Talentos 2

Plan de nivelación académica Talentos lenguaje
113Plan de Nivelación Académica

En este segundo módulo vamos a continuar abordando elementos fundamen-
tales en los procesos de comprensión analítica y de producción intencional de
textos, principalmente académicos. Para ello, vamos a centrarnos en tres niveles
de análisis, a saber: la organización semántica de los textos, las estructuras tex-
tuales y el desarrollo argumentativo.
En cuanto a la organización semántica de los textos, vamos a trabajar lo que
podríamos definir como las dos funciones básicas de la macroestructura de los
textos: la función de reducción de la información, esto es, en el proceso de com-
prensión textual, y la función de expansión de la información, es decir, en el
proceso de planeación para producir un texto.
En cuanto a las estructuras textuales, vamos a insistir en la importancia de
reconocer los elementos del formato en el que se inscriben los distintos tipos de
texto; dicho de otra manera, vamos a analizar qué es lo que hace que, por ejem-
plo, un ensayo sea un ensayo y no una noticia, qué es lo que diferencia una noticia
de un artículo de opinión y a éste de un informe o de una reseña. En particular,
trabajaremos los distintos tipos de secuencia de los textos expositivos, argumen-
tativos y narrativos.
En cuanto al desarrollo argumentativo, vamos a trabajar algunos recursos típicos
de la argumentación tanto en textos académicos como en textos de opinión. Incluso
vamos a reconocer que el nivel argumentativo es de un valor incalculable tanto en
el proceso de defensa de la razón como en la resolución misma de los conflictos.
Convencer, persuadir, ganar la adhesión de los que piensan distinto, y demostrar
retóricamente, son elementos que reclama el diario transcurrir en la sociedad.
Debemos aclarar que este módulo es un texto-guía que no pretende agotar to-
das las explicaciones teóricas. Por el contrario, por estar dirigido a los estudiantes
preuniversitarios y no a nuestros pares académicos, intenta mostrar de manera
sencilla algunos elementos básicos para el mejoramiento de la comprensión y la
producción textual. Tampoco pretende reducir a sus actividades la autonomía y la
creatividad de los profesores, a quienes invitamos a enriquecerlo y a complemen-
tarlo con talleres y actividades de su propia inspiración.
Introducción

Más allá del reconocimiento y del dominio de los aspectos formales del siste-
ma de la lengua, resulta necesario conocer las formas de organización semántica
de los textos, es decir, el nivel de análisis proposicional. Esto conduce no sola-
mente a una mejor comprensión y apropiación del conocimiento que se construye
en los textos que leemos sino también a una mejor organización jerárquica de las
ideas en la planeación de los textos que vamos a producir.
Es necesario acudir aquí a la noción de macroestructura que desarrolla el pro-
fesor Teun van Dijk (1980: 43; 1995: 195). Como no se trata de teorizar para
nuestros colegas universitarios sino de hacer más inteligible el conocimiento
teórico para los estudiantes que acaban de terminar su educación media y que
aspiran a ingresar a la universidad, vamos a tratar de conceptualizar el asunto de
manera más sencilla.
El profesor van Dijk, en el capítulo VI de su obra La ciencia del Texto, se
pregunta: “¿Qué es realmente aquello que recordamos de un texto después de ha-
berlo leído u oído?” Para darle respuesta a dicho interrogante, hace una distinción
muy importante entre “memoria a corto plazo” y “memoria a largo plazo”. Al
respecto, dice que sólo la información fonológica, morfológica y sintáctica es la
que se almacena en la memoria de corto plazo, es decir, se retienen palabras, fra-
ses y partes de la oración para poder elaborar la información de la segunda parte
de la misma oración o de la oración siguiente, pero dicha información se va olvi-
dando en la medida en que se va avanzando sobre el texto; prueba de ello es que
en esta línea usted ya no recordará textualmente la primera línea de este párrafo y
menos la del párrafo anterior o la del primero. Sin embargo, el contenido de una
oración, es decir, su estructura semántica, por lo general deberá quedar disponible
durante un tiempo mucho más largo para, por ejemplo, establecer relaciones de
conexión y coherencia con significados anteriores y posteriores. Es por eso que
a la memoria de largo plazo también se le llama memoria semántica, porque “al-
macena” o elabora significados que son producto de procesos de generalización,
no necesariamente de pormenores o de información trivial.
Lección 1
La organización
semántica de los textos

118 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
El proceso de generalización o de producción de síntesis no sólo ocurre al leer
un texto; también se hace, por ejemplo, al terminar de ver una película, aunque
de manera menos sistemática. Es frecuente que después de asistir a una sala de
cine nos encontremos con alguien o hablemos a través de la línea telefónica con
otra persona quien se interesa por la película que hemos visto y nos pide que le
contemos de qué se trata. Por razones de tiempo y de economía, por supuesto, no
entramos en todos los detalles y mucho menos reproducimos textualmente todos
los intercambios comunicativos que se dieron durante las dos horas en las que
transcurrió la película, entre otras cosas porque sería imposible. Entonces, lo que
fueron dos horas de cine lo convertimos en cinco o diez minutos a través de una
paráfrasis en la que hacemos buen uso del discurso referido indirecto y eventual-
mente citamos alguna expresión de manera textual.
Entendida la elaboración de macroestructuras de texto como parte del proceso
de producción de síntesis, es conveniente señalar que el término “macro” no es
aquí sinónimo de “grande”, sino de “general”. No obstante, también se habla de
microestructuras para referirse a otros niveles de análisis semántico-discursivo de
la información. Por ahora, pensemos en la relación que existe entre el proceso de
producción de síntesis y el proceso de generalización.
La validez de la elaboración de macroestructuras de texto consiste en que
éstas deberán conducir a conservar el sentido fundamental de la información en
la memoria de largo plazo, con la cual funcionamos tanto en la vida cotidiana
como profesional. En tal sentido, la elaboración de macroestructuras de texto
tiene grandes implicaciones pedagógicas, tal como lo sugiere el principio de ela-
boración básico de la información que formula el profesor van Dijk: “La manera
en que se almacenan informaciones en la memoria y, por ende, la manera en que
más tarde estas informaciones son asequibles o pueden reproducirse, dependen
de la manera en que las informaciones hayan sido elaboradas al principio”. Esto
quiere decir que la información –particularmente académica– que proviene de un
proceso caótico y para nada analítico difícilmente podría perdurar en la memoria;
por el contrario, todo tratamiento analítico de la información –o del contenido
semántico de un texto– seguramente pasará a formar parte de la memoria de largo
plazo, sobre todo cuando dicho tratamiento de la información pasa por alguna
forma de escritura.
Una macroestructura cumple, en principio, dos funciones importantes, a sa-
ber: una, conocida como proceso de reducción de la información, ocurre cuando
se utiliza para la producción de síntesis como parte de la comprensión textual, es
decir, en la lectura; la otra es aquella en que se utiliza como parte del proceso de
planeación y generación de un texto, o proceso de expansión de la información,
es decir, en la escritura. En ambos casos ayuda a organizar la información sobre
la base de un criterio jerárquico. En este sentido, la microestructura se recupera
como la puesta en funcionamiento de dos operaciones del pensamiento que carac-
terizan al ser humano y que, hasta donde sabemos, lo diferencian cualitativamen-
te del resto de los animales: las operaciones de análisis y de síntesis.

119
1. EL PROCESO DE REDUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN
En el caso de la lectura o –mejor– del análisis de textos para lograr una mayor
comprensión del contenido semántico o para producir una síntesis, la elaboración
de la macro-estructura se da a través de un proceso generalmente inductivo, es
decir, de la totalidad de enunciados e informaciones particulares, a enunciados y
formulaciones generales.
Dice el profesor van Dijk (1995: 213) que para obtener macro-estructuras
de cualquier secuencia debemos aplicar un número de operaciones. Dado que
cierta cantidad de información más detallada se “pierde” durante dichas opera-
ciones, podemos hablar de operaciones de REDUCCIÓN DE INFORMACIÓN
SEMÁNTICA. Cabe anotar que la información no es simplemente “suprimida”
en tales operaciones, sino que es también INTEGRADA. Esto quiere decir que un
cierto número de proposiciones puede ser substituido por una macro-proposición
que subsuma la información más detallada en un NIVEL MÁS GLOBAL DE
REPRESENTACIÓN.
Una primera regla de reducción de la información es, simplemente, la DE-
LECIÓN o SUPRESIÓN: la información se abandona o se omite. Dada una se-
cuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no sean presuposiciones de
las proposiciones subsiguientes de la secuencia. Ahora bien, sólo pueden elidirse
aquellas proposiciones que tengan predicado atributivo (que se refiere a propie-
dades accidentales) y no aquellas que tengan lo que puede denominarse un predi-
cado “identificativo” o “conceptual” (que se refiere a propiedades esenciales). La
información elidida en este caso es irrecuperable.
Hay otra regla de deleción, pero que opera bajo diferentes condiciones. Aquí
la información que es elidida no es “accidental” sino que es CONSTITUTIVA de
un cierto concepto o marco. Esto es, especifica las causas normales o esperadas
y las consecuencias de sucesos, razones y consecuencias de acciones, acciones
preliminares y auxiliares, sucesos componentes normales, acciones u objetos, y
la localización (tiempo, lugar, mundo) del objeto, acción o suceso. Aquí la infor-
mación elidida es al menos INDUCTIVAMENTE RECUPERABLE.
Una tercera operación es la de GENERALIZACIÓN SIMPLE. Mientras en
las operaciones previas la información elidida era accidental y constitutiva, res-
pectivamente, la información elidida en las generalizaciones es esencial. Así, por
ejemplo, si generalizamos a un gato como un animal, hacemos abstracción de
las propiedades inherentes de la especie gato. El papel macro-semántico intere-
sante de esta regla es el de que varios objetos o propiedades de la misma clase
superordinada pueden ser mencionados, globalmente, con el nombre de la clase
superordinada: había juguetes desparramados expresaría una macro-proposición
para una secuencia como: había una pelota, una muñeca, un cochecito... despa-
rramados.

