136 escrito cartografias

campo
grupalcampo
grupal
• Año XIV • Nº 136
• Agosto de 2011
• $ 10.-
Quien no comprende una mirada
tampoco comprenderá una larga
explicación.
Proverbio árabe136
SOCIEDAD DE CONTROLPaisajes y políticas de la subjetividad
Las técnicas
dinamizadoras grupales
Aldana Neme, Federico de la Vega
Psicodrama en la
formación docente
Susana Tommasi
Los modelos culturales
en la anorexia y la bulimia
Rebeca Cohen
Amores difíciles
Lina Tequila, Martín Escribano, Celestina Lang,
Nicolás Gicovate, Máximo Rodríguez
Isabel Navarrete

Director
Román Mazzilli
Secretario de redacción
Walter Vargas
Redacción
Luis Gruss, Patricia Mercado,
Denise Najmanovich,
Daniel Seghezzo.
Administración y Publicidad
María Eugenia Conde,
Pablo Scarfo
Colaboran en esta edición
Aldana Neme, Federico de la
Vega, Susana Tommasi, Silvia
Russo, Isabel Navarrete, Rebeca
Cohen, Carolina Necco, Lina
Tequila, Martín Escribano,
Celestina Lang, Nicolás Gicovate,
Máximo Rodríguez , Romina
Cimolai, Carlos Solero, Raúl
Sintes, Roxana Kreimer, Carlos
Trosman
Redacción
Argerich 2543 Dto. B
(1417) Capital - Argentina
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Campo Grupal es una publicación de
Ediciones Presencia.
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Aldana Neme. Federico de la Vega
librogps@gmail.com
R
ole Playing, Espina de Pescado, F.O.D.A, Dramatización,
Afiche, Collage… probablemente, la mayoría de quienes
comienzan a leer, ahora, esta nota, alguna vez han partici-
pado en éstas u otras Técnicas Dinamizadoras Grupales.
Las Técnicas Dinamizadoras Grupales (en adelante, TDG) sue-
len ser parte de nuestras experiencias de trabajo con otros. Se sue-
len utilizar dentro de jornadas recreativas, talleres de comuni-
cación, diagnósticos institucionales, programas de capacitación,
talleres de prevención y promoción de salud, etc.
Hablar de TDG nos invita a pensar en ejercicios, juegos, activi-
dades y otros recursos que conforman, en su conjunto, un sostén
para lograr un objetivo propuesto y trazado con anterioridad a la
elección de las mismas. Las TDG son herramientas que intentan,
mediante la planeación consecutiva de una serie de actividades,
alcanzar una meta. Son, en definitiva, un medio (enmarcadas en un
dispositivo) para que los grupos puedan situarse en tarea, que en
su calidad de organizadora de la estructura grupal, los convoca y
provoca.
Sostenemos que la tarea convoca y provoca porque es en el des-
afío, la estimulación y la desestructuración que se puede construir
y deconstruir. Es decir, las TDG como conductoras hacia la tarea,
buscan provocar efectos en los grupos, conducirlos hacia el obje-
tivo estratégicamente planeado por el coordinador.
La utilización de TDG que incentivan el trabajo de un grupo (en
cualquiera de sus formas) puede facilitar la tarea de quien la pro-
pone a la hora de: Propiciar la integración y cooperación entre
integrantes de un espacio; realizar diagnósticos en distintos nive-
les: grupal, comunitario, organizacional; fortalecer la cohesión y
confianza del grupo; promover la reconstrucción y fortalecimien-
to de las redes comunicacionales y vinculares; ayudar a la concep-
tualización en ámbitos didácticos; generar las condiciones para la
disolución de obstáculos en el abordaje de la tarea, facilitar la reso-
lución de conflictos interpersonales, etc.
