Proceso educativo

1. 1
Introducción
El proceso educativo, en forma simple, puede ser descrito como el conjunto de actividades,
mutaciones, operaciones, planificaciones y experiencias realizadas por los agentes perfectivos del
hombre, en virtud de las cuales la educabilidad se convierte en realidad.
En cuanto a la problemática de la investigación se plantea que el nivel inicial, los docentes tienen
grandes retos para lograr aprendizaje, ya que los criterios para enseñar implican poner en ejecución
una buena planificación para asegurar que el pequeño logre el aprendizaje de acuerdo a su
capacidad pero sobre todo de acuerdo a sus intereses. En este nivel los objetivos son elaborados
por el docente, respetando las diferencias individuales y los diferentes niveles de desarrollo del
niño.
El docente utiliza técnicas, que le sirven para enriquecer las actividades y disfrutar de las
experiencias que obtienen los niños en su aprendizaje. Sin embargo, el niño se le limita al
cumplimiento del programa escolar, lo que impide que realmente se desarrolle como se pretende.
Es importante entender que las estrategias en el nivel preescolar, son un conjunto
de procedimientos, actividades, juegos, actitudes, oportunidades seleccionadas y previamente
planificadas por el docente, para el logro de los objetivos del desarrollo propuesto y no propuesto;
estrategias para ayudar al niño a entender a realizar su actividad; estrategias para ayudar al niño a
resolver sus conflictos, etc.

2. 2
Proceso Educativo
El proceso educativo es una paidogénesis, expresión helena que significa "origen y desarrollo del
niño"; es el fieri de la educación, recorrido intermedio entre el punto de partida (la educabilidad)
y de llegada (educación conseguida). El proceso educativo es la puesta en acción de lo teleológico
e intencional, a fin de alcanzarlo, con fe en la capacidad educativa del hombre. El estudio, la
adquisición de hábitos, la personalización, la socialización, la instrucción, la corrección, el uso de
técnicas adecuadas para perseguir la meta, la intercomunicación de las personas intervinientes en
la búsqueda de la perfección, el diálogo pedagógico... todo esto son partes del proceso educativo.
Podríamos sintetizar todo el conjunto de acciones y procesos en los de personalización y
socialización, alrededor de los cuales giran accesorios y embellecedores de los que, podemos
prescindir. De aquí que el proceso educativo sea una antropogénesis y sea convertible con los
procesos de hominización y humanización, mediante los cuales el hombre evoluciona biológica y
entitativamente, técnica culturalmente, se adapta al medio y se torna motor impulsivo de
engrandecimiento. La humanización tiene un sentido filogenético y ontogenético;
filogenéticamente el hombre ha llegado a ser tal en un prolongado lapso de tiempo, y tanto más se
humaniza cuanto más se aproxima culturalmente a la plenitud humana. Ontogenéticamente, el,
cada biografía individual, se verifica un proceso similar al de la especie, proceso que aquilata y
bruñe más su identidad ontológica; tienen cabida aquí los procesos de aculturación y similares, tan
estudiados hoy por la antropología cultural. La mente humana ha evolucionado en sus bases
biológicas y en su configuración cultural, circunstancias que ha tenido presentes la teoría educativa
para acomodar la educación al lugar y tiempo actuales. En los momentos históricos
contemporáneos la humanización es más ardua, pero más rica y amplia, porque nos fijamos metas
más ambiciosas y disponernos de técnicas más eficaces. La hominización, como evolución
filogenética, no ha terminado aún, pues los biólogos comprueban el desarrollo constante del
cerebro humano y la inmadurez -grande aún-, del cerebro interno, al que corresponden las
funciones emocionales e instintivas. La hominización es un proceso de la naturaleza, y la
educación sólo puede influir sobre ella de forma indirecta, a través de la estimulación ambiental
que demanda aceleración y adaptación al sistema nervioso para relacionarse con el medio. La
humanización, sin embargo, es tarea educativa, y constituye la antropogénesis de cada individuo,
sujeto indiscutible de educación.

3. 3
Teorías sobre el proceso educativo
No queremos historiar, de nuevo, las teorías educativas que han tenido ya su exposición; la
cuestión es ahora ver cómo se estructuran y jerarquizan los diversos elementos que integran el
proceso educativo y averiguar cuál es la categoría primera y fundamental del mismo. Cada teoría
educacional ha encumbrado uno de los múltiples elementos, con los cuales se forma el proceso
educativo; es muy probable que todas las teorías tengan razón, si el problema fuera acerca del
número de elementos, sin preguntar por la primacía entre ellos. Las teorías acerca del proceso
educativo eligen un elemento, como primero y fundamental, alrededor del cual se ordenan todos
los demás: En otras palabras, nos interesamos ahora por saber cuál es el elemento esencial del
proceso educativo. . La teoría naturalista ha dicho que la naturaleza del hombre, tal y como ha,
salido de su autor, es el principal elemento del proceso educativo, y ha subrayado la espontaneidad
del desarrollo, cono verdaderamente sustantivo.
La teoría comunitario-personalista es aquélla que indica que la comunidad educativa, formada
básicamente por el maestro y el alumno, es la más importante. La comunidad educativa está
vivificada po la "voluntad de educación",' que inspira toda la relación afectiva entre el adulto
maduro y el ser en desarrollo desvalido; la comunidad educativa, además de estar animada por la
relación afectiva, personal, es también alimentada por las normas e instituciones de, sistema
educador, dentro del cual se configura. Ésta no es una teoría paidocéntrica ni magistrocéntrica, es
sencillamente una defensa de la interrelación entre estos dos elementos; consiguientemente, el
rasgo esencial del proceso educativo es la relación y comunicación educativas.
La teoría axiológico-culturalista, cuyo símbolo más connotado fue Julius Wagner, pone su acento
en el concepto de la cultura, entendida como recapitulación de todas las creaciones del espíritu
humano. Los bienes culturales son valores realizados, y la educación es la transmisión de la cultura
adulta a la generación joven. Los bienes culturales influyen en el educando en cuanto que se
convierten en bienes educativos. El proceso educativo tiene cuatro etapas o escalones:
transformación del bien cultural en bien educativo; transmisión del bien educativo al alumno;
transformación del bien educativo en valor de personalidad; actuación del hombre educado en el
fomento de la cultura. El proceso educativo es activado por fuerzas objetivas que se encuentran en
la materia enseñada, y por las subjetivas, en la personalidad del maestro. El resultado de la
educación depende de la afinidad de ambas clases de fuerzas activantes con las fuerzas íntimas del
alumno.

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La teoría tomista es célebre en este tema, porque su doctrina de las facultades, la naturaleza como
fuente de operación y la capacidad de la razón humana se conjugan de tal manera, que dan origen
a un modo peculiar de responder sobre cuál es el elemento fundamental del proceso educativo.
Santo Tomás se remonta hasta el núcleo constitutivo de la vida espiritual del hombre para conocer
el elemento fundamental educativo. La vida humana está formada por tres clases de operaciones:
cognoscitivas, dominadas por el entendimiento; morales, donde impera la voluntad; y
modificadoras del mundo. Hay un principio ordenador de estas tres clases de operaciones; ese
principio es la razón: "el primer principio de todas las operaciones humanas es la razón, y
cualesquiera que sean los principios restantes de operaciones humanas, obedecen, de algún modo,
a la razón". En forma expresa señala a la razón como ordenadora de las operaciones morales.
Las conclusiones del pensamiento tomista son:
1. El proceso educativo no debe limitarse a ninguna especie particular de las operaciones humanas.
2. Ni activismo ni intelectualismo son teorías verdaderas para explicar este proceso humano.
3. El proceso educativo presupone la orientación de la potencia cognoscitiva hacia la realidad, si
bien no puede circunscribirse el proceso a los elementos puramente cognoscitivos.
Supuestos antropológicos del proceso educativo
En la clásica definición tomista de educación se pone énfasis en la contribución del proceso
educativo, a fin de que se logre la perfección del hombre en cuanto hombre; Spranger nos ha
hablado de la educación para lo humano; Rufino Blanco, García Hoz. destacan lo específicamente
humano como educable; J. Maritain habla de una educación integral para el hombre integral; K.
Jaspers nos alerta para no aceptar falsas monedas en materia educativa y piensa que sólo es
verdadera aquella que ayuda al hombre a realizarse a sí mismo, La lista de teóricos que abundan
en esta misma dirección sería interminable; es lógico, si sabemos que la educación es un proceso
exclusivamente humano. En psicoterapia se acepta que más que la clase de técnica seguida por el
psicoterapeuta, importa la idea que sobre el hombre tiene quien practica la psicoterapia; me parece
transferible al campo educativo, diciendo que más que los instrumentos y los métodos interesa la
visión que sobre el hombre tenga el maestro.

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Pero prescindiendo de estos preámbulos generales, hemos de coincidir en que existen ciertas
dimensiones humanas en las cuales se inserta el proceso educativo. Éste es el significado que esta
cuestión antropológica tiene en este capítulo.
El hombre tiene la condición de ser inacabado, incompleto, por lo mismo que es un ser abierto. Si
el hombre naciese predeterminado por la naturaleza, ciegamente programado por la instintividad,
sin proyectos para el futuro, sin responder él mismo de su autobiografía, no sería un hombre, sino
un animal. Pero en muchos momentos la implenitud y conciencia de inacabado crea angustia y
vértigo, porque se encuentra desamparado e inseguro ante los caminos que se le presentan como
viables. La educación viene a llenar ese vacío y a colaborar en el empeño de autorrealizarse y
autohacerse; no puede haber proceso educativo sin creatividad y originalidad. La educación, como
tarea de perfeccionamiento, presupone diseños no programados, posibilidades no fijadas y
proyectos que han de inventarse.
El hombre es un proceso espiritual nunca cumplido, tal y como han enseñado las antropologías de
signo dialéctico -Hegel, G. Gentile-, y las de solera evolucionista darwiniana. La verdad es que el
hombre es continuo cambio y evolución; hay que prepararle para ese cambio y esa evolución, y
esto y no otra cosa es educar. El proceso educativo no es clausurable en el tiempo, porque jamás
se puede dar por realizada una persona, en tanto aliente en ella el espíritu de vida. La historia de
cada uno es un libro inconcluso, en el que los capítulos se suceden, cuando al margen de lo
anecdótico el hombre es novedad."
Elementos
Al margen de las opiniones y teorías sobre cuál sea el elemento esencial del proceso educativo,
reconocemos su variedad y pluralidad, El educador es admitido por unanimidad, a pesar de que
los sistemas paidocéntricos opaquen excesivamente su importancia, lo mismo que hacen todas las
teorías autodidácticas y autoeducativas. Aun en que tipo de educación, hoy tan socorrido de la
enseñanza por correspondencia que se hace presente por el libro, el programa previamente
conseccionado y la regulación y el control de los grupos. Hay coincidencia en defenderle, aun en
medio de los vaivenes que ha sufrido Sean las épocas y los estilos.
El educando, hoy principal figura, agente primero de la educación en la teoría tomista, es otro de
los factores decisivos en el proceso educativo; en él convergen todos los esfuerzos y proyectos de

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educación; él es quien se personaliza y socializa; él es quien posee las características
imprescindibles en toda situación.
La relación y comunicación entre ambos, olvidada o desconocida en los tiempos de la psicología
precientífica, ha pasado a ocupar un primer plano en la educación contemporánea, siendo el tema
de "educación y comunicación" uno de los "estrella" de los tratados actuales de ciencias de la
educación. La industrialización, los contactos internacionales, los métodos psicoterapéuticos, la
explotación de los pequeños grupos, el acento que las filosofías existencialistas y antropológicas
han puesto en este tema, el tributo que las antropologías científicas han pagado en favor de la mejor
intelección del hombre actual; todo ha contribuido a refrescar o innovar este elemento del proceso
educativo. Nosotros personalmente le damos la máxima calificación y compartimos la idea de
quienes piensan que la comunidad educativa y la relación humana son insustituibles en educación.
El medio ambiente, sobrevalorado por el progresismo norteamericano y por las aplicaciones
escolares de la doctrina del "campo" de Kurt Lewin, es, sin duda, otro factor decisivo en materia
educacional. Las teorías anteriores a los movimientos ecológicos del siglo xzx, de signo
darwiniano, apenas si pudieron sospechar la trascendencia de lo ambiental en el proceso educativo.
La corriente psicosocial de "cultura y personalidad", iniciada hace unas décadas en Estados
Unidos, ha producido abundante bibliografía sobre el peso que el medio ambiente tiene en
educación. Súmense a estos signos ambientalistas la cooperación psicoanalítica en todas las
investigaciones de este género, y se comprenderá que no es sólo el conductismo quien ha
sobrevalorado el medio ambiente, como elemento educativo.
La razón ordenadora, elemento esencial en las concepciones perennialistas, fue muy tenido en
cuenta antes del descrédito de los racionalismos y de los movimientos neokantianos y antes de que
los "irracionahsmos" intuicionistas y axiológicos sustituyeran las ya poco fidedignas doctrinas
racionalistas. Así como las tesis tomistas han sido muy divulgadas en Occidente, cuanto se refiere
al estudio del elemento esencial educativo ha sido materia reservada a eruditos. Para el tomismo
el elemento esencial del proceso educativo es la actividad ordenadora de la razón del educando, o
la luz de su inteligencia o entendimiento agente, vieja herencia aristotélica. Alrededor de es,,
elemento esencial se habla de elementos instrumentales primarios que son los primeros principios
o principios fundamentales; y elementos instrumentales secundarios, es decir, la adquisición de
con,. cimientos, que suponen el paso de la inmadurez a la madurez cultura, o contenidos de la

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enseñanza-aprendizaje. Lo admisible es atribuir, la razón una especial intervención en el proceso
educativo, tal y como con otra perspectiva, se ha dicho de la inteligencia. '
En cuanto al origen de los elementos, si se milita en cualquiera de las teorías educativas más
clásicas, se pueden adelantar tres hipótesis:
1° Los elementos tienen origen fuera del educando, limitando éste a mero receptor de la ciencia y
perfeccionamiento, que le son otorga. das por el entorno. El famoso filósofo Avicena representa
esta primera hipótesis.
2° La ciencia y el perfeccionamiento preexisten en el educando, en el interior del psiquismo; el
educando es activo, porque hace pasar de la potencia al acto cuanto estaba sólo en raíz y germen
en su alma. Defensores de esta segunda opción fueron Platón, los que ad. mitieron la existencia de
ideas innatas, San Agustín, cierto idealismo...
3° El origen de los elementos en la doctrina tomista. No es idéntica la respuesta para cada una de
las clases de elementos. Los elementos primarios son posesión natural e intrínseca del sujeto; el
entendimiento los aprehende inmediata y, evidentemente, sin realizar esfuerzo alguno, tal y como
se desprende de la teoría gnoseológica de Santo Tomás sobre los primeros principios. Los
elementos instrumentales secundarios los adquiere la razón, con trabajo y dedicación, para
enriquecerse con ideas acerca de los seres y sus propiedades. La adquisición de estos elementos
requiere cierta actividad: "Cuando alguno aplica estos principios universales a seres particulares,
cuya memoria y experimentación ha recibido por el sentido, adquiere su propia invención la
ciencia de aquellos seres que ignoraba, procediendo de lo conocido a lo desconocido." "
Modos de realizar el proceso educativo
La educación in fieri o proceso educativo participa de la complejidad, que dijimos posee el
concepto de educación. A1 igual que en el capítulo anterior, optamos por describir el proceso
educativo a base de características fundamentales.
El proceso educativo es maduración y aprendizaje simultáneamente, sin que haya necesidad de
hacer una elección disyuntiva. Son dos aspectos básicos del proceso de personalización, que
manifiesta la carga hereditaria -maduración- y asimila el medio ambiente por el aprendizaje. Si
pensamos que en la definición misma de educación ha de tener cabida el concepto de
personalización, es congruente admitir también que el proceso educativo está condicionado por
estos dos factores: la maduración y el aprendizaje. Y dentro del factor aprendizaje podemos incluir

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el "entrenamiento", la "iniciación" y la "instrucción , a los que genéricamente Peters llama procesos
educacionales." El "entrenamiento" se refiere al aprendizaje de las habilidades, conquistables por
la práctica, el ejercicio y el cumplimiento de tareas; la "instrucción" es un medio muy indicado
para llegar a saber lo que las cosas son, evaluarlas con justeza, conquistar el uso significativo del
lenguaje y poseer, en definitiva, un cuerpo de conocimientos; la "iniciación" aprecia la
intervención del docente en la instrucción, lo que evita pérdida de tiempo, gracias a que los adultos
trasmiten lo por ellos ya sabido; en el periodo operacional de Piaget el proceso educativo ha de ir
unido a la experiencia directa.
El proceso educativo es una endoculturación, que corresponde a su faceta socializadora. La
endoculturación supone que el proceso educativo es una transacción entre el hombre y el medio,
un dar y un tomar, es la suma de presiones socioculturales sobre el individuo, principalmente en
la institución escolar, es el “proceso de aprendizaje acerca de la cultura en la cual el niño ha nacido,
¿vive y muere”? El proceso educativo es una transmisión de hechos establecidos y valores
sancionados ya por la generación adulta, además de estimular la creación y progreso de nuevos
valores. La endoculturación se diferencia de la socialización en que la primera introduce al ser en
desarrollo en la cultura adulta, y la segunda en la sociedad adulta. La endoculturación la califican
los antropólogos de "pasaje a la humanidad". El proceso educativo es endoculturación, porque se
prepara a los individuos para que por ellos la sociedad se cambie y se proyecte hacia el futuro.
El proceso educativo es formación y perfeccionamiento. Volvemos de nuevo a insertarnos en el
pensamiento de K. Jaspers, para quien la educación es perfeccionamiento, quehacer técnico y
comunicación; pues bien, nos detenemos ahora a pensar en la primera de estas tres modalidades.
El perfeccionamiento es., para el filósofo existencialista, la cara sociológica del proceso educativo.
El educando vive en medio de una comunidad sustancial y de una sociedad técnica, para servir a
las cuales se prepara el individuo mediante el cultivo del espíritu histórico de la comunidad,
mediante la adquisición de conocimientos y mediante la práctica necesaria para adquirir destrezas
y habilidades profesionales. Esto es perfeccionarse. Y este perfeccionamiento diferencia al hombre
del animal, impulsado éste por sustancias bio lógicas hereditarias, en lugar de ser movido por ia
transformación histórica heredada.
La formación puede ser material o formal. Formación material es la "realización del contenido del
hombre a través de habilidades y modos de pensar, se atiende... a la adaptación social, a la
capacidad profesional, a la comprensión del mundo cultural, al decoro, a la moralidad, a la

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corrección, al entendimiento necesario para la piedad y ,,, fe"; la formación formal pretende que
el cuerpo, el alma y el espíritu realicen sus funciones gracias a la configuración de sus capacidades.
Estos dos tipos de formación tienen su traducción en la formación para el ser y para el rendimiento
de Max Scheler, y en la formación axiológica y teleológica de Kerschensteiner. Al igual que ,n
materia de conocimiento, resulta imposible separar realmente la materia y la forma de la formación
o de la educación ética.
Educador
Aprendizaje significativo
Considerando lo anterior, el aprendizaje significativo reconoce una actitud del estudiante para
relacionar, no arbitraria, sino principalmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva,
teniendo en cuenta que el material que aprende es potencialmente significativo para él. Teniendo
en cuenta, que ya el estudiante trae al sistema educativo, unos aprendizajes previos que les son de
referencia para enfrentar un nuevo saber y que se deben considerar al desarrollar el currículo de
formación.
Asimismo, los planificadores educativos y los docentes deben diseñar las estrategias didácticas
que le permitan relacionar las experiencias previas y los nuevos aprendizajes que se proponen a
partir de las necesidades, interés y problemas del estudiante (Ausubel, 1978). Así, hablando desde
la naturaleza del material, debe ser tan claro para que pueda relacionarse de modo intencionado y
trascendente con las ideas pertinentes que se encuentren dentro del dominio de la capacidad
humana.
Ahora bien, el segundo elemento que define que el material de aprendizaje sea o no potencialmente
significativo varía únicamente en función de la estructura cognoscitiva del estudiante. Aquí juega
vital importancia los aportes socio culturales que le brinda su ambiente cercano como la familia y
el grupo primario de amigos; por tanto, para que acontezca el aprendizaje significativo, se requiere
no sólo que el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con las ideas
correspondientes y pertinentes, sino que es necesario también que dicho contenido ideático
pertinente exista en la estructura cognoscitiva del estudiante en particular.
Por tal motivo, en consideración de las experiencias de aprendizaje previo que trae el estudiante y
que le han sido significativas en su vida cotidiana, la escuela debe ofrecer acciones que le permita
mantener el interés por su aprendizaje (Mayer, 2002), no ver la escuela como un espacio que no

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ofrece sentido a su deseo y considerar que el aprendizaje significativo se da cuando una nueva
información se relaciona con un concepto ya existente; por lo que la nueva idea podrá ser aprendida
si la idea precedente se ha entendido de manera clara.
Papel del aprendizaje significativo en el descubrimiento del conocimiento
Retomando las características del aprendizaje significativo, se encuentra que al relacionar
intencionalmente el material potencialmente significativo a las ideas establecidas y pertinentes de
su estructura cognoscitiva, “el estudiante es capaz de explotar con plena eficacia los conocimientos
que posea a manera de matriz ideática y organizadora para incorporar, entender y fijar grandes
volúmenes de ideas nuevas” (Bermúdez-Celia y López-Ramos, 2016, p.25), aquí se genera interés
por aprender relacionado con el descubrimiento del conocimiento; así, el estudiante con la
presentación de una idea, puede generar nuevas estructuras mentales que permite crecer en su
desarrollo cognitivo de forma sistemática y progresiva.
Dado lo anterior, se puede decir que una de las maneras es empleando ideas previamente
aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas radica en relacionarlas, intencionadamente, con
las primeras (Rodriguez, 2011), aprovechando la capacidad creativa y propositiva que referencian
los tipos de aprendizaje.
Aprendizaje significativo y sus beneficios para las prácticas pedagógicas
En relación con lo anterior, en estos tiempos posmodernos (Maffesoli, 2017), de renovadas formas
de calidad de vida (Lipovetsky y Serroy, 2010), donde las tecnologías han cubierto todos los
ámbitos (Bauman, 2008), incluida la educación en su contenido y forma (Vazquez-Calvo,
Martínez-Ortega y Cassany, 2018), se hace necesario (re)configurar las propuestas educativas,
reconociendo lo valioso de metodologías ya expuestas, pero, además, unificando criterios y
actualizando sus aplicaciones con las herramientas actuales (Henson, 2015). En consecuencia, con
lo anterior se observaría un gran avance, dando nuevas connotaciones y señalando enfáticamente
algunas provocaciones que transmitan impulso e importancia a la educación en las dimensiones
del desarrollo humano.
Al mismo tiempo, la disposición del movimiento social posmoderno, no ha sido insensible a estos
nuevos instrumentos, donde incluirlos en la academia es fundamental para atraer y motivar al
estudiante en su aprendizaje, presentando información antes desconocida para todos y que abre

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horizontes intelectuales y de orden personal en su formación escolar, es por esta razón de cambio,
renovación y dinamismo que se deben repensar las metodologías, estrategias y prácticas escolares.
La labor docente desde el constructivismo y el uso de la tecnología
Considerando la propuesta de formación constructivista donde se hace énfasis en la necesidad de
formar y evaluar en las competencias para lograr el desarrollo de un sistema de conocimientos,
habilidades y valores, se aborda este punto sumándole la necesidad de considerar en la formación
las herramientas tecnológicas y su uso a nivel educativo, toda vez que las nuevas tecnologías se
refieren a la forma de expandir la capacidad de crear, compartir y dominar el conocimiento (Grabe
& Grabe, 1999; Calzadilla, 2002; Bates & Poole, 2003; Gros, 2004; Area-Moreira, 2005; Jonassen,
2008; Greenhow, et al., 2009; Valverde, et al., 2010; Olivera, 2011; Freire y Brunet, 2016; Suarez-
Palacio, et al., 2018). Por tanto, estas son un factor principal en el desarrollo de la actual economía
global y en la producción de cambios rápidos en la sociedad. En las últimas décadas, las nuevas
herramientas de las TIC han cambiado fundamentalmente el procedimiento a través del cual las
personas se comunican e interactúan.
Por ello, se presentan los siguientes postulados con el fin de dar respuesta a la influencia de la
herramienta tecnológica en el marco de la globalización y con esto, la actual interconexión que
viven los diferentes actores educativos; pues, de acuerdo a Calzadilla:
El desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, requiere del
soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervención y generar
verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus
múltiples capacidades.
Prácticas evaluativas y su rol en el proceso del aprendizaje significativo
Dada la importancia que tiene el diseño instruccional, así como la forma de enseñar, es relevante
realizar una reflexión acerca de la evaluación, considerando la brecha que existe entre lo que se
planifica en los contenidos curriculares y la práctica en contexto de ese aprendizaje. Esto se ve
reflejado en los resultados de las pruebas nacionales (Isáziga-david, Gabalán-Coello y Vásquez-
Rizo, 2014) y las pruebas de conocimientos específicos, donde se evidencia que el aprendizaje no
ha sido significativo y permanente para el estudiante.

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De este modo, la evaluación se debe considerar paralelo al desarrollo del proceso de aprendizaje,
lo que debe llevar a redefinir sus estrategia y herramientas para evidenciar si se logró un
aprendizaje significativo, toda vez que algunas investigaciones han demostrado que los docentes
constructivistas, a diferencia de los docentes tradicionales, fomentan entre sus estudiantes el uso
del ordenador para realizar actividades escolares y por ende para hacer seguimiento al proceso de
aprendizaje.
Ante esto, según los planteamientos de Díaz-Barriga y Hernández (2002), la evaluación surge en
el escenario de la industria, en los Estados Unidos, como mecanismo de control y vigilancia, tanto
de los productos y los procesos como de los sujetos que desempeñaban las actividades laborales.
Más tarde, el rigor de la cientificidad y la aplicación de los test, dejan ver otro matiz en las prácticas
evaluativas desde el campo de la psicología. Es así, como desde diferentes perspectivas, la
evaluación irrumpe en varios contextos donde se configuran relaciones de poder ciertamente
coercitivas.
El educando
Para comprender el papel del educando en el proceso de enseñanza, primeramente
tenemos que comprender los conceptos de educando, educador y proceso de enseñanza.
El Educando, el alumno, es el principal e indiscutible protagonista del proceso de aprendizaje. Es
el sujeto activo de la enseñanza, educación o formación. Siendo un ser libre, responsable e
individual dentro de un grupo, que quiere ser educado, enseñado y formado en apertura a los
demás, con sentido común y juicio crítico, que es capaz de escuchar y dialogar, que es capaz de
compartir y de sentir, que además pertenece a una familia, comunidad, grupo, región y país, que
tiene y defiende una cultura y que quiere conocer y respetar otras culturas.
Tiene derecho a que la actividad educativa y formativa le ofrezca pleno cumplimiento muy por
encima de los objetivos previstos. Tiene derecho a recibir un nivel de competencia más que
suficiente. Y tendremos muy presente que toda acción educativa o formativa requiere del alumno
como principal beneficiario.
Es importante recordar que el alumno es el principal destinatario e interesado en tener la
oportunidad y la posibilidad de ser feliz, vivir feliz y hacer feliz, mediante los conocimientos,
habilidades, técnicas y destrezas que recibe por medio de la educación y de la formación. Y que
esta oportunidad actual también beneficiará el día de mañana al resto de la sociedad.

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La sociedad y el resto de la Comunidad Educativa, principalmente el Educador, ayudan y hacen
que el alumno:
Sea capaz de elaborar crítica y responsablemente su proyecto de vida y su participación en la
sociedad, para que pueda participar en ella y aporte su colaboración y sus conocimientos a la
misma.
Tenga confianza en la sociedad y colabore para hacer de este mundo un mundo mejor, donde reinen
el Amor, la Paz y la Solidaridad, donde las relaciones humanas sean más justas y respetuosas.
Pueda adoptar una actitud favorable para aprender y ser enseñado, para estar motivado e interesado
en los conocimientos, habilidades, técnicas y destrezas que le ayudarán a ser feliz.
Asuma que la adquisición de conocimientos, habilidades, técnicas y destrezas, que le ayudarán a
tener más recursos y más posibilidades de ser feliz, es principalmente una tarea personal e
intransferible.
Logre encontrar un sentido y un significado a la adquisición de conocimientos, habilidades,
técnicas y destrezas, que le ayudarán a tener más recursos y más posibilidades de ser feliz y vivir
feliz.
El contenido
La relación de lo pedagógico con el contenido
Tal y como se estableció en el capítulo anterior, las diversas crisis de los sistemas educativos
promovieron, a partir de la década de los años ochenta, distintas propuestas de reforma educativa
en las diferentes regiones del mundo. Fue así como surgieron variados focos de estudio e
investigación centrados en el mejoramiento de la educación. Uno de los temas que más desarrollo
investigativo ha tenido es Lo que debe saber el docente para ser docente. En la actualidad, se
consideran diversas teorías y metodologías que proponen diferentes concepciones acerca de este
tema.
Estos procesos de investigación sugirieron varios modelos para comprender el conocimiento
requerido para ser docente; no obstante, su recorrido hasta la fecha ha señalado que no es posible
separar los saberes en cajas independientes. Tal y como expresa Tardif (2004), la cuestión del
saber profesional docente se sitúa en un contexto más amplio, que incluye las historias de vida, las
situaciones cotidianas dentro de los centros escolares y, particularmente, de la sociedad. Indica
este mismo autor que la principal limitación de la investigación producida fue la condición de

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autonomía que se brindó a ciertos conocimientos necesarios para ser docente: como consecuencia
se generó una fracturación que no permite ver las diferentes relaciones de la acción educadora con
el contexto.
Dicha crítica genera una evolución significativa para algunos modelos teóricos, como es el caso
del Modelo del conocimiento pedagógico del contenido, promovido por Lee Shulman desde el año
1986. Recientemente, Shulman expuso que las condiciones de formación de los diversos saberes
ocurren en diferentes ámbitos contextuales y de interacción comunal, lo cual explica las distintas
maneras de responder a las demandas de la tarea educativa (2008). Para abordar en este capítulo
la categoría del Conocimiento pedagógico del contenido, se asumen, justamente, las críticas
señaladas por Tardif, que son reconcepualizadas por Shulman, y se establecen como la base para
analizar la mediación docente. Cuando se hace referencia a mediación docente, se vincula
justamente la acción educativa con el contexto en el que se sitúa dicho quehacer. A la vez, se
consideran las interrelaciones con estudiantes, otros docentes, directivos, familias y comunidad.
Desde su propuesta, el Conocimiento pedagógico del contenido establece que el docente puede
transformar comprensiones, habilidades de desempeño y actitudes o valores deseados en acciones
y representaciones pedagógicas, fundamentalmente porque la docencia comienza cuando el
profesorado comprende lo que va a ser aprendido y cómo organizarlo para ser enseñando. Este
conocimiento va más allá del conocimiento pedagógico en general y del conocimiento del
contenido de las asignaturas, ya que representa un nivel superior que integra a ambos.
La relación del Conocimiento pedagógico del contenido con la tarea docente se concreta en la
posibilidad que da el primero de reconocer las concepciones y preconcepciones que tienen los
estudiantes acerca de los distintos contenidos. Esta ventaja le permite al docente planificar sus
clases con la consideración de que sus estudiantes tienen ideas previas, conceptos erróneos y
posibles dificultades para aprender determinados contenidos de las asignaturas y, por tanto, puede
organizar sus acciones y enfocar sus estrategias pedagógicas hacia un mejor aprendizaje de los
tópicos por parte del estudiantado.
Mediación docente: informar o formar ¿cuál es la tarea docente?
Cuando se señala que el docente tiene una capacidad de hacer enseñables diferentes contenidos,
existe una asociación entre la capacidad docente y su papel de promotor del proceso educativo en

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general. Esto elimina la reducción de que la tarea docente se limita solo a trasmitir información de
los saberes disciplinares.
El papel de promotor de procesos educativos puede tomar diferentes formas según el enfoque
pedagógico que asuma el docente. Desde el Conocimiento pedagógico del contenido, se debe tener
claridad en el concepto que corresponde a la mediación docente, ya que esta categoría supone que
el docente transforma los saberes para poder ser aprehendidos por los estudiantes. Por lo anterior,
se descarta la idea de que la tarea docente sea informar.
Si se toma en cuenta lo anterior, entonces, ¿cuál sería la función que desarrolla el docente? Para
responder a esta interrogante, consideremos el aporte del enfoque sociocultural de Lev Vigostki.
En este enfoque, la construcción y reconstrucción del conocimiento es el resultado de las
interacciones sociales y de la comunicación. Sin negar la dimensión biológica del ser humano,
Vigostki señaló que la actividad mental es producto del aprendizaje social y de la interiorización
de signos sociales, de la cultura y de las relaciones sociales:
La cultura está internalizada en forma de sistemas neuropsíquicos que forman parte de la actividad
fisiológica del cerebro humano. Esta actividad nerviosa superior permite la formación y el
desarrollo de los procesos mentales superiores, (…) además comprende los significados sociales
derivados de las actividades culturales de los seres humanos y está mediatizada por los signos.
Justamente, este concepto de mediación es el que permite abordar el papel del conocimiento
pedagógico del contenido. En la propuesta vigostkiana, el estudiantado construye el conocimiento
por sí mismo y con la ayuda de otro, a quien se denomina mediador. Ese otro (mediador) tiene una
naturaleza social, por eso se habla de mediación social y puede presentarse de dos formas:
a. Cuando interviene el contexto sociocultural, o sea, las personas, las instituciones, las
organizaciones, en general todas las interacciones formales e informales de los individuos y los
colectivos.
b. En la intervención de los artefactos socioculturales que se utilizan cuando una persona conoce
algo.

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Pedagogía y contenidos: un divorcio ilógico
En el discurso educativo, las nociones de cómo deben ser los procesos formativos ha mantenido
una constante en el debate de qué es más importante: el contenido o los procesos de adquisición
de dicho contenido. Una revisión por los enfoques didácticos más reconocidos establece que dicha
tensión busca, en la actualidad, una especie de punto intermedio, una conciliación. En primera
instancia, toda vez que se está frente a un acto educativo se identifican consideraciones en relación
con intencionalidades (objetivos), agentes educativos (docentes y estudiantes), currículo (materia)
y didáctica (métodos para lograr los aprendizajes).
No es posible hablar de acto educativo sin contenido. Sin embargo, no podemos confundir
contenido con temas, asignaturas o materias. De hecho, según las personas expertas en currículo,
los contenidos son los productos culturales seleccionados para ser aprendidos por las generaciones
más jóvenes; son, por tanto, construcciones sociales que pueden cambiar en el tiempo. Así, lo que
en un momento se consideró importante para la sociedad como contenido educativo puede ser que
ahora no lo sea. “Lo que se enseña, se sugiere o se obliga a aprender expresa los valores y funciones
que la escuela difunde en un contexto social e histórico concreto”
Los contenidos son más bien el conjunto de aprendizajes que el estudiantado logra adquirir durante
su proceso formativo. Se refiere a informaciones, comportamientos, valores, actitudes y
habilidades de pensamiento que se expresan como finalidades educativas. En la misma línea, los
investigadores en currículo afirman que existen contenidos expresados abiertamente en los
documentos oficiales y otros que se encuentran ocultos y no están explicitados formalmente.

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Conclusión
Esta experiencia ha mostrado cómo es posible diseñar y aplicar un aprendizaje basado en
competencias y organizado. A partir de las orientaciones y recursos actualmente disponibles un
grupo de profesores bien formado, altamente motivados, trabajando de forma coordinada y
colaborativa ha podido generar los suficientes recursos propios para apoyarse mutuamente y llevar
adelante el proyecto con éxito.
Resulta, por ello, sorprendente constatar la importante contradicción existente entre el esfuerzo
que se exige realizar por parte de los profesores para lograr el cambio de paradigma en el ejercicio
de la docencia y la consideración que se concede a dicho ejercicio desde la ley. Puede decirse que
ha existido un grave retroceso en la misma: se quiere potenciar la investigación a toda costa. En
este caso a costa de la docencia. El sentido de la ley viene reforzado por el sistema de acreditación.
Por otra parte, la investigación en docencia no tiene un reconocimiento adecuado al existir pocas
revistas de gran impacto que admitan como tales los trabajos de investigación en docencia.