, los sindicatos buscaban ser reconocidos como
representantes legítimos de la docencia por parte del Estado. En lo sindical, se había intensificado la
disputa entre sindicatos por aumentar la cantidad de afiliados en tanto ello aseguraban mayor poder
en las negociaciones con el Estado. En lo jurídico UEPC había realizado una presentación para ser
reconocida en el marco de la Ley de Asociaciones Profesionales sancionadas durante el peronismo
como única representante ante el Estado de los docentes. La FCE se había opuesto a este planteo
argumentando que era antidemocrático no permitir a los docentes elegir a que sindicato querían
afiliarse.
En este contexto, las discusiones en torno a algunos aspectos del Estatuto Docente se volvían
cruciales al momento de dirimir una parte importante de esta disputa. En especial la reglamentación
referida a la definición de un vínculo laboral que no le exigiera a los docentes la adhesión a valores
ideológicos de carácter sectorial y la participación de veedores sindicales en las juntas de
clasificación, así como en los tribunales de concursos docentes. Su inclusión en estos espacios les
aseguraba a los sindicatos la cobertura legal de los docentes ante situaciones que pudieran estar
viciadas legalmente por algún motivo. Pero su exclusión las colocaba en una situación de debilidad
importante ante los docentes y el Estado. Por este motivo, las comisiones de reglamentación del
estatuto fueron uno de los escenarios donde se dirimió parte de las disputas entre los sindicatos
docentes. Mientras que UEPC y la AMPC coincidían en intentar imprimirle al estatuto Docente
principios liberales de respeto a la libertad de conciencia de los docentes, la FCE insistía como
representante del catolicismo, en introducir como parte del vínculo laboral entre Estado y docencia
la impronta dogmatica de la iglesia. En tal sentido proponía a comienzos de 1957 que en la
declaración de los deberes y derechos del docente en el capítulo 2 inc. B del estatuto Docente se
estableciese como deber de los docentes “… formar en los alumnos una conciencia nacional de
respeto en la constitución a las leyes y en nuestra tradición democrática republicana, no pudiendo
silenciar en esta oportunidad su ferviente deseo que consecuente con este temperamento se ha
formado a los alumnos en las normas de una educación cristiana que hace a la esencia de la
tradición institucional”11
. Otro punto de discusión al interior de las comisiones de estudio sobre el
Estatuto giro en torno a la definición de quienes deberían ocupar el lugar de veedores en
representación de los docentes. Por un lado, UEPC sostenía que debía hacerlo solo el sindicato
11
Fuente: Diario Los Principios. 1 de febrero de 1957.
13

reconocido jurídicamente como representante de los sindicatos docentes según lo estipulado por la
Ley de Asociaciones profesionales. De manera opuesta, la FCE planteaba que ella no se proponía
ser la única organización sindical habilitada para representar a los docentes, sino su reconocimiento
como organización representativa de un sector de la docencia, en condiciones por ello de participar
en las instancias concurso docente o de realización de sumarios. En ambas disputas prevalecieron
las posiciones defendidas por UEPC e implicaron sendas derrotas de la FCE.
Conclusiones
El funcionamiento del CSD se vio afectado con posterioridad al golpe de Estado por dos procesos
simultáneos y complementarios entre sí. Por un lado, el reordenamiento del CSD, por el otro, la
configuración de una nueva modalidad de relación entre Estado y docencia mediante la
implementación del Estatuto docente.
La creación de UEPC significo un primer sisma al interior del CSD en tanto modifico
sustantivamente la dinámica de funcionamiento del CSD. En el marco de su alineamiento con el
peronismo, UEPC se propuso representar a todos los docentes de todos los niveles y modalidades
del sistema educativo provincial. Un segundo sisma al interior del CSD se produjo por las
modificaciones que se produjeron en la relación entre el sindicalismo docente, poder político y
sectores intelectuales. Si la AMPC construyo una posición de fuerza en el CSD por su alianza con el
radicalismo y los sectores intelectuales vinculados al escolanovismo, UEPC lo hizo por su alianza
con el peronismo y la FCE con los sectores católicos. En los dos primeros casos sus dirigentes
ocupaban lugares estratégicos en la conducción del sistema educativo provincial (como direcciones
de escuelas e inspecciones escolares). Esto llevo durante más de veinte años a una concentración de
las funciones de representación sindical y estatal en los mismos dirigentes educativos y sindicales.
Dicha concentración habría sido mayor en el caso de la AMPC, en tanto algunos de sus dirigentes
fueron también productores del discurso pedagógico (nos referimos especialmente al caso de
Adelmo Montenegro, pero también de Pablo de Mauro y Américo Rizzi) que orientaba y regulaba
las prácticas de enseñanza docente. La creación de UEPC marco una diferencia significativa en el
CSD, pues se construyo a partir de una alianza entre sindicalismo docente y poder político que
excluyo a los sectores intelectuales. Un tercer sisma en el CSD se produjo con el golpe de Estado
del año 55. A partir de él se resquebrajo la fuerte articulación entre poder sindical y poder político.
Las organizaciones sindicales promovieron la construcción de un vínculo de reconocimiento
14

político y jurídico de su representatividad sectorial con el Estado antes que con el poder político de
turno mediante los reclamos por la implementación del Estatuto Docente.
La pelea UEPC por obtener el monopolio de la representación sindical al interior del CSD se
artículo con una batalla que tuvo tres frentes. El político, el gremial y el judicial. En el plano
político podemos sostener a modo de hipótesis que el Estatuto Docente condenso regulaciones
referidas al trabajo docente, el funcionamiento del sistema educativo y el papel de los sindicatos
docentes al reconocer a UEPC como la única organización sindical en condiciones de representar a
los docentes ante el Estado. En el plano gremial UEPC inauguro nuevos modos de protesta ante el
Estado declarando un paro con movilización el 5 de julio de 1958 como parte de sus protestas por
los reclamos de aumento salarial. Esta medida de fuerza represento una muestra de su poder de
convocatoria ante el Estado y el resto de las organizaciones sindicales docentes, a la vez que se
transformaba en una fuerza de presión para la decisión judicial de otorgarle la personaría gremial.
En el plano jurídico UEPC logró a fines de 1958 el otorgamiento de su personería gremial como
única representante legal de los docentes ante el Estado.
Las victorias obtenidas en los planos político, gremial y judicial colocarían a UEPC en una
condición inmejorable de hegemonía al interior del CSD. Por un lado, había logrado mostrar al
Estado su poder de representación sectorial y su fuerte articulación con las bases docentes. Por el
otro, le brindaba a los afiliados la certeza de ser reconocida judicialmente como la única entidad
representativa de los docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia. De esta manera,
ser afiliado a UEPC le aseguraba a cada docente, contar con el amparo político y jurídico ante
cualquier arbitrariedad del sistema. Las condiciones para la hegemonía de UEPC en el CSD estaban
dadas. En los siguientes años la participación pública y política de la FCE disminuiría hasta su
desaparición y UEPC ocuparía el centro de la escena en el CSD.
Hemos mostrado en este trabajo cómo en un mismo año se cristalizaron dos procesos históricos y
complementarios. Por un lado, las transformaciones del CSD. Por el otro, el modo de relación entre
Estado y docencia. Los efectos de ambas transformación se encuentran vigentes cincuenta años
después.
Bibliografía
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15

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Revista Contextos. Años V y VI. Número 6 y 7. Febrero de 2005.
Diarios:
Diario Los Principios. 1953-1958.
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