Las TDG, mencionamos líneas más arriba, son herramientas que
se suelen utilizar desde una amplia gama de dispositivos, en fun-
ción de distintos objetivos y dentro de muy diversos espacios del
acontecer de un grupo humano. Al definir las mismas como un
medio enmarcadas en un dispositivo para actuar con grupos de
personas de acuerdo a un fin (objetivo) que nos hayamos prede-
terminado, estamos afirmando que:
-Suceden en el campo de las interacciones vinculares
-Proponen una tarea
-Se utilizan en función y como insumos de una planificación
-Permiten promover y desplegar la potencia grupal
Pensar estos aspectos sitúa a las técnicas en su función de posi-
bilitadoras para intervenir en tramas relacionales, otorgando a
estos agrupamientos, protagonismo y empoderamiento. Por eso
quisiéramos reflexionar sobre las dimensiones antedichas ya que
en ellas, consideramos, se destaca parte del valor agregado y dife-
rencial, que tiene escoger a las TDG como medios facilitadores
para el abordaje de una tarea que como sostenemos, convoca y
provoca.
Al respecto expondremos algunas consideraciones:
1. Las Técnicas Grupales, como ya marcamos, se construyen en
el vínculo y operan sobre la Dinámica de Grupo vista como el con-
junto de fenómenos que operan en un grupo. Se utilizan en un con-
junto de personas que tendrá que vincularse a partir de su pro-
puesta de hacer.
Desde nuestro posicionamiento profesional y psicosocial, postu-
lamos que el sujeto, cuando nace, es recibido por un primer grupo,
su familia, que constituye su núcleo primario y que es, a la vez, el
escenario donde este sujeto dará los primeros pasos en su proceso
de socialización. Un proceso que implica una alta carga emocio-
nal y donde, para poder constituirse, irá aceptando y asumiendo
roles y actitudes de los otros que son significantes para él.
Desde nuestra perspectiva disciplinar, este proceso de construc-
ción se actualiza en el sujeto, cuando empieza a transitar otras ins-
tituciones y descubre que, para participar de esos nuevos mundos,
se requiere de una desestructuración y una reestructuración del
esquema referencial a partir de un proceso de aprendizaje que se
realiza en la interacción con otros. Como señala Gilbert
Simondon1, la vida de grupo es el momento donde el sujeto, para-
dójicamente, completa su individuación. Es allí, donde la singula-
ridad se pule y alcanza su apogeo en el actuar conjuntamente, en
la pluralidad de voces; en una palabra, en la esfera pública.
Por eso, porque en el entramado de las estructuras vinculares es
donde nuestra subjetividad se constituye, es que la dimensión gru-
pal cobra importancia en tanto es escenario de una trama relacio-
nal que puede producir fenómenos de reflexión y transformación
altamente efectivos.
Escoger e Implementar las TDG implica recordar que las mis-
mas suceden en el intercambio, que es el espacio de construcción
con otros diferenciados de si mismo, el que nos modifica y permi-
te incorporar nuevos aprendizajes, donde cada uno puede descu-
brirse y descubrir su propia potencia en el hacer práctico.
2. Al referir que las TDG conducen hacia una tarea, queremos
subrayar que solo organizado por una tarea (que se constituye en
función de una necesidad y la satisfacción de esa necesidad) el
grupo se constituye como tal.
En función de la tarea que se pretende abordar, es que se realiza
la definición de los objetivos de la TDG (que estarán en línea a los
objetivos estratégicos de toda la intervención2) a implementar.
Asimismo, se reflexionará sobre la planificación y la elección de
las TDG que estarán al servicio del planeamiento estratégico.
Análogamente, se puede considerar que el proceso dinámico
que se produce al elegir una técni-
ca, tiene forma de embudo, dado
que Planificación, Definición de
objetivos y elección de las TGD,
son procesos generales, conjuntos,
abiertos, que se activan en simultá-
neo, para ir profundizándose, hasta
desembocar y finalmente dar
cauce a la tarea.
En síntesis, el esquema que
planteamos es el siguiente:
Campo Grupal / 2 Que otros se jacten de las páginas que han escrito; a mi me enorgullecen las que he leído. Jorge Luis Borges
Insumo para la planificación estratégica
Las técnicas
dinamizadoras grupales
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de la plenitud en cada ciclo vital descu-
briendo posibilidades, sorprendiéndose
con nuevas maneras para mirar la reali-
dad; promoviendo cambio de actitudes;
incentivando la curiosidad y el espíritu
crítico; desplegando un abanico de
recursos alternativos; ampliando la
perspectiva de comprensión de las
crisis que cada uno atraviesa.