La última operación es la COMBINACIÓN O INTEGRACIÓN. Ésta es tam-
bién una forma de generalización e implica también información esencial. La in-
formación aquí elidida denota propiedades, causas, componentes, consecuentes,
etc. esenciales en un hecho de nivel superior. Esta información no se elide como
tal sino que se combina o se integra. Así, por ejemplo, la secuencia compré made-
ra, piedras y cemento; coloqué los cimientos; erigí muros, hice un tejado... puede
subsumirse bajo una proposición como “construí (una casa)”. La información
esencial de la secuencia es en este caso recuperable porque es parte del concepto
o campo más general.
Las macro-operaciones satisfacen la relación de VINCULACIÓN, reducen la
información por varios tipos de ABSTRACCIÓN y definen qué es relativamente
importante en un pasaje. Las dos primeras reglas son SELECTIVAS, mientras
que la tercera y la cuarta son CONSTRUCTIVAS. Las operaciones selectivas son
del tipo de deleción, mientras que las operaciones constructivas son del tipo de
sustitución. Un texto puede tener varios niveles de macro-estructura.
Finalmente, debe advertirse que la formación de macro-estructuras, aunque
teóricamente basada en una relación de vinculación y teniendo así una naturaleza
“deductiva”, puede tener a veces una naturaleza Inductiva.
1.1 Estrategia n° 1: “Podar un árbol frondoso”
Vamos a realizar, a manera de ejemplo, algunas actividades en las que, de
forma sencilla, podremos ver algunas estrategias de reducción de la información.
Para ilustrar de manera más clara el proceso de reducción de la información de un
texto, podemos también recurrir a la metáfora de podar un árbol frondoso. Lo que
se le “elide” o se le suprime a un árbol frondoso será, en principio, todas aquellas
ramas secas, aquellas que obstaculizan una vía o que ocultan, por ejemplo, un
semáforo o una importante señal de tránsito, incluso alguna rama que puede estar
tapando la luz artificial en las noches y que obscurece un sector de la calle hacién-
dolo, quizás, peligroso. Por supuesto, alguien que pode un árbol nunca dejaría
sólo el tallo, sin hojas; la noción misma de “podar” no alcanza dicho extremo. El
proceso de “reducción” del árbol no puede convertirlo en otro objeto, es decir, no
puede perder su esencia. Podemos (de podar), pues, el siguiente texto:
VICISITUDES DE LA DOCENCIA
Por Ricardo Salas Moreno
En la vida como docentes conocemos mucha gente. En el caso de los pro-
fesores universitarios, en promedio asumimos tres o cuatro grupos de es-
tudiantes de pregrado por semestre; esto sin contar algunos grupos adi-
cionales de postgrado, seminarios y talleres dictados a otras instituciones
educativas, participación en congresos, etc. Algunos profesores, incluso,

121
dictan cursos en dos y hasta tres universidades. Si sumamos el número de
estudiantes que conocemos cada semestre, y multiplicamos dicha cifra por
el número de años que llevamos en la docencia, nos daremos cuenta de que
en diez, quince o veinte años de experiencia docente es demasiada la gente
que conocemos o –mejor– que nos conoce. La verdad es que para muchos
resulta imposible recordar con precisión cada rostro o cada nombre. Esto
hace que los docentes, en poco tiempo, nos convirtamos en personajes pú-
blicos.
Suele suceder que en algún centro comercial, o en el lugar menos esperado,
alguien lo salude a uno y uno no sepa de quién se trata. Cuando lo saludan
a uno diciéndole “profesor”, uno por lo menos tiene ya un indicio de que
puede tratarse de un exalumno; pero muchas veces ni siquiera ese indicio
aporta el susodicho. De manera que le quedan a uno tres opciones: la pri-
mera, mantener la conversación con la esperanza de que la persona aporte
los indicios que le permitan a uno recordar de quién se trata, es decir, lo que
popularmente se llama “atar cabos”; la segunda, ser franco y decirle a esa
persona que uno no sabe de quién se trata y pedirle que se lo recuerde; y la
tercera, quedarse para siempre con la inquietud.
Una de tantas situaciones me ocurrió hace mucho tiempo en una oficina de
un banco, en aquel entonces llamado Conavi, ubicado justo en la glorieta
que por la avenida Cañasgordas conduce a la Universidad Javeriana, en
Cali. Acababa yo de entrar al banco y justo cuando llegué a la fila miré
hacia atrás; venía una señora quien se ubicó detrás de mí y me saludó muy
cordialmente, pero nunca me llamó “profesor”. Yo respondí el saludo y las
primeras preguntas, procurando que no quedara en evidencia que no sabía
quién era ella, pues no fui capaz de ser sincero. La señora me preguntó:
¿Cómo le fue a la gente? Yo le respondí: “Bien”. Ella replicó: ¿Todos ter-
minaron? Yo le dije: “Sí, todos terminaron”. En ese momento yo no sabía
realmente de quién se trataba ni por quién me preguntaba. Pasé a la venta-
nilla, hice mi transacción bancaria, me di la vuelta, la miré y me despedí.
Mientras conducía de camino a casa iba haciendo grandes esfuerzos por
recuperarla de la memoria episódica; pensé que –por ser una señora– se tra-
taba de una estudiante de postgrado, de aquellos primeros cursos de Inglés
para propósitos específicos que dicté para los postgrados de la Facultad
de salud de la Universidad del Valle, cuando yo tenía veinticinco años.
Pasaron varios días hasta que, por fin, pude recordar que se trataba de una
estudiante de pregrado de la Universidad Javeriana. La señora, de quien
nunca pude recordar su nombre, había llegado de Medellín para estudiar
una de las ingenierías; era “primípara”, pero duró sólo dos o tres semanas
en clase y nunca volvió. Me temo que se sintió mal entre tantos chicos
recién egresados del colegio.
Otro caso me ocurrió en el centro comercial Unicentro: caminaba yo por
uno de los pasillos cuando me percaté que de frente venía una muchacha
cuya belleza llamó mi atención. Yo subía, ella bajaba; la miré y me miró.
Tamaña sorpresa me llevé cuando ella me saludó cálidamente –sin llamar-
me “profesor”– y sosteniendo una maravillosa sonrisa; lo mejor de todo

fue que quiso detenerse a conversar conmigo; lo peor de todo fue que yo
no me detuve. Como de entrada no la reconocí, nunca me imaginé que ella
quisiera conversar conmigo; por eso seguí mi marcha al mismo ritmo con
el que yo iba y cuando pensé que debía detenerme ya era un poco tarde.
De esto me sigo lamentando todavía. Nunca he podido saber quién era. Me
temo que era alguna estudiante de la Universidad Javeriana.
Un caso muy simpático le ocurrió a un colega mío de la Universidad Jave-
riana. Vale la pena contarlo porque cuando él mismo nos lo contó, por la
manera como lo contó, nos hizo reír mucho. Dice el colega –afrodescen-
diente él, dicharachero, de muy buen humor– que un día estaba haciendo
fila en una calle del centro de la ciudad para entrar a cine, en una de aque-
llas gigantescas salas de cine que en nuestra juventud existían en el centro
de la ciudad, incluso en algunos barrios populares. Uno hacía la fila en la
calle; no como ahora que las salas de cine son muy pequeñas y quedan en el
interior de los centros comerciales. Pues bien, el colega vio que hacia él ve-
nía una Diosa de medidas perfectas y muy económica de ropas, mostrando
un poco más de lo que ordenan los cánones. Cuenta el colega que cuando
la tuvo enfrente le dijo: “Adiós, mamacita”. Sobre la marcha, la muchacha
volteó su mirada hacia él y le respondió: “Adiós, profe”. No sabemos a
ciencia cierta qué fue realmente lo que mi colega le dijo a la muchacha,
pero cuenta él que después de la respuesta se puso rojo y que no sabía dón-
de meterse. Recordó él que la muchacha había sido estudiante suya cuando
era apenas una niña. Claro, las personas, y sobre todo las mujeres, cambian
casi radicalmente cuando se hacen jóvenes y adultas.
Debido a situaciones como las anteriores, y otras quizás más compromete-
doras, debemos concluir que un docente, en tanto personaje público, debe
saber comportarse en los espacios públicos. Uno nunca sabe quién lo puede
estar mirando. De hecho, hay estudiantes que le dicen a uno: “Profe, el
domingo lo vi en un centro comercial” o “Profe, yo iba en el bus y lo vi
caminando por la calle 5ª”. Esto no quiere decir que los profesores no son
humanos o que no tienen derecho a tener vida sentimental o social. Un do-
cente puede salir con su novia o con su esposa a un cine o a una discoteca o
a cualquier otro sitio de recreación, pero debe siempre guardar compostura
y tener buenos modales para evitar ser no sólo un mal modelo para sus
estudiantes sino también objeto de críticas o de burlas.
Para “podar” el anterior texto –de por sí frondoso– es necesario percatarse de
que tiene no sólo una estructura semántica sino también una estructura textual.
En términos generales, podemos decir que está constituido de una introducción
en la que se presenta la idea central o macro-proposición; seguidamente, hay una
exposición de tres casos o situaciones que ilustran y sustentan esa idea central;
y finalmente hay una conclusión. Esta superestructura no debe perderse en la
“poda” del texto, es decir, no debe dejarse el cuerpo sin cabeza o sin pies, ni debe
dejarse la cabeza y los pies, sin cuerpo, a menos que el espacio que nos den para

123
el proceso de reducción de la información sea extremadamente limitado. Dicha
superestructura debe ser una referencia permanente en la aplicación de las macro-
reglas.
Una estrategia interesante, que sugerimos a los profesores, es invitar a los es-
tudiantes a que escriban versiones del mismo texto reducidas progresivamente a
la mitad, y se puede hacer en términos de número de renglones para lograr cierta
unidad en el desarrollo del proceso. Así, por ejemplo, si el texto anterior tiene 78
renglones, el paso siguiente será reescribirlo reduciéndolo a 39 renglones, quizás
uno más o uno menos.
Veamos a continuación el mismo texto completo, en el cual vamos a señalar
toda la información que en principio deberíamos elidir o suprimir porque no re-
sulta relevante o porque son reiteraciones innecesarias a la hora de conservar la
esencia del texto en 39 renglones:
En la vida como docentes conocemos mucha gente. En el caso de los pro-
fesores universitarios, en promedio asumimos tres o cuatro grupos de es-
tudiantes de pregrado por semestre; esto sin contar algunos grupos adi-
cionales de postgrado, seminarios y talleres dictados a otras instituciones
educativas, participación en congresos, etc. Algunos profesores, incluso,
dictan cursos en dos y hasta tres universidades. Si sumamos el número de
estudiantes que conocemos cada semestre, y multiplicamos dicha cifra por
el número de años que llevamos en la docencia, nos daremos cuenta de que
en diez, quince o veinte años de experiencia docente es demasiada la gente
que conocemos o –mejor– que nos conoce. La verdad es que para muchos
resulta imposible recordar con precisión cada rostro o cada nombre. Esto
hace que los docentes, en poco tiempo, nos convirtamos en personajes pú-
blicos.
Suele suceder que en algún centro comercial, o en el lugar menos esperado,
alguien lo salude a uno y uno no sepa de quién se trata. Cuando lo saludan
a uno diciéndole “profesor”, uno por lo menos tiene ya un indicio de que
puede tratarse de un exalumno; pero muchas veces ni siquiera ese indicio
aporta el susodicho. De manera que le quedan a uno tres opciones: la pri-
mera, mantener la conversación con la esperanza de que la persona aporte
los indicios que le permitan a uno recordar de quién se trata, es decir, lo que
popularmente se llama “atar cabos”; la segunda, ser franco y decirle a esa
persona que uno no sabe de quién se trata y pedirle que se lo recuerde; y la
tercera, quedarse para siempre con la inquietud.
Una de tantas situaciones me ocurrió hace mucho tiempo en una oficina de
un banco, en aquel entonces llamado Conavi, ubicado justo en la glorieta
que por la avenida Cañasgordas conduce a la Universidad Javeriana, en