Videos explicativos de las actividades en:

Campo Grupal / 3Sólo hay mundo donde hay lenguaje. Martin Heidegger
A partir de un dispositivo ideado estratégicamente,
mediante constantes de tiempo y espacio que sostienen y
permiten que emerja un proceso, en función de una tarea
bidimensional (dimensión explícita e implícita), lo que nos
proponemos generar es un espacio de encuentro en y
mediante el hacer.
De ello se desprende que la tarea permite potenciar a un
grupo. La comunicación, el fortalecimiento de lazos vincu-
lares, la reflexión, el aprendizaje, la creatividad, la posibili-
dad de crear nuevos escenarios, son fenómenos ligados a lo
vital de este acontecer.
Una técnica (y de allí su potencia) es un disparador que
sujetos y grupos llenan de riqueza y contenido. Desde el
espacio de los reúne, y en función de la tarea, los integran-
tes de ese grupo pueden conocer sus puntos de semejanzas
y diferencias, entrelazar (y resignificar) historias persona-
les, formularse nuevas preguntas, interpelar viejas respues-
tas, aggiornar y flexibilizar la propia cosmovisión.
3. Enunciar que toda técnica es un medio, nos indica,
también, que no debemos tomarla como un fin en si mismo.
Las TDG son procedimientos dentro de un mundo social.
Como venimos sosteniendo hasta aquí: Son la materia
prima de la planificación orientada hacia la tarea.
Las mismas tienen una intencionalidad que las trasciende
y que es la que llevan al profesional a elegirlas y ejecutar-
las. El abordaje de la tarea y la búsqueda de un cambio (ya
sea que se lo piense como cambio, como objetivo a lograr,
como resultado) es una de las razones por las cuales se las
elige.
Las TDG, en el marco de un dispositivo y pensadas en
clave de la planificación, nos invitan a pensar en las cuatro
dimensiones de esta última: La Estrategia, Logística,
Táctica y Técnica. Preguntarse sobre estos aspectos permi-
te contextualizarlas dentro de un marco general que hace a
su aplicación y que, desde ya, permite, al tenerlo en cuenta,
establecer cuales serán las técnicas que se considere mas
adecuadas llevar a la práctica.
Si planificar “Es el proceso de establecer objetivos y
escoger el medio más apropiado para el logro de los mis-
mos antes de emprender la acción”3 las TDG serán los
medios que pueden conducirnos hacia el logro de los obje-
tivos.
4. Proponer a un grupo una tarea es proponerles protago-
nismo. Elegir incidir en un grupo desde la propuesta de téc-
nicas implica un posicionamiento, un lugar de partida
donde la potencia de ese hacer está en el grupo. En repeti-
das oportunidades marcamos la condición de medio de las
técnicas en función de una meta. Mas allá de la meta pun-
tual de quien las elija como herramienta, usarlas propone
un protagonismo, el desarrollo del “saber hacer” de un
grupo.
Este saber hacer, en general, es tácito. Es decir, las TDG
permiten que el grupo pueda verbalizar, visibilizar, desple-
gar y nombrar su potencia. A partir de ello, se genera un
reencuentro con las propias capacidades de producir, con la
potencia que estaba latente y puede emerger a partir del dis-
parador de la técnica.
De esa manera, el saber tácito, puede paulatinamente,
codificarse y oficiar de resorte que impulse al grupo a
seguir explorando y acrecentando su potencia. Codificar,
implica explicitar y nombrar.
La elección de un medio o modo de operar no es neutral.
Sostenemos que las técnicas pueden ser operativas desde
una elección ética que interpela al coordinador en relación
a la lectura del acontecer grupal y a sus propios modos de
significarlo y significarse a si mismo.
Las TDG sostienen un camino que lejos de ser lineal,
tiene bifurcaciones, múltiples sendas, atajos, y también
obstáculos donde se pone en juego la capacidad de planifi-
car estratégicamente una intervención; donde se las elegirá,
evaluará e implementará en función de esa planificación;
donde se interpelará también, el propio rol del coordinador.
Las técnicas pueden operar como disparadores de situa-
ciones de aprendizaje, cambio, producción, creación.
Recordar sus posibilidades y complejidades es una invita-
ción constante para quienes las creemos aliadas en esa
aventura que siempre es intervenir con grupos humanos.
Para finalizar este artículo que es una acotación del des-
arrollo técnico y metodológico que hemos realizado para
orientar a quienes necesitan de TDG como insumo para tra-
bajar con grupos, expondremos el esquema que sintetiza las
instancias, mediante las cuales, el profesional desde un rol
asimétrico, planificará al momento de escoger una TDG:
Como ya se ha señalado, las antedichas, son las tres ins-
tancias que operan al momento de realizar la planificación.
En la instancia de la Elección, se delinea el objetivo a
alcanzar. Es en función del mismo (y no a la inversa), que
se escoge una técnica. Para ello, es necesario contextualizar
e historizar al grupo, analizando si la TDG será Operativa y
funcional para las características de ese grupo y para los
objetivos que se pretenden alcanzar.
En el momento de la Ejecución, cuando se pone en mar-
cha la TDG, es el coordinador quien direcciona hacia la
tarea, siempre tomando como norte para timonear, el obje-
tivo. Tener presente y claro el mismo, facilita la orientación
de las preguntas, señalamientos e indicaciones que el coor-
dinador vaya realizando.
En el momento de la evaluación, resulta necesario anali-
zar críticamente si la técnica fue pertinente para abordar los
ejes planificados, si se abordaron otros contenidos adya-
centes, si los recursos y materiales dispuestos fueron sufi-
cientes, etc. Esta instancia resulta vital por su naturaleza
estratégica: Cuando se evalúan resultados, se trazan líneas
de base para continuar, revaluar, redireccionar y fundamen-
talmente, tomar decisiones.
El supuesto didáctico desde el cual partimos profesional-
mente, es que la lectura de los emergentes orientará la
acción del Operador. A ello, queremos agregar que además
de la atinada lectura, es necesario evaluar las acciones lle-
vadas a cabo, a modo de reconsiderar las futuras líneas de
acción.
Asimismo, entendemos que si bien en este artículo hemos
aludido superficialmente a la evaluación de una técnica e
intervención psicosocial, sostenemos que tal proceso por su
relevancia y magnitud, amerita un espacio de análisis dife-
renciado que permita reflexionar profundamente sobre el
alcance, incidencia e impacto de nuestro hacer profesional.
Queda el desafío planteado que sin duda, abordaremos en
otra oportunidad.
Notas:
1 Simondon,G: “La individuación”, Buenos Aires, Coedición Editorial
Cactus y La Cebra, Ediciones. 2009
Subrayamos que la conceptualización metodológica acerca del planea-
miento de una intervención, en sus niveles, Estratégico y Operativo, es
merecedora que un apartado diferenciado, que no nos ocupa en esta opor-
tunidad en que hacemos hincapié solo en las TDG como insumo de dicho
planeamiento.
2 Goodstein, L , Nolan, T, Preiffer, W : “Planeación Estratégica
Aplicada”, Venezuela, Editorial McGrawHill, .Año 1998
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Susana Tommasi
psicodrama@concordia.com.ar
ANTECEDENTES
A
ño 1970. Como futura alumna del Profesorado de
Educación Inicial Sara Eckleston, obtuve la posibilidad de
una ayudantía ad-honorem en el Jardín de Infancia Mitre,
de jornada extendida, donde realizaríamos nuestras prácticas. Tuve
el privilegio de incorporarme a la Sala de 4 años, con la Maestra
Alicia de quien tanto aprendería. Además de cursar su pre-escolar,
los niños almorzaban y merendaban en la institución. Al despedir-
nos, la seño, los niños, y las auxiliares, nos demorábamos en la
Ronda redonda. Con ellos en el suelo, se iba armando el silencio
expectante, acostumbrado, y necesario para comenzar a repasar el
día. Los niños eran animados a decir lo que necesitaran, a mirar
entre todos que había pasado, como se habían sentido y todo lo que
hubiera quedado por decir. Recuerdo sus caras, sus ojos, sus nom-
bres, comentando alguna actividad y hasta sus pucheros, haciendo
reclamos por algún empujón o pelea, o expresando deseos para el
día siguiente. Si lo consideraba necesario, Alicia promovía accio-
nes reparatorias, y eran los niños quienes las inventaban.
Aquí y ahora, y hace un rato. Animarse. Esa “ronda para decir”
ha estado presente iluminando todos mis devenires.
Década del 90. Malos tiempos del menemato. Tiempos de resis-
tencia para el Psicodrama, para el Motrics, (Movimiento de
Trabajadores Corporales para la Salud) con sus encuentros de la
primavera, de los Encuentros Interculturales que desde la antropo-
logía cultural organizaba SAGA, en el noroeste, con diaguitas cal-
chaquíes, collas y ocloyas, con la gente de mundo afro, en Uruguay.
De los Congresos y bienales del Movimiento de Educación por el
Arte, tiempos de indagación sobre los grupos, de ebullición, donde
todos aprendimos unos de otros, junto a compañeros de otros paí-
ses latinoamericanos, y que dieron cobijo y contenido a nuevos
recorridos en nuestras búsquedas como trabajadores de la educa-
ción, y el arte “obstinadamente maestros”.
De esos tránsitos sostenidos se nutrió el nacimiento en
Concordia, del Centro Entrerriano de Psicodrama y sus planes de
formación.
En paralelo, mi trabajo docente como profesora de Artes
Plásticas, iba desdibujando límites al proponer actividades, entre la
producción plástica, el cuerpo, el sonido. En el gremio y en la
escuela retomábamos a Pichón, Paulo Freire, Gesualdo, Eduardo
Pavlovsky, Hernán Kesselman, Patricia Stokoe, Adriana Puigross.
Aprendíamos sobre la construcción de los aprendizajes, a generar y
sostener procesos, pensarlos inter o transdisciplinariamente, a con-
textualizar.
En la ciudad existía un nuevo centro de formación docente, naci-
do como alternativo a la Escuela Normal: el Profesorado de
Educación Primaria y Enseñanza Especial de Concordia.
Además de la formación de Grado y la Capacitación en servicio,
desde el inicio, se había pensado la Investigación en contextos de
marginalidad y pobreza, que signaban la mayoría de las escuelas de
la ciudad, para lo cual era necesario incorporar prácticas alternati-
vas. No sin crisis, se ponían en juego diferentes modelos pedagógi-
cos.
Su proyecto institucional promovía entre las estrategias, el lugar
del juego, lo corporal, lo grupal, en las propuestas pedagógicas,
como posibilitadores de crecimiento y contención ante el contacto
de los alumnos y docentes con la realidad. Social histórico que era
necesario transitar y pensar, para poder operar. Tiempos de debates,
ensayos, deconstrucciones, certezas e incertidumbres, diferencias y
acuerdos.
Tradicionalmente, el profesorado abre el año con talleres donde
los alumnos avanzados reciben a los nuevos, acompañados por los
docentes, tanto en la presentación del proyecto institucional, como
en una indagación sobre expectativas, marcas pedagógicas etc. En
aquella época, con menor número de inscriptos, terminábamos la
semana participando todos, alumnos, rectoras, docentes y personal
no docente en un taller de integración, una fiesta de apertura donde
el movimiento, el sonido, las máscaras pintadas en la cara, los dibu-
jos en el piso con tizas de colores, el juego, nos mezclaban, anun-
ciando un estilo donde el saber intentaría circular entre todos.
LOS INICIOS
Desde ese sostén y acompañamiento, y las necesidades que iban
surgiendo a partir de prácticas no convencionales, se gestó el pro-
yecto que sería aprobado por el Consejo General de Educación de
la Provincia, en abril de 1998, con dos horas cátedras semanales:
La inclusión de Recursos Psicodramáticos, en la cátedra de
Taller de Investigación II.
Este Taller, venía propuesto desde el CGE como “un ámbito de
integración de la práctica docente del alumno, y de la reflexión crí-
tica y sistemática sobre dicha práctica, indagando sobre las distin-
tas concepciones…que subyacen a ellas.” Se proponía “plantear
como problema contenedor la transformación del rol docente en su
tarea cotidiana” …”en un ámbito, donde los alumnos docentes se
asumen como objeto de estudio”…”elaborar e implementar pro-
puestas de alternativas de acción para innovar la propia práctica
pedagógica” y “lograr la integración de experiencias personales.
Nosotros, que ya veníamos haciendo aportes, incorporamos el
Campo Grupal / 4 No es bueno ser demasiado libre. No es bueno tener todo lo que uno quiere. Blaise Pascal
Una experiencia entrerriana sostenida en la escuela pública
Psicodrama en la
formación docente
Carlos Trosman
carlostrosman@gmail.com
“De cerca nadie es normal”, dice
Caetano Veloso en una de sus cancio-
nes. Además de la terrible verdad de
que nadie resiste un análisis cercano
porque todos tenemos nuestras maní-
as y nuestras miserias, la frase hace
pensar en los criterios de normalidad
de la sociedad. Esa “normalidad”, ese
conjunto de reglas y supuestos en
cuanto a las normas de comportamien-
to, de pensamiento, de hábitos y cos-
tumbres, que nos hacen “aceptables
socialmente”. Ese control sobre el
cuerpo y sus olores, sus sonidos, su
aspecto y textura, ese control siempre
fallido porque en algún momento la
“naturaleza” se dispara en forma ines-
perada, dejándonos al descubierto.
Hilando fino y mirando de cerca, como
propone Caetano, siempre alguna
norma o regla se nos escapa y trata-
mos de maquillarla para que el conjun-
to parezca “aceptable”. Aceptable para
lo que nosotros creemos que se nos
demanda y para lo que suponemos
hace a nuestra identidad dentro de esa
demanda social. Así entonces la ima-
gen incluye el tipo de ropa, el peinado,
el aspecto del rostro, incluso la expre-
sión, los accesorios que necesitamos
para impulsarnos por la selva social
que nos rodea: mochilas, carteras, bol-
sos, libros, diarios, saco, campera,
pañuelo, gorra, etc. También está la
actitud: decidida, retraída, ausente,
enérgica, indolente, atenta, veloz,
torpe, soñadora… Una actitud que ya
es una comunicación con el entorno,
igual que la vestimenta o el maquillaje.
Un conjunto general que será decodifi-
cado o no por los demás quienes nos
rodean, según devengamos fondo o
figura para ellos, dependiendo de la
resonancia fantasmática y de las cir-
cunstancias. Ese escenario múltiple
que es la calle (y los demás ámbitos
sociales), es un caleidoscopio de múl-
tiples interpretaciones según la mirada
de cada observador y los movimientos
subjetivos que éste le imprima en
forma inconciente. El criterio de nor-
malidad cambia con la historia y avan-
za hacia la multiplicidad y la diversi-
dad, y la búsqueda de identidad en el
conjunto encuentra referentes cada vez
más numerosos, generando distintos
tipos de “tribus urbanas”, colectivos,
conjuntos que se identifican unos con
otros por la imagen y sus gustos que
denotan que se están moviendo en el
mismo escenario virtual, o por lo
menos en un escenario con muchos
elementos en común que pueden ser
decodificados por los pertenecientes al
colectivo. Esto incluye una actitud cor-
poral, una forma de utilizar el cuerpo y
de prepararlo como imagen y tratarlo
en cada caso. Pero en el fondo de
cualquier actor social, desde esa mira-
da cercana que en definitiva es la pro-
pia, nadie es normal, nadie se ajusta a
los criterios, no ya de la sociedad
como conjunto homogéneo (cosa que
no es), sino tampoco a los criterios del
colectivo al que se adscribe para soste-
ner su identidad. “De cerca nadie es
normal” denota al cuerpo como marca
de la individualidad, como testigo del
paso del tiempo y como recordatorio
de nuestra finitud, como lo indoblega-
ble de la biología que es el soporte
intrínseco de lo humano. La trama que
tejemos para sostener estas cuestiones
de la existencia es lo que se vislumbra
en la proximidad y se guarda en lo ínti-
mo porque no sigue las reglas o leyes
de la “normalidad”, sino más bien las
del sueño como una organización oní-
rica de nuestra historia, o se expresa
en el arte, que permite justamente la
desorganización como organización o
texto comprensible desde la multiplici-
dad que excede los márgenes de la
normalidad.
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psicodrama para adentrarnos en esos propósitos.
Los programas se daban vuelta permanentemente obligándonos a
reestructurar todo en un esfuerzo agotador, en un vapuleo perma-
nente de la Carrera, con mayores o menores grados de justificación,
pero casi nunca teniendo en cuenta a los actores: docentes, alum-
nos, comunidad. De vez en cuando, se filtraban las mejores inten-
ciones de algún equipo en las propuestas que venían del Consejo, a
veces, en lo que consideraban un aggiornamiento pragmático de
discursos, aún lejanos a sus intenciones, nos abrían espacio del cual
nos apropiábamos institucionalmente de inmediato.
LOS DEVENIRES
En cada comisión hubo un especialista en educación y un psico-
dramatista, en co-coordinación.
Se trataba, en principio, de articular el tratamiento verbal- teóri-
co de los contenidos con su abordaje a través de recursos plásticos,
juegos, juegos dramáticos, con el propósito de abrirlos, desarmar-
los, elucidarlos.
Máscaras, mapas corporales y grupales, cuentos, dinámicas
tomadas de la gestalt, la bioenergética, los ensueños dirigidos, la
gimnasia consciente, la música, parte de nuestros agenciamientos,
tanto como los textos de pedagogía y didáctica innovadores y la
articulación entre la experiencia y su elaboración grupal e indivi-
dual.
El despliegue de nuestras herramientas (el psicodrama, la psico-
logía social, los terrenos de expresión, o del yoga), como la inves-
tigación sobre los aspectos paraverbales en la comunicación, la
puesta en juego de las representaciones, producía una ruptura con
la cotidianeidad, posibilitando la emergencia de conflictos latentes,
a veces depositados en el cuerpo, a veces en el grupo, suponían
nuevas afectaciones en un trabajo sobre la subjetividad de todos los
participantes, por lo que transitábamos un primer cuatrimestre de
entrenamiento, de juego , contacto con lo propioceptivo, de la cir-
culación de la comunicación y del ejercicio de la crónica que ayu-
daba a plantear obstáculos, procesar emocional y teóricamente la
experiencia , plantear interrogantes etc.
…”Aprendí a expresar mis sentimientos, pensamientos y
deseos, a escuchar y meditar, observar y reflexionar”
“fue un lugar en el que los miedos se hicieron pequeños, por-
que pudieron ser compartidos, contenidos por personas semejan-
tes a mí, que están aquí luchando por una misma meta”…
Quién de nosotros no se vería identificado con estas resonancias:
“…al exponer ideas, con tristeza, comprobé que no se me había
interpretado. Esto me angustió más de una vez y la mayoría de las
clases me fui convencida de no volver a participar, cosa que por
supuesto no hacía. Evidentemente la falla está en mí, no logro
comunicarme, hacerme entender. El saldo positivo que me deja el
taller fue darme cuenta de este conflicto y la inquietud de poder
llegar a resolverlo”
Recién entonces comenzábamos con escenas imaginarias, pasá-
bamos a las escenas temidas e ilusiones. Aparecían allí, tanto los
temores a no saber enseñar, de la primera época, y los de no poder
controlar los grupos, más adelante, como la ilusión omnipotente de
cambiar la educación, desde una acción individual o el voluntaris