Cali. Acababa yo de entrar al banco y justo cuando llegué a la fila miré
hacia atrás; venía una señora quien se ubicó detrás de mí y me saludó muy
cordialmente, pero nunca me llamó “profesor”. Yo respondí el saludo y las
primeras preguntas, procurando que no quedara en evidencia que no sabía
quién era ella, pues no fui capaz de ser sincero. La señora me preguntó:
¿Cómo le fue a la gente? Yo le respondí: “Bien”. Ella replicó: ¿Todos ter-
minaron? Yo le dije: “Sí, todos terminaron”. En ese momento yo no sabía
realmente de quién se trataba ni por quién me preguntaba. Pasé a la venta-
nilla, hice mi transacción bancaria, me di la vuelta, la miré y me despedí.
Mientras conducía de camino a casa iba haciendo grandes esfuerzos por
recuperarla de la memoria episódica; pensé que –por ser una señora– se tra-
taba de una estudiante de postgrado, de aquellos primeros cursos de Inglés
para propósitos específicos que dicté para los postgrados de la Facultad
de salud de la Universidad del Valle, cuando yo tenía veinticinco años.
Pasaron varios días hasta que, por fin, pude recordar que se trataba de una
estudiante de pregrado de la Universidad Javeriana. La señora, de quien
nunca pude recordar su nombre, había llegado de Medellín para estudiar
una de las ingenierías; era “primípara”, pero duró sólo dos o tres semanas
en clase y nunca volvió. Me temo que se sintió mal entre tantos chicos
recién egresados del colegio.
Otro caso me ocurrió en el centro comercial Unicentro: caminaba yo por
uno de los pasillos cuando me percaté que de frente venía una muchacha
cuya bellaza llamó mi atención. Yo subía, ella bajaba; la miré y me miró.
Tamaña sorpresa me llevé cuando ella me saludó cálidamente –sin llamar-
me “profesor”– y sosteniendo una maravillosa sonrisa; lo mejor de todo
fue que quiso detenerse a conversar conmigo; lo peor de todo fue que yo
no me detuve. Como de entrada no la reconocí, nunca me imaginé que ella
quisiera conversar conmigo; por eso seguí mi marcha al mismo ritmo con
el que yo iba y cuando pensé que debía detenerme ya era un poco tarde.
De esto me sigo lamentando todavía. Nunca he podido saber quién era. Me
temo que era alguna estudiante de la Universidad Javeriana.
Un caso muy simpático le ocurrió a un colega mío de la Universidad Jave-
riana. Vale la pena contarlo porque cuando él mismo nos lo contó, por la
manera como lo contó, nos hizo reir mucho. Dice el colega –afrodescen-
diente él, dicharachero, de muy buen humor– que un día estaba haciendo
fila en una calle del centro de la ciudad para entrar a cine, en una de aque-
llas gigantescas salas de cine que en nuestra juventud existían en el centro
de la ciudad, incluso en algunos barrios populares. Uno hacía la fila en la
calle; no como ahora que las salas de cine son muy pequeñas y quedan en
el interior de los centros comerciales. Pues bien, el colega vio que hacia él
venía una Diosa de medida perfecta y muy económica de ropas, mostrando
un poco más de lo que ordenan los cánones. Cuenta el colega que cuando
la tuvo enfrente le dijo: “Adiós, mamacita”. Sobre la marcha, la muchacha
volteó su mirada hacia él y le respondió: “Adiós, profe”. No sabemos a
ciencia cierta qué fue realmente lo que mi colega le dijo a la muchacha,
pero cuenta él que después de la respuesta se puso rojo y que no sabía dón-

125
de meterse. Recordó él que la muchacha había sido estudiante suya cuando
era apenas una niña. Claro, las personas, y sobre todo las mujeres, cambian
casi radicalmente cuando se hacen jóvenes y adultas.
Debido a situaciones como las anteriores, y otras quizás más compromete-
doras, debemos concluir que un docente, en tanto personaje público, debe
saber comportarse en los espacios públicos. Uno nunca sabe quién lo puede
estar mirando. De hecho, hay estudiantes que le dicen a uno: “Profe, el
domingo lo vi en un centro comercial” o “Profe, yo iba en el bus y lo vi
caminando por la calle 5ª”. Esto no quiere decir que los profesores no son
humanos o que no tienen derecho a tener vida sentimental o social. Un do-
cente puede salir con su novia o con su esposa a un cine o a una discoteca o
a cualquier otro sitio de recreación, pero debe siempre guardar compostura
y tener buenos modales para evitar ser no sólo un mal modelo para sus
estudiantes sino también objeto de críticas o de burlas.
Señalar la información poco relevante significa que de manera paralela selec-
cionamos el resto de la información. Son dos operaciones realmente intrínsecas
o interdependientes. No es necesario –quizás no sea posible ni deseable– apli-
car por separado cada una de las operaciones de reducción de la información.
Además de elidir información, la información que queda reclama ciertos ajustes
que se resuelven a través de las operaciones de integración y generalización; el
mismo hecho de que no se conserva la concordancia gramatical o la corrección
sintáctica al unir los cortes o los fragmentos restantes nos lleva a modificar ciertas
proposiciones para producir otras nuevas. Veamos cómo quedaría la nueva ver-
sión del anterior texto:
En la vida como docentes conocemos mucha gente. Si sumamos el número
de estudiantes que conocemos en la universidad cada semestre, nos dare-
mos cuenta de que es demasiada la gente que conocemos en el número de
años que llevamos en la docencia. Esto hace que los docentes nos convirta-
mos en personajes públicos.
En el lugar menos esperado, alguien lo saluda a uno y uno no sabe de quién
se trata. Cuando lo saludan a uno diciéndole “profesor”, uno tiene ya un
indicio de que puede tratarse de un exalumno; pero muchas veces ni si-
quiera ese indicio aporta el susodicho. De manera que le quedan a uno tres
opciones: la primera, mantener la conversación con la esperanza de que la
persona aporte los indicios que le permitan a uno recordar de quién se trata;
la segunda, ser franco y decirle a esa persona que uno no sabe de quién se
trata; y la tercera, quedarse con la inquietud.

Una de tantas situaciones me ocurrió hace mucho tiempo en un banco: una
señora me saludó muy cordialmente, pero nunca me llamó “profesor”. Yo
respondí el saludo y las primeras preguntas, procurando que no quedara en
evidencia que no sabía quién era ella. Pasé a la ventanilla, hice mi transac-
ción y me despedí. Pensé que se trataba de una estudiante de postgrado. Pa-
saron varios días hasta que pude recordar que se trataba de una estudiante
de pregrado de la Universidad Javeriana. La señora, de quien nunca pude
recordar su nombre, estudiaba una de las ingenierías, pero duró sólo dos o
tres semanas en clase y nunca volvió.
Otro caso me ocurrió en un centro comercial: caminaba yo por uno de los
pasillos cuando me percaté que de frente venía una muchacha cuya belleza
llamó mi atención. Ella me saludó cálidamente –sin llamarme “profesor”–
y sosteniendo una maravillosa sonrisa; lo mejor de todo fue que quiso de-
tenerse a conversar conmigo, pero yo no me detuve. Como no la reconocí,
seguí mi marcha y cuando pensé que debía detenerme ya era un poco tarde.
De esto me sigo lamentando todavía. Me temo que era alguna estudiante de
la Universidad Javeriana.
Un caso muy simpático le ocurrió a un colega mío. Dice el colega que un
día estaba haciendo fila en una calle para entrar a cine cuando vio que venía
una Diosa de medidas perfectas, mostrando un poco más de lo que ordenan
los cánones. Cuando la tuvo enfrente le dijo: “Adiós, mamacita”. La mu-
chacha le respondió: “Adiós, profe”. Cuenta él que después de la respuesta
se puso rojo y que no sabía dónde meterse. Recordó que la muchacha había
sido estudiante suya cuando era una niña.
Debido a situaciones como las anteriores, debemos concluir que un do-
cente, en tanto personaje público, debe saber comportarse en los espacios
públicos. Uno nunca sabe quién lo puede estar mirando. Esto no quiere
decir que los profesores no son humanos Un docente puede salir con su
novia o con su esposa a cualquier sitio de recreación, pero debe guardar
compostura y tener buenos modales.
Como podemos ver, en esta segunda versión, reducida a la mitad, no es funda-
mental mantener la precisión sobre el caso de los profesores universitarios, pues
no se trata de un asunto exclusivo de éstos sino que es común a todos los docen-
tes de todos los niveles de la educación. Así mismo, no es necesario decir que
tal hecho ocurrió “en una oficina de un banco”; basta con decir “en un banco”.
Tampoco resulta importante decir el nombre del banco ni dónde estaba ubicado,
como no es necesario decir dónde trabajaba el colega ni decir que era afrodes-
cendiente, dicharachero y de muy buen humor. Es apenas natural e ineludible que
en la medida en que se nos restringe el espacio para producir síntesis, nos vemos
obligados a desarrollar procesos de generalización.
En la siguiente versión, también reducida a la mitad, veremos que las estruc-
turas formales de la lengua tienen que ceder ante la necesidad de hacer transfor-

127
maciones mayores para lograr producir síntesis. Se trata ahora de integrar o vin-
cular información y de ampliar el grado de generalización. Veamos cómo podría
quedar esta nueva versión:
En la vida como docentes conocemos tanta gente a lo largo de los años de
experiencia que nos convertimos en personajes públicos.
En el lugar menos esperado, alguien lo saluda a uno y uno no sabe de quién
se trata. De manera que le quedan a uno tres opciones: esperar a que la
persona aporte los indicios para recordarla; ser franco y decirle que uno no
la recuerda; y quedarse con la inquietud.
Alguna vez, en un banco, una señora me saludó y yo le respondí sin saber
quién era ella. Pasaron varios días hasta que pude recordar que se trataba de
una estudiante de pregrado de la Universidad Javeriana.
En otra ocasión, en un centro comercial, fue una hermosa muchacha quien
me saludó cálidamente, sosteniendo una maravillosa sonrisa; quiso dete-
nerse a conversar conmigo pero, como no la reconocí, seguí mi marcha, de
lo cual me arrepiento todavía.
Un caso muy simpático le ocurrió a un colega mío. Dice el colega que un
día estaba haciendo fila para entrar a cine cuando vio que venía una mujer
de medidas perfectas. Éste le lanzó un piropo y la muchacha le respondió:
“Adiós, profe”. Cuenta él que no sabía dónde meterse de la vergüenza que
sintió.
Por todo lo anterior, podemos concluir que un docente, en tanto personaje
público, debe saber comportarse en los espacios públicos. Un docente debe
guardar compostura y tener buenos modales.
Vemos, pues, que se mantiene la superestructura1
y la macroestructura del
texto, y que se hace cada vez más necesario acudir a estrategias discursivas y
lingüísticas para depurarlo y conservar la esencia del mismo. Veamos ahora una
nueva reducción a la mitad de esta última versión:
1
En la Unidad II de este módulo explicaremos con detalles la noción de superestructura.

Debido a que los docentes conocemos mucha gente durante los años de ex-
periencia, nos volvemos personajes públicos. En el lugar menos esperado,
alguien lo saluda a uno y uno no sabe de quién se trata. Me ocurrió en un
banco cuando una señora me saludó y yo le respondí sin saber quién era
ella. En otra ocasión, en un centro comercial, fue una hermosa muchacha
quien me saludó cálidamente y quiso detenerse a conversar conmigo; como
no la reconocí, yo no me detuve. Un caso muy simpático le ocurrió a un
colega mío: mientras hacía fila para entrar a cine, vio a una mujer de medi-
das perfectas; éste le lanzó un piropo y la muchacha le respondió: “Adiós,
profe”. En conclusión, un docente debe saber comportarse en los espacios
públicos; debe guardar compostura y tener buenos modales.
Esta versión ya no resiste la organización por párrafos. El nivel de integración
y de generalización aumenta. Pasemos ahora a una nueva reducción a la mitad:
Debido a que conocemos mucha gente, los docentes somos personajes pú-
blicos. En el lugar menos esperado –un banco, un centro comercial, hacien-
do una fila– algún exalumno lo saluda a uno y uno no sabe de quién se trata.
Por eso, un docente debe saber comportarse en los espacios públicos; debe
guardar compostura y tener buenos modales.
En esta versión ya no hay lugar para referirse con detalle a cada una de las si-
tuaciones que sustentan la idea central. Veamos ahora a qué quedamos obligados
cuando nos piden que reduzcamos esta versión a la mitad:
Los docentes somos personajes públicos. Algún exalumno lo saluda a uno
y uno no sabe de quién se trata. Por eso, un docente debe saber comportarse
en los espacios públicos.

129
Finalmente, si nos tocara reducir esta versión a la mitad, deberíamos salvar lo
siguiente:
Por ser personajes públicos, los docentes deben saber comportarse en pú-
blico.
Más que conservar el tema o tópico, se trata aquí de salvar la idea central y la
conclusión. Para que haya sentido, debe haber predicación; no es suficiente con
una construcción nominal.
TALLERES
Sugerencias metodológicas
En primer lugar, es importante que cada estudiante se presente a la sesión de
trabajo con la macroestructura del texto previamente elaborada. Esto garantiza
que cada uno llegue preparado para participar de manera activa en las discusiones
y, sobre todo, en lo que desde la perspectiva dialógica se llama negociación del
sentido; en el “peor” de los casos, que ya sería mucha ganancia, el lector podría
participar con todas las dudas, preguntas e inquietudes que el texto le generó,
pues esto reconfirma la perspectiva dialógica en tanto actitud de respuesta.
En segundo lugar, una vez garantizada la macroestructura individual, se hace
necesario pasar a un segundo nivel de análisis y discusión del texto a través de la
producción de una nueva macroestructura en subgrupos de tres o cuatro personas,
con base en la presentación, en el interior de cada subgrupo, de todas y cada una
de las macroestructuras individuales. Es decir, se genera una nueva negociación
del sentido y se produce una síntesis (integral) de los cuatro ejercicios individua-
les.
Finalmente, se le puede pedir a un representante de cada subgrupo que expon-
ga para el resto del grupo el esquema de organización jerárquica de la informa-
ción del texto que han analizado, para lo cual podría utilizar algún recurso tecno-
lógico. Entonces se realizaría una plenaria para producir, en últimas, una nueva
síntesis –no necesariamente escrita– con la participación de todos los asistentes.
Es todo un proceso de refinación y de aproximación intersubjetiva al texto.

TALLER 1
Elabora un proceso de reducción similar al proceso que se desarrolló en el
apartado anterior. Ten en cuenta sintetizar a la mitad cada una de las versiones
resultantes.
DELFINES, ESPÍRITUS DEL RÍO
Escrito por: Mark Jenkins el 09 de Diciembre de 2009
Enbuscadepresasenlasprofundidadesdelaselva,losdelfinesdeaguadulce
aprovechanalmáximoelprodigiosodesbordamientoanualdelAmazonas.
Los delfines nadan entre los árboles. Doblando su sinuoso cuer-
po, se deslizan entre las ramas y ondulan alrededor de los delga-
dos troncos cual serpientes. Al momento que los peces de color
verde salen disparados entre las hojas, los delfines, rosados como
gomas de mascar, los atrapan con sus hocicos largos y dentados.
Es la temporada de lluvias en la parte alta del Amazonas, corriente abajo
desde Iquitos, Perú. El desbordamiento del río ha inundado la selva, atra-
yendo a los delfines de agua dulce a cazar entre los árboles.
El delfín amazónico, Inia geoffrensis, se separó de sus ancestros oceánicos
hace unos 15 millones de años, durante el Mioceno. Según Healy Hamil-
ton, biólogo de la Academia de Ciencias de California, en San Francisco,
los niveles del mar eran más altos entonces y gran parte de América del
Sur, incluyendo la cuenca del Amazonas, pudo haberse inundado con aguas
bajas más o menos salobres. Cuando este mar interior se retiró, supone Ha-
milton, los delfines amazónicos se quedaron en la cuenca del río, evolucio-
nando en sorprendentes criaturas que casi no se parecen a nuestro querido
Flipper. Estos delfines tienen la frente gruesa y abultada, y hocicos delga-
dos y alargados, apropiados para atrapar peces en un entramado de ramas o
escarbar en el lodo del río en busca de crustáceos. A diferencia de los ma-
rinos, los delfines amazónicos no tienen las vértebras del cuello unidas, lo
que les permite girarlo hasta un ángulo de 90 grados, ideal para deslizarse
entre los árboles. También tienen aletas laterales anchas, la dorsal reducida
(con una más grande se atorarían en lugares estrechos) y ojos pequeños; la
ecolocalización, sobre otros sentidos, los ayuda a encontrar sus presas en
aguas lodosas. Por eso el gran tamaño de su frente.
De hasta 200 kilogramos y dos metros y medio de longitud, el delfín ama-
zónico, o boto, es la especie más grande entre los delfines de río. Los otros
viven en el Ganges de India y el Indo de Pakistán, en el Yangtsé de China
y el de la Plata, entre Argentina y Uruguay. Todos los delfines de río son
parecidos superficialmente, dice Hamilton, aunque las cuatro especies no
pertenecen a la misma familia. Estudios de ADN realizados por él y otros
demostraron que los delfines de río evolucionaron de antiguos cetáceos

131
marinos (orden que también incluye a las ballenas) al menos en tres ocasio-
nes separadas –primero en India, luego en China y en América del Sur– an-
tes que surgieran los delfines marinos actuales como grupo definido. En un
ejemplo de evolución convergente, especies distintas, aisladas geográfica y
genéticamente, desarrollaron características similares porque se adaptaban
a ambientes similares.
Cada primavera, el delfín amazónico abandona los confines del canal del
río para una probada de su antiguo hábitat. En la reserva Mamirauá, al oeste
de Brasil, donde Tony Martin, de la Universidad de Kent, Reino Unido, ha
estudiado los delfines en los últimos 16 años, dos afluentes del Amazonas
inundan miles de kilómetros cuadrados de selva durante la mitad del año,
convirtiéndola en un mar enorme donde sobresalen los doseles de varios
árboles. Martin y su colega brasileña Vera da Silva han encontrado que las
hembras de esta especie, en particular, se alejan de la selva, quizá para refu-
giarse de los machos agresivos de piel rosada. En su mayoría, las hembras
son grises; Martin y Da Silva creen que el color rosado de los machos es
tejido cicatrizado.
“Los machos se atacan ferozmente –explica Martin–. Pueden cortar los
hocicos, colas y aletas de los otros, o lacerar su orificio respiratorio. Los
machos de gran tamaño están literalmente cubiertos de tejido cicatrizado”.
Sólo un pequeño porcentaje de machos son rosa brillante, dice Martin, y
esos atraen más a las hembras, por lo menos durante la temporada de apa-
reamiento, cuando las aguas vuelven a su cauce en el canal del río y ambos
sexos se juntan.
El color rosado no es la única estrategia de los machos para impresionar a
las hembras. A veces recogen hierbas o un pedazo de madera con sus hoci-
cos, giran sobre sí mismos y azotan el objeto en la superficie del agua. Los
lugareños creían que jugaban, pero Martin descubrió que sólo los machos
cargaban estos objetos, y ante la presencia de hembras. Es más, era 40
veces más probable que se enfrascaran en una pelea durante la ostentosa
conducta. Ningún otro mamífero, además de humanos y chimpancés, uti-
liza objetos para exhibirlos, explica Martin. “Es como cualquier tipo que
presume: el equivalente a tener un Ferrari”.
Los delfines de río no tienen depredadores, salvo los humanos. En diciem-
bre de 2006, el delfín del río Yangtsé, también llamado baiji, sucumbió ante
la contaminación, las hélices de las lanchas, las presas y la sobrepesca; es
el primer cetáceo declarado “funcionalmente” extinto, es decir, la especie
ya no puede renovarse a sí misma, aun si todavía existen uno o dos espe-
címenes.
Quizá la especie del Amazonas es la que tiene mejores perspectivas; aun-
que las cifras son inciertas, Martin cree que por lo menos quedan 100 000.
Sin embargo, la tendencia es preocupante. En la reserva Mamirauá, la po-
blación que estudia Martin ha disminuido a la mitad en los últimos siete
años. Los pescadores utilizan delfines como carnada para atrapar bagre,
explica, y también los matan accidentalmente en sus redes.

Hubo un tiempo en que lo anterior sería impensable. Según el folclor del
Amazonas, el boto es un ser encantado que cambia de forma y a veces se
presenta como humano, sale del río para engañar a hombres y mujeres y
llevárselos a su mágica ciudad submarina. Algunos dicen que usa un som-
brero para ocultar su orificio respiratorio y su abultada frente. Las historias
resultan increíbles a oídos modernos, lo cual es lamentable. Para sobrevivir
en el mudo moderno, el boto necesitaría encantar a una audiencia mayor.
Tomado de: Natgeo en español.
TALLER 2
Elabora un proceso de reducción similar al proceso que se desarrolló en el
apartado anterior.
LA CRISIS ÉTICA
Alejandro Angulo
Ligar vida, paz y justicia social: así podría definirse la utopía colombiana
para hoy. Ligarlas, por motivos de la ética, o sea en términos de bien y mal,
entendiendo por ahora muy generalmente como bien aquello que todos
deseamos y mal aquello que todos rechazamos.
Al entender así la ética estamos, obviamente, hablando de un consenso
general.
Por consiguiente defino la crisis colombiana como la desaparición de he-
chos del consenso general sobre lo bueno y lo malo, o sea como una frac-
tura de la ética social.
La desaparición del consenso es la madre del conflicto, y la radicalización
del conflicto general de la guerra. La guerra, pues, no es sólo la antítesis
de la paz, sino la interrupción de la justicia social y la negación de la vida.
El hecho que nos reúne, o al menos el que me trae a mí aquí, es el recono-
cimiento de que hoy en Colombia se está negando la vida, es decir se está
asesinando deliberadamente. Para mí esto significa una inversión ética, o
sea, un traslado real de algo que yo consideraba como bueno a la categoría
de lo malo y viceversa.
Yo creía que la vida era una cosa buena para mí y para los demás, pero hoy
me encuentro dos interlocutores que me dicen lo contrario. Uno de esos
interlocutores es el Estado colombiano, el mismísimo organismo que yo
hubiera jurado que está puesto para defender la vida de todos los colom-
bianos.
El otro interlocutor es un grupo muy heterogéneo de colombianos que yo
llamaría el sector guerrerista de la sociedad civil. Debo advertir que yo

133
creía que la sociedad civil era justamente la forma de vivir en paz con todos
los colombianos.
Tanto el sector guerrerista de la sociedad civil, como el Estado colombiano
me dicen con sus hechos concretos y diarios que el asesinato de unos co-
lombianos es un bien para otros colombianos.
Esta afirmación del asesinato como bueno para algunos se apoya en el cri-
terio de que el asesinato deja de ser malo cuando se perpetua para lo que
ellos llaman hacer justicia. Aquí me encuentro otra inversión ética porque
lo que me está diciendo es que la ejecución del mal (el asesinato, la guerra)
tiene resultados buenos (una situación justa, la paz).
Este raciocinio introduce un concepto ético nuevo: lo justo. Cada uno de
los grupos contendores en la actual guerra diezma al país en nombre de
la justicia social. La guerra está justificada según ellos cuando con ella se
logra una sociedad justa.
Aquí de nuevo me tropiezo con una ética que no es la mía. Para mí no exis-
te la posibilidad de lograr un bien por el intermedio de un mal. La sociedad
justa la cual se dice que llegaría gracias al asesinato, hasta donde yo entien-
do, tiene que ver con la forma de distribución de los recursos naturales.
Una de las partes en guerra parece afirmar que ya estamos en una socie-
dad justa y que sus adversarios están demoliendo esa situación buena, por
consiguiente son injustos y deben ser eliminados para que la justicia se
mantenga. De la otra parte parece alegarse que la situación en que vivimos
es de injusticia y que la guerra busca eliminar los elementos injustos para
instaurar una sociedad justa.
Es claro, pues, que el consenso sobre lo que es justo no existe y que de allí
surge un consenso sobre la bondad de la guerra como instrumento para
lograr el consenso sobre lo que es justo. La lógica de esta proposición no
me convence, pero tiene la virtud de mostrarnos cómo el instrumento de
la lucha armada es totalmente inadecuado para resolver el conflicto ético.
Y además pone de relieve cómo el acuerdo sobre la bondad de la guerra, o
sea la inversión del no matarás, tiene una raíz distinta del problema de la
justicia (la inversión del no hurtarás).
A pesar de que la inversión ética del “no matarás” no sirve para remediar la
inversión ética del “no hurtarás”, ambas están conectadas estrechamente.
En Colombia se ha establecido la bondad del asesinato porque previamente
se había establecido la bondad del hurto. Y la aceptación del hurto y del
asesinato como regla y no como excepción ha destruido la red de relaciones
que conforman la sociedad civil.
El hurto se ha establecido como regla en Colombia mediante la adopción
de una economía de despojo. No sólo es posible obtener ganancias des-
proporcionadas sino que es de buen recibo. La especulación financiera, el
comercio inflacionario, la industria estafadora y el narcotráfico son activi-
dades lícitas de hecho. Digo lícitas de hecho porque no sólo no son impe-
didas, en general, por el estado sino, lo que es mucho más grave, tampoco
generan una protesta colectiva como sucede a veces con la falta de luz o de
alcantarillado.

Hay de hecho un consenso en que esos hurtos organizados e instituciona-
lizados son canales aceptables para enriquecerse: son muestras del ingenio
colombiano.
A esta deshonestidad en las relaciones económicas, transformada en bon-
dad por su capacidad enriquecedora, se añade una política económica fun-
damentada en la inequidad. La tributación, la inversión estatal, la inversión
monetaria están, por regla general, orientadas a favorecer al sector más
favorecido de la población, como lo demuestran numerosos análisis en las
revistas especializadas sobre el tema. Lo cual permite detectar una nueva
inversión ética: la del bien común.
Yo creía que el Estado era el custodio del bien común. Es decir, que el
Estado buscaba equilibrar el forcejeo que protagonizan los intereses par-
ticulares, para lograr niveles tolerables de conflicto que no destruyan la
sociedad civil. Pero el estado colombiano no sólo no busca equilibrio sino
que protege el desequilibrio tanto en la distribución de los recursos, como
en el uso de la fuerza.
Detrás de todas estas relaciones fraudulentas, tanto privadas como públicas
y estatales, hay un factor de violencia institucionalizada que denunció la
Conferencia Episcopal Latinoamericana en 1968. Los frutos de esa semilla
de violencia institucionalizada han germinado, una vez más, en la violencia
generalizada que hoy por hoy pone 230 muertos al mes en los campos y
ciudades del país. Así se conectan la justicia social y la guerra para engen-
drar la muerte, gracias a una inversión de la ética.
¿Cómo podemos invertir el proceso y lograr que la ética de la vida rija en
Colombia?
Yo sólo conozco una respuesta: que cada uno de nosotros decida dedicar su
vida para que todos los demás vivan. No existe ninguna fórmula por la que
yo pueda lograr la justicia social mientras yo sea un ladrón y un asesino, y
mientras yo lo sea no puedo pretender que nadie deje de serlo.
Esto no es una renuncia a la acción colectiva. Todo lo contrario necesitamos
una decisión colectiva de recuperar la ética de la economía como en todo
el resto de las relaciones sociales. Pero una acción colectiva por la ética, en
manos de un escuadrón de personas deshonestas, es la gran hipocresía que
pudre nuestra sociedad hoy.
Tomado de: Revista Javeriana.
1.2 Estrategia n° 2: “La radiografía del texto”
De manera metafórica, podemos definir una macroestructura como la “radio-
grafía” del texto. Sabemos que lo que queda en una radiografía del cuerpo huma-
no es la estructura sólida, es decir, básicamente la estructura ósea, la misma que
le da soporte al cuerpo y la que lo define como tal, pues imagínense cómo sería el
cuerpo humano sin esqueleto. Así mismo, lo que debe quedar en la “radiografía”
del texto es la estructura sólida, la que le da soporte al contenido del texto, es
decir, la estructura semántica, la misma que pasa a la memoria de largo plazo.

135
A continuación presentamos dos maneras de sacar la “radiografía” de un texto
como parte de las estrategias para la elaboración de la macroestructura a través
de un proceso analítico de reducción de la información. En el primer caso, va-
mos a organizar la información recuperada del texto a través de un esquema tipo
organigrama; en el segundo caso, esa misma información vamos a organizarla a
través de nomencladores.
Éstas son realmente dos formas de representación del mismo objeto.
SOBRE LA GUERRA2
Estanislao Zuleta
1. Pienso que lo más urgente cuando se trata de combatir la guerra es no
hacerse ilusiones sobre el carácter y las posibilidades de este combate. So-
bre todo no oponerle a la guerra, como han hecho hasta ahora casi todas
las tendencias pacifistas, un reino del amor y la abundancia, de la igualdad
y la homogeneidad, una entropía social. En realidad la idealización del
conjunto social a nombre de Dios, de la razón o de cualquier cosa condu-
ce siempre al terror, y como decía Dostoievski, su fórmula completa es
“Liberte, egalité, fraternité... de la mort”. Para combatir la guerra con una
posibilidad remota, pero real de éxito, es necesario comenzar por reconocer
que el conflicto y la hostilidad son fenómenos tan constitutivos del vínculo
social, como la interdependencia misma, y que la noción de una sociedad
armónica es una contradicción en los términos. La erradicación de los con-
flictos y su disolución de una cálida convivencia no es una meta alcanzable,
ni deseable, ni en la vida personal –en el amor y la amistad–, ni en la vida
colectiva. Es preciso, por el contrario, construir un espacio social y legal en
el cual los conflictos puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposi-
ción al otro conduzca a la supresión del otro, matándolo, reduciéndolo a la
impotencia o silenciándolo.
2. Es verdad que para ello, la superación de “las contradicciones antinómi-
cas” entre las clases y de las relaciones de dominación entre las naciones es
un paso muy importante. Pero no es suficiente y es muy peligroso creer que
es suficiente. Porque entonces se tratará inevitablemente de reducir todas
las diferencias, las oposiciones y las confrontaciones a una sola diferencia,
a una sola oposición y a una sola confrontación; es tratar de negar los con-
flictos internos y reducirlos a un conflicto externo, con el enemigo, con el
otro absoluto: la otra clase, la otra religión, la otra nación; pero éste es el
mecanismo más íntimo de la guerra y el más eficaz, puesto que es el que
genera la felicidad de la guerra.
3. Los diversos tipos de pacifismos hablan abundantemente de los dolores,
las desgracias y las tragedias de la guerra –y esto está muy bien, aunque
nadie lo ignora–; pero suelen callar sobre ese otro aspecto tan inconfesable
2
Tomado de El elogio de la dificultad y otros ensayos, p. 71 – 74.

y tan decisivo, que es la felicidad de la guerra. Porque si se quiere evitar
al hombre el destino de la guerra hay que empezar por confesar, serena y
severamente la verdad: la guerra es fiesta. Fiesta de la comunidad al fin
unida con el más entrañable de los vínculos, del individuo al fin disuelto en
ella y liberado de su soledad, de su particularidad y de sus intereses; capaz
de darlo todo, hasta su vida. Fiesta de poderse aprobar sin sombras y sin
dudas frente al perverso enemigo, de creer tontamente tener la razón, y de
creer más tontamente aún que podemos dar testimonio de la verdad con
nuestra sangre. Si esto no se tiene en cuenta, la mayor parte de las guerras
parecen extravagantemente irracionales, porque todo el mundo conoce de
antemano la desproporción existente entre el valor de lo que se persigue y
el valor de lo que se está dispuesto a sacrificar. Cuando Hamlet se reprocha
su indecisión en una empresa aparentemente clara como la que tenía ante
sí, comenta: “Mientras para vergüenza mía veo la destrucción inmediata
de veinte mil hombres que, por un capricho, por una estéril gloria van al
sepulcro como a sus lechos, combatiendo por una causa que la multitud es
incapaz de comprender, por un terreno que no es suficiente sepultura para
tantos cadáveres”. ¿Quién ignora que éste es frecuentemente el caso? Hay
que decir que las grandes palabras solemnes: el honor, la patria, los prin-
cipios, sirven casi siempre para racionalizar el deseo de entregarse a esa
borrachera colectiva.
4. Los gobiernos saben esto, y para negar la disensión y las dificultades in-
ternas, imponen a sus súbditos la unidad mostrándoles, como decía Hegel,
la figura del amo absoluto: la muerte. Los ponen a elegir entre solidaridad y
derrota. Es triste, sin duda, la muerte de los muchachos argentinos y el do-
lor de sus deudos y la de los muchachos ingleses y el de los suyos; pero es
tal vez más triste ver la alegría momentánea del pueblo argentino unido de-
trás de Galtieri y la del pueblo inglés unido detrás de Margaret Thatcher.
5. Si alguien me objetara que el reconocimiento previo de los conflictos
y las diferencias, de su inevitabilidad y su conveniencia, arriesgaría para-
lizar en nosotros la decisión y el entusiasmo en la lucha por una sociedad
más justa, organizada y racional, yo le replicaría que para mi una sociedad
mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos. De reconocerlos
y de contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino productiva e inteligen-
temente en ellos. Que sólo un pueblo escéptico sobre la fiesta de la guerra,
maduro para el conflicto, es un pueblo maduro para la paz.
Éste es un texto que desarrolla un esquema dialéctico de la argumentación.
Aunque originalmente el autor desarrolla sus ideas en cinco numerales, la verdad
es que dicha división resulta algo arbitraria toda vez que a lo largo del texto lo que
hace es confrontar dos posiciones diametralmente opuestas sobre la idea central.
No hay una separación rigurosa de sus argumentos o de sus ideas sino que todas
están diluidas o entreveradas en el desarrollo del texto. El autor, quien asume su
propia línea de pensamiento, va respondiendo de manera paralela a las dos posi-

137
ciones extremas que confronta. Le corresponde al lector “ordenarle” el texto –o
las ideas– al autor a través de la elaboración de la macroestructura. Esto supone
un trabajo analítico y de organización jerárquica de la información.
Partamos primero del reconocimiento de la idea central, presentada al comien-
zo del texto; más explícitamente está en la mitad del primer párrafo. Podemos
abreviarla de la siguiente manera: para combatir la guerra es necesario comen-
zar por reconocer que el conflicto y la hostilidad son fenómenos constitutivos del
vínculo social. A partir de aquí, donde el autor asume ya una posición sobre el
conflicto y la sociedad, identifica dos posiciones o puntos de vista diametralmen-
te opuestos: el de los pacifistas, quienes niegan cualquier diferencia e idealizan
la sociedad; y el de los guerreristas, quienes también niegan la disensión impo-
niendo al otro la figura del amo absoluto: la muerte. En términos de la teoría de
la enunciación, el locutor se desdobla en dos enunciadores para construir estos
dos puntos de vista, los cuales confronta a través de un tercer punto de vista (po-
dríamos decir: el propio, si pensamos en términos de “autor”). Este tercer punto
de vista podríamos sintetizarlo así: ni debemos negar el conflicto ni debemos
eliminar a nuestros opositores; es necesario construir un espacio en el cual los
conflictos puedan manifestarse. Finalmente, concluye: sólo un pueblo escéptico
sobre la fiesta de la guerra y maduro para el conflicto es un pueblo maduro para
la paz.
1.2.1 Radiografía tipo organigrama
Notarás que en el siguiente esquema cada recuadro contiene una proposición
o idea completa. Debe haber una interdependencia semántica pero no sintáctica,
es decir, no se trata de tomar una oración larga o un fragmento y dividirlo en
varios recuadros, dejando concordancias sintácticas entre los recuadros. Por el
contrario, cada proposición debe tener completitud y autonomía sintáctica. La
jerarquización o derivación de las ideas debe ser lógica y lo más clara posible.
Tampoco debe descenderse al nivel de la palabra aislada o de frases tipo tema,
pues éstas no predican, no expresan propiamente ideas, no nos permitirían re-
cuperar propiamente la información. No se trata de escribir arbitrariamente en
cada recuadro lo que primero se nos ocurra. La derivación debe corresponder a
una lógica de las ideas, a una mirada analítica del texto, a una determinada forma
de organización de la información, la cual no necesariamente corresponde con
la linealidad misma del texto que estamos analizando, a menos que el texto esté
rigurosamente estructurado.
Veamos cómo quedaría el esquema una vez se jerarquiza y se reduce la infor-
mación:

139
TALLER 3
Para el siguiente texto, elabora un esquema de organización jerárquica de la
información, similar al ejercicio que acabamos de desarrollar:
EL ELOGIO DE LA DIFICULTAD3
Estanislao Zuleta
La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una
manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces
comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de Cucaña. Una
vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y por
lo tanto también sin carencias y sin deseo: Un océano de mermelada sa-
grada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables,
paraísos afortunadamente inexistentes.
Todas esas fantasías serían inocentes e inocuas, sino fuera porque cons-
tituyen el modelo de nuestros propósitos y de nuestros anhelos en la vida
práctica.
Aquí mismo, en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino
de las mentiras eternas, introducimos también el ideal tonto de la seguridad
garantizada, de las reconciliaciones totales, de las soluciones definitivas.
Pude decirse que nuestro problema no consiste solamente ni principalmen-
te en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino
en aquello que nos proponemos; que nuestra desgracia no está tanto en la
frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Desea-
mos mal. En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y
perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar,
deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y por lo
tanto, en última instancia un retorno al huevo. En lugar de desear una so-
ciedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer
efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de la satisfacción,
una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida. En lugar
de desear una filosofía llena de incógnitas, y preguntas abiertas, queremos
poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espí-
ritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente si han
existido.
Adán y sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del
paraíso, nuestro pecado es que anhelemos regresar a él.
Desconfiemos de las mañanas radicales en las que se inicia un reino mi-
lenario. Son muy conocidos en la historia, desde la antigüedad hasta hoy,
los horrores a las que pueden y suelen entregarse los partidos provistos de
una verdad y de una meta absolutas, las iglesias cuyos miembros han sido
3
Ibid., p. 9 - 16

alcanzados por la gracia- por la desgracia- de alguna revelación. El estudio
de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximos se encuen-
tran uno del otro de la idealización y el terror. La idealización del fin, de
una meta y el terror de los medios que procurarán su conquista. Quienes de
esta manera tratan de someter la realidad al ideal, entran inevitablemente en
una concepción paranoide de la verdad; en un sistema de pensamiento tal,
que los que se atrevieran a objetar algo quedan inmediatamente sometidos
a la interpretación totalitaria: sus argumentos no son sus argumentos, sino
solamente síntomas de una naturaleza dañada o bien máscaras de malignos
propósitos. En lugar de discutir un razonamiento, se le reduce a un juicio
de pertenencia al otro- y el otro es, en este sistema, sinónimo de enemigo- o
se procede a un juicio de intenciones. Y este sistema se desarrolla peligro-
samente hasta el punto en que ya no solamente rechaza toda opción, sino
también toda diferencia: el que no está conmigo está contra mí, y el que
no está completamente conmigo, no está conmigo. Así como hay, según
Kant, un verdadero abismo de la Razón que consiste en la petición de un
fundamento último e incondicionado de todas las cosas, así también hay un
verdadero abismo de la acción que consiste en la exigencia de una entrega
total a la “causa” absoluta y concibe toda duda y toda crítica como traición
o como agresión.
Ahora sabemos por una amarga experiencia que este abismo de la acción,
con sus guerras santas y sus orgías de fraternidad, no es una característica
exclusiva de ciertas épocas del pasado o de civilizaciones atrasadas en el
desarrollo científico y técnico; que puede funcionar muy bien y desplegar
todos sus efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una eficacia
macabra. Sabemos que ningún origen filosóficamente elevado o supuesta-
mente divino, inmuniza a una doctrina contra el riesgo de caer en la inter-
pretación propia de la lógica paranoide que afirma un discurso particular
- todos lo son - como la designación misma de la realidad y los otros como
ceguera o mentira.
El atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embria-
gan con la promesa de una comunidad humana no problemática, basada
en una palabra infalible, consiste en que suprimen la indecisión y la duda,
la necesidad de pensar por si mismo, otorgan a sus miembros una iden-
tidad exaltada por participación, separan un interior bueno - el grupo - y
un exterior amenazador. Así como se ahorra sin duda la angustia, se dis-
tribuye mágicamente la ambivalencia en un amor por lo propio y un odio
por lo extraño y se produce la más grande simplificación de la vida, la
más espantosa facilidad. Y cuando digo aquí facilidad no ignoro ni olvido
que precisamente este tipo de formaciones colectivas, se caracterizan por
una inaudita capacidad de entrega y sacrificio; que sus miembros desean y
aceptan el heroísmo, cuando no aspiran a la palma del martirio. Facilidad,
sin embargo, porque lo que el hombre teme por encima de todo, no es la
muerte y el sufrimiento, en los que tantas veces se refugia, sino la angustia
que genera la necesidad de ponerse en cuestión, de combinar el entusiasmo
y la crítica, el amor y el respeto.

141
Un síntoma inequívoco de la dominación de las ideologías proféticas y
de los grupos que las generan o que someten a su lógica doctrinas que les
fueron extrañas en su origen, es el descrédito en que cae el concepto de
respeto. No se quiere saber nada del respeto ni de la reciprocidad, ni de
la vigencia de normas universales. Estos valores aparecen más bien como
males menores propios de un resignado escepticismo, como signos de que
se han abdicado las más caras esperanzas. Porque el respeto y las normas
sólo adquieren vigencia allí donde el amor, el entusiasmo, la entrega total a
la gran misión, ya no pueden aspirar a determinar las relaciones humanas.
Y como el respeto es siempre el respeto a la diferencia, solo puede afir-
marse allí donde ya no se cree que la diferencia pueda disolverse en una
comunidad exaltada, transparente y espontánea, o en una fusión amorosa.
No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consi-
deración, someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida
también en principio para el pensamiento propio, cuando se habla desde
la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca;
porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y
el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba contundente
de su falsedad, sin que se requiera ninguna otra. Nuestro saber es el mapa
de la realidad y toda línea que se separe de él, sólo puede ser imaginaria
o algo peor: voluntariamente torcida por inconfesables intereses. Desde la
concepción apocalíptica de la historia las normas y las leyes de cualquier
tipo, son vistas como algo demasiado abstracto y mezquino frente a la gran
tarea de realizar el ideal y de encarnar la Promesa; y por lo tanto sólo se
reclaman y se valoran cuando ya no se cree en la misión incondicionada.
Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es gene-
ralmente, que se aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente
se había desechado o estimado sólo negativamente; lo que se produce en-
tonces, casi siempre, es una verdadera ola de pesimismo, escepticismo y
realismo cínico. Se olvida entonces que la crítica a una sociedad injusta,
basada en la explotación y en la dominación de clase, era fundamentalmen-
te correcta y que el combate por la organización social racional e igualitaria
sigue siendo necesaria y urgente. A la desidealización sucede el arribismo
individualista que además piensa que ha superado toda moral por el solo
hecho de que ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente
superior.
Lo más difícil, lo más importante, lo más necesario, lo que de todos modos
hay que intentar, es conservar la voluntad de luchar por una sociedad di-
ferente sin caer en la interpretación paranoide de la lucha. Lo difícil, pero
también lo esencial es valorar positivamente el respeto y la diferencia, no
como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la
vida e impulsa la creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una
imaginaria comunidad de los justos cantaría el eterno hosanna del aburri-
miento satisfecho. Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el
valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa
misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros

ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar
nuestras posibilidades.
Hay que observar con cuánta desgraciada frecuencia nos otorgamos a no-
sotros mismos, en la vida personal y colectiva, la triste facilidad de ejercer
lo que llamaré una no reciprocidad lógica; es decir, el empleo de un mé-
todo explicativo completamente diferente cuando se trata de dar cuenta de
los problemas, los fracasos y los errores propios y los del otro cuando es
adversario y cuando disputamos con él. En el caso del otro aplicamos el
esencialismo: Lo que ha hecho, lo que ha pasado es una manifestación de
su ser más profundo; en nuestro caso aplicamos el circunstancialismo, de
manera que aún los mismos fenómenos se explican por las circunstancias
adversas, por alguna desgracia coyuntural. Él es así, yo me vi obligado. Él
cosechó lo que había sembrado; yo no pude evitar ese resultado. El discur-
so del otro no es más que un síntoma de sus particularidades, de su raza,
de su sexo, de sus neurosis, de sus intereses egoístas; el mío es una simple
constatación de los hechos y una deducción lógica de sus consecuencias.
Preferiríamos que nuestra causa se juzgue por los propósitos y la adversaria
por sus resultados.
Y cuando de este modo nos empeñamos en ejercer esa no reciprocidad
lógica que es siempre una doble falsificación, no sólo irrespetamos al otro,
sino también a nosotros mismos, puesto que nos negamos a pensar efecti-
vamente el proceso que estamos viviendo.
La difícil tarea de aplicar un mismo método explicativo y crítico a nuestra
posición y a la opuesta no significa desde luego que consideremos equiva-
lentes las doctrinas, las metas y los intereses de las personas, los partidos,
las clases y las naciones en conflicto. Significa por el contrario que tenemos
suficiente confianza en la superioridad de la causa que defendemos, como
para estar seguros de que no necesita, ni le conviene esa doble falsificación
con la cual, en verdad, podría defenderse cualquier cosa.
En el carnaval de miseria y derroche propio del capitalismo tardío, se oye
a la vez lejana y urgente la voz de Goethe y Marx que nos convocaron a un
trabajo creador, difícil, capaz de situar al individuo concreto a la altura de
las conquistas de la humanidad.
Dostoyevski nos enseñó a mirar hasta dónde van las tentaciones del tener
una fácil relación interhumana: van no sólo en el sentido de buscar el poder,
ya que si no se puede lograr una amistad respetuosa en una empresa común
se produce lo que Baho llama intereses compensatorios: la búsqueda de
amos, el deseo de ser vasallos, el deseo de encontrar a alguien que nos
libere de una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga sentido.
Dostoyevski entendió, hace más de un siglo, que la dificultad de nuestra
liberación procede de nuestro amor a las cadenas. Amamos las cadenas, los
amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de la razón.
Pero en medio del pesimismo de nuestra época se sigue desarrollando el
pensamiento histórico, el psicoanálisis, la antropología, el marxismo, el
arte y la literatura. En medio del pesimismo de nuestra época surge la lucha
de los proletarios que ya saben que un trabajo insensato no se paga con

143
nada, ni con automóviles ni con televisores; surge la rebelión magnífica
de las mujeres que no aceptan una situación de inferioridad a cambio de
halagos y protecciones; surge la insurrección desesperada de los jóvenes
que no pueden aceptar el destino que les han fabricado.
Este enfoque nuevo nos permite decir como Fausto:
“También esta noche, tierra, permaneciste firme
Y ahora renaces de nuevo a mí alrededor
Y alientas otra vez en mí
La aspiración de luchar sin descanso
Por una altísima existencia”
1.2.2 Radiografía con nomencladores
Que sea ésta la oportunidad también para entrenarse en el uso de los nomen-
cladores. Recuerda que cuando divides un objeto deben resultar mínimamente
dos partes; y si divides una de esas partes, también deben resultar por lo menos
dos partes. Así, por ejemplo, si divides o derivas algo del numeral 1, resultarían
por lo menos los numerales 1.1 y 1.2, y de ahí en adelante los que sean necesarios.
Igualmente, si divides el numeral 1.2, deberían resultar por lo menos el 1.2.1 y el
1.2.2, y de ahí en adelante.
Veamos, a manera de ejemplo, cómo queda la jerarquización con nomencla-
dores del texto “Sobre la guerra” que analizamos ya en forma de organigrama:
SOBRE LA GUERRA (Estanislao Zuleta, 1985)
Macroproposición:
Para combatir la guerra es necesario comenzar por reconocer que el con-
flicto y la hostilidad son fenómenos constitutivos del vínculo social.
1. Los pacifistas oponen a la guerra un reino del amor y la abundancia,
de la igualdad y la homogeneidad, una entropía social.
1.1 La guerra sólo deja dolores, desgracias y tragedias.
1.2 Hay que superar las contradicciones antinómicas entre las clases y las
relaciones de dominación entre las naciones.
2. Los guerreristas representan el extremo de la intolerancia.
2.1 La oposición al otro conduce a la supresión del otro, matándolo, re-
duciéndolo a la impotencia o silenciándolo.
2.2 Los gobiernos, para negar la disensión y las dificultades internas, im-
ponen a sus súbditos la unidad mostrándoles, como decía Hegel, la
figura del amo absoluto: la muerte.
3. Ni debemos negar el conflicto ni debemos eliminar a nuestros oposi-
tores.

3.1 La idealización del conjunto social a nombre de Dios o de la razón
conduce siempre al terror.
3.2 La erradicación de los conflictos y su disolución en una cálida convi-
vencia no es una meta alcanzable ni deseable.
3.3 Es preciso construir un espacio social en el cual los conflictos puedan
manifestarse y desarrollarse.
3.4 No se pueden negar los conflictos internos y reducirlos a un conflicto
externo: con el otro absoluto.
3.5 Si se quiere evitar al hombre el destino de la guerra hay que empezar
por confesar, serena y severamente, la verdad: la guerra es fiesta.
3.5.1 Fiesta de la comunidad al fin unida con el más entrañable de los vín-
culos.
3.5.2 Fiesta del individuo al fin liberado de la soledad, de su particularidad
y de sus intereses.
3.5.3 Fiesta de creer tontamente aún que podemos dar testimonio de la
verdad con nuestra sangre.
4. Sólo un pueblo escéptico sobre la fiesta de la guerra y maduro para el
conflicto es un pueblo maduro para la paz.
TALLER 4
Para el texto “El elogio de la dificultad”, elabora, con nomencladores, la
organización jerárquica de la información, similar al ejercicio que acabamos de
desarrollar:

145
1.3 Estrategia n° 3: “Ordena tu habitación”
Quizás te haya ocurrido que cuando te cambias de habitación debes hacer una
“reingeniería” para ordenar y hacer caber todo lo que tenías en tu anterior espa-
cio, es decir, se trata de recuperar el orden que ya tenías establecido. De manera
comparable, debemos desarrollar la competencia analítica e interpretativa para
poner en orden un conjunto de ideas que se nos han entregado de manera disper-
sa. Lograr esto significa que estamos avanzando en la cualificación y estructura-
ción del pensamiento.
TALLER 5
A continuación, te entregamos un total de 17 proposiciones o ideas interrela-
cionadas, pero en desorden, correspondientes a la macroestructura de un texto;
no al texto propiamente. Una de las proposiciones debe ser la macroproposición
o idea central, la cual debes copiar arriba, en el espacio que se asigna para ella.
Las demás proposiciones deben ser organizadas utilizando nomencladores para
su respectiva derivación lógica y jerárquica:
Eduardo Sarmiento propuso al gobierno establecer una tasa única de cam-•
bio, eliminando el sistema actual de libre flotación del precio en el merca-
do.
Entre las consecuencias de la devaluación del dólar están el aumento del•
valor de los activos, el aumento en las ganancias de los importadores y
grandes pérdidas para los exportadores.

Muchas compañías extranjeras han inyectado capital en empresas colom-•
bianas debido a la exoneración de impuestos y al mejoramiento de la se-
guridad.
Según el presidente de la Asociación Nacional de Exportadores, en los•
últimos doce meses ese sector ha perdido US$5.000 millones por la caída
del dólar.
La devaluación del dólar en el 2007 ha generado grandes impactos en la•
economía colombiana.
El euro garantiza un equilibrio entre las importaciones y las exportacio-•
nes.
Hay quienes proponen reducir las tasas de interés para evitar el ingreso de•
capitales extranjeros y estimular el crédito entre los colombianos.
Las dos principales causas de la devaluación del dólar son la estabilidad•
del euro y la gran circulación de dólares en el país.
La Federación Nacional de Cafeteros aseguró que los cultivadores del gra-•
no dejarán de percibir este año $500.000 millones debido a la devaluación
del dólar.
Muchos inversionistas extranjeros saben que la fluctuación del euro no es•
amplia.
En la última década, los colombianos que viven en los Estados Unidos han•
generado un flujo creciente de remesas hacia el país.
El euro es una moneda bastante confiable para los negocios internaciona-•
les.
Al convertir pesos en dólares, los importadores colombianos vienen dismi-•
nuyendo los costos en la compra de productos en el exterior.
Los exportadores colombianos ahora reciben menos dinero por sus ventas•
al exterior.
Algunos economistas colombianos han presentado propuestas para detener•
la devaluación del dólar.
La fuerte inversión extranjera y la gran cantidad de emigrantes colombia-•
nos han hecho que circulen muchos dólares en el país.
Las casas, la tierra y las acciones se han valorizado significativamente en•
el último año.
Tema: La devaluación del dólar en Colombia
Macroproposición: _____________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

147

TALLER 6
A continuación encontrarás la historieta cómica “Ferd’nand”, cuyas viñetas
aparecen en desorden. Aunque no hay palabras escritas, se trata realmente de un
texto y un discurso narrativo cuya lógica debes restablecer ordenando las viñetas.
Una vez reordenes la historieta, escribe un texto en el que narres, de manera re-
creada, lo que allí ocurre.
FERD’NAND
Tu narración:

149
TALLER 7
De las viñetas que aparecen abajo, selecciona la que encaja perfectamente en
el recuadro en blanco de acuerdo con el sentido global de la historieta. Una vez la
completes con certeza, narra por escrito y de manera recreada lo que en ella suce-
de. Puedes, por ejemplo, bautizar a los personajes y crear diálogos entre ellos.
FERD’NAND
¿Cuál de las siguientes opciones corresponde al espacio en blanco?
A B C D

Tu narración:
2. EL PROCESO DE EXPANSIÓN DE LA INFORMACIÓN
Veamos ahora el papel que cumple la macroestructura como parte del proceso
de expansión de la información. Como podemos notar, se trata de un proceso
inverso al de la reducción de la información. La diferencia radica fundamen-
talmente en que ya no contamos con un texto en particular para identificar y
formular las proposiciones sino que debemos acudir a nuestra experiencia y a los
conocimientos previos. En la medida en que podamos contar de antemano con
un cierto número de proposiciones ordenadas jerárquicamente, se podrá evitar la
improvisación y la dispersión a la hora de producir un texto.
2.1 La planeación del texto
Vamos a abordar ahora la elaboración de la macroestructura como parte inte-
gral del proceso de planeación de un texto. Metafóricamente, podemos asociar
la planeación de un texto con un itinerario de viaje o una carta de navegación.
Si un viajero sale de su casa sin saber para dónde va, qué indumentaria llevar,
cuánto presupuesto necesita, en qué medio de transporte va a viajar, dónde se va
a alojar, cuándo va a regresar, seguramente que dicha aventura dejará más cosas
qué lamentar que aquellas para recordar gratamente. Por el contrario, si todos los
factores que se requieren están previamente calculados y determinados, el viajero
tendrá mayores posibilidades de disfrutar su itinerario y seguramente que tendrá
un feliz regreso.
Entre tantas opciones que se proponen, vamos a sugerir una serie de pasos
que ayudarían substancialmente a producir un texto de manera intencional y con
mayores posibilidades de coherencia que si se produjera de manera improvisada.
Veamos:

151
1. Seleccionar un tema:
Es el requisito mínimo para empezar a producir un texto. De antemano debo
saber sobre qué voy a escribir. Recordemos que el tema es de naturaleza general;
puede expresarse en una o varias palabras dependiendo del nivel de delimita-
ción, pero siempre será una construcción nominal (sin verbo conjugado). Así, por
ejemplo, uno puede decir que va a escribir sobre “la violencia”; otro diría que va
a escribir sobre “la violencia en Colombia”; otro podría decir que va a escribir
sobre “la violencia en Colombia durante los últimos dos gobiernos”.
2. Proponer un título tentativo:
Proponer un título desde antes de empezar a desarrollar el texto es importante
por dos razones: primero, porque puede ayudar a precisar o delimitar aún más el
tema; segundo, porque puede ayudar a ejercer un cierto tipo de control sobre el
desarrollo del texto.
Si bien es cierto que muchas veces puede coincidir textualmente el título con
el tema, también nos encontramos con títulos que aparentemente no tendrían qué
ver con el tema, y no ocurre sólo en los textos literarios ni en aquellos que ponen
títulos como estrategia de mercadeo. Así, por ejemplo, para un tema como “la
violencia en Colombia”, podríamos poner como título “El desplazamiento for-
zado”, asumiendo que el texto se va a focalizar en esta forma de violencia. Es en
este sentido que el título también ayuda a ejercer un cierto tipo de control sobre
el desarrollo semántico o proposicional.
Muchos prefieren poner el título después de haber terminado de escribir el tex-
to. Esto es riesgoso en la medida en que no voy a tener ese referente permanente
que ayuda a controlar mi producción; no es recomendable dejarlo para el final
porque, además, si mi producción se desvía del tema, del título y de la intención
prevista, terminamos haciendo una especie de trampita –incluso desleal– al aco-
modar el título a lo que resultó.
3. Postular un destinatario específico:
Éste es un principio básico de la comunicación escrita. Es necesario postular
un destinatario específico porque sus características son las que determinan el
estilo y las estrategias retóricas y discursivas durante el proceso de escritura. Esto
significa que, por ejemplo, no es lo mismo escribir un texto sobre un determinado
tema para niños que escribir sobre ese mismo tema para adultos de alto nivel de
experiencia y preparación académica.
Por supuesto que el destinatario no es necesariamente un individuo, a menos
que sea una comunicación tan personal como una carta. El destinatario debe ser
pensado como un lector potencial, como un colectivo más o menos específico, es
decir, que comparta ciertas características. Ahora bien, el destinatario no necesa-
riamente existe de antemano; el escritor también ayuda a crearlo de manera po-
tencial a través de la intencionalidad y de las estrategias tanto lingüísticas como

discursivas. Así, por ejemplo, podríamos escribir determinado texto para un lec-
tor de mediana preparación académica que no logra entender que la solución al
conflicto interno armado en Colombia no tiene una solución militar. Podríamos
también escribir un texto expositivo dirigido a niños de estratos socioeconómicos
1 y 2 que presentan serias dificultades en el aprendizaje de los problemas aditi-
vos.
4. Plantear una intención o propósito:
Aunque hay quienes establecen una diferenciación fina entre intención y pro-
pósito, diremos aquí sencillamente que es necesario establecer –antes de escribir
el texto – qué pretendo lograr en mi destinatario (lector potencial) una vez él lea
el texto, es decir, cuál es el efecto que quiero generar en él.
Para el caso de los textos de opinión, filosóficos y políticos, cuyo modo de or-
ganización discursiva es dominantemente argumentativo, generalmente se recurre
a verbos o expresiones como persuadir, convencer, crear conciencia, demostrar,
llamar la atención, hacer cambiar de opinión, etc. Desde una perspectiva dialógi-
ca del discurso, entendemos que la intencionalidad o propósito no se define desde
lo más profundo del alma, del espíritu o del pensamiento del escritor, es decir, no
es un acto totalmente individual sino que está determinado también por el tipo
de destinatario que esté postulando como lector de mi texto e incluso por el tipo
de texto que voy a escribir. Así, por ejemplo, no puedo pretender persuadir a un
lector que ya esté persuadido ni puede ser ésta la función de un texto expositivo-
informativo como una noticia.
5. Formular una macroproposición o idea central:
Para efectos prácticos, se trata aquí de responder a la siguiente pregunta: ¿Qué
es lo que quiero desarrollar o sustentar a lo largo del texto que voy a escribir? Así,
por ejemplo, se puede formular como idea central y punto de referencia a lo largo
del texto el siguiente enunciado: “El conflicto interno armado en Colombia no
tiene solución militar”. En un texto cuya estructura de desarrollo sea deductiva,
la idea central o macroproposición se explicita al comienzo del texto.
6. Precisar una superestructura mínima:
La superestructura depende fundamentalmente del tipo de texto. Veremos en
la unidad 2 las características estructurales de los distintos tipos de texto y su
relación con los modos de organización discursiva, trabajados también en el mó-
dulo 1.
7. Elaborar la macroestructura del texto:
Aquí la macroestructura del texto es fundamental en el proceso de planeación
si se quiere tener un mayor control sobre el desarrollo semántico o propositivo.
Con referencia a la superestructura adoptada en el numeral anterior, debemos

153
ahora formular un cierto número de proposiciones derivando de éstas otras pro-
posiciones más específicas cuando se considere necesario. Recordemos que debe
haber un criterio para derivar de manera jerárquica; en algunos casos puede ser
sencillamente el grado de importancia de cada una de las ideas. Se recomienda
usar nomencladores. Un buen ejemplo de macroestructura con nomencladores
para el proceso de expansión de la información es la macroestructura del texto
“Sobre la guerra”, elaborada en el numeral 1.2.2, o la del taller sobre “La deva-
luación del dólar en Colombia”, una vez organizada, propuesta en el numeral
1.3.
8. Desarrollar el texto:
Sabemos que la estructura canónica de todo texto contiene: un comienzo o
introducción, una trama o desarrollo y un cierre o conclusión. Sin perder de vista
la superestructura previa del texto, debemos ahora empezar a desarrollar, en su
respectivo orden, cada una de las proposiciones formuladas. Éstas reclaman deta-
lles específicos o argumentos de distinto tipo según el destinatario y la intención
formulada previamente. Veremos en el siguiente apartado algunas recomenda-
ciones y ejercicios específicos que ayudarán a mejorar la calidad del texto que
produzcamos.
2.2 Elementos del desarrollo del texto
Sin abandonar ni descuidar los aspectos formales de la escritura (gramaticali-
dad, puntuación y ortografía), que también son importantes, es necesario prestar
especial atención a los aspectos discursivos. En la medida en que el texto res-
ponda a un formato y tenga un buen nivel de corrección, se podrá pensar que la
intencionalidad va a producir su efecto en los lectores.
2.2.1 Las relaciones de referencia
La coherencia de un texto se garantiza cuando hay en él buenas relaciones de
vinculación semántica entre las proposiciones. Dichas relaciones se establecen a
través de marcas formales: lexicales y gramaticales. Tanto en la lectura como en
la escritura es determinante establecer un adecuado vínculo entre una palabra re-
ferida y su referente para la producción de sentido. Muchas ambigüedades en los
textos –incluso en la oralidad– se deben a construcciones sintácticas inadecuadas.
En alguna oportunidad un estudiante escribió lo siguiente, a propósito de lo que
se había trabajado en la clase anterior:
... “luego leyó su relatoría Claudia, la cual el profesor dijo que estaba muy
buena y muy completa”...
La verdad es que el profesor nunca dijo que Claudia estaba muy buena y muy
completa; seguramente que el estudiante tampoco quiso decir que el profesor

había dicho eso, pero casi lo mete en un problema por escribirlo mal, por falta
de adecuación sintáctica. En términos sintácticos, el asunto se resuelve de una
manera muy sencilla:
... “luego Claudia leyó su relatoría, la cual el profesor dijo que estaba muy
buena y muy completa”...
La pérdida de la referencia es uno de los problemas más frecuentes tanto en
la lectura como en la escritura. En muchos casos, el escritor no es claro al esta-
blecer los vínculos referenciales o no retoma ni sustituye la referencia cuando los
enunciados son demasiado extensos, lo que lleva al lector a olvidar de qué se está
hablando en determinado pasaje del texto.
Como el nivel microestructural se trabajó en el módulo 1, no vamos a reescri-
bir las categorías de los modos y tipos de referencia. Veamos, de manera sencilla,
algunos ejercicios para que no se olvide el asunto:
TALLER 1
Identifica y resuelve las ambigüedades que pueda haber en los siguientes
enunciados. Al reescribirlos la puntuación puede ser determinante:
El señor cortó a la mamá del niño que estaba jugando con un bisturí.•
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
La corrupción en el actual gobierno ha disminuido.•
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
El vendedor de música le pregunta qué quiere en inglés.•
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
El invierno ha dejado cinco barrios inundados y dos desaparecidos.•
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________

155
Ahí están María, Pedro y su esposo.•
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________
TALLER 2
Explica a qué se refieren los términos subrayados en el siguiente texto:
LA ECONOMÍA EN EL 20054
Mauricio Cabrera
No pinta bien el 2005, ni siquiera en materia económica que era donde
se tenían las mejores expectativas. A pesar de las enormes utilidades que
muestran los balances de muchas empresas y del sector bancario, los resul-
tados macroeconómicos del año pasado fueron definitivamente mediocres
tirando a malos. Por una parte, una tasa de crecimiento del PIB que resultó
inferior a la modesta meta del 4%, mientras que los vecinos latinoamerica-
nos sí aprovecharon la bonancia de precios internacionales para expandir
sus economías a tasas muy superiores; y de otra, la desaparición de más
de 500.000 empleos en el año a pesar de la reforma laboral que recortó los
ingresos de los trabajadores para estimular a los empresarios a que crearan
nuevas fuentes de empleo.
Lo más preocupante son las tendencias, porque es allí donde se ve un cam-
bio de ritmo que es mal presagio para el presente año. En efecto, mientras
en el primer semestre del 2004 la economía estaba en un momento de ace-
leración de su crecimiento, en el tercer trimestre – que es la última cifra
oficial que se conoce- hubo un inesperado frenazo que generó una caída
del PIB, que ha sido disimulada en las optimistas presentaciones oficiales
que prefieren mostrar la tasa de crecimiento anual, que continúa siendo
positiva. Por su parte, la dinámica de creación de empleo sí fue negati-
va casi todo el año, confirmando que los empresarios colombianos están
aprendiendo a producir más con menos gente para hacer frente al reto de la
competencia internacional.
Como consecuencia de estas tendencias varios analistas han revisado la
baja en sus pronósticos de crecimiento del PIB para el 2005, y la mayoría
espera que el resultado final va a ser ligeramente inferior al del año pasado.
El mismo Banco de la República, que en septiembre estaba preocupado
4
Tomado de periódico El País (2005).

Talentos 2

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Talentos 2

Similar a Talentos 2 (20)

Más de Ruby Martinez

Más de Ruby Martinez (20)

Último

Último (20)

Talentos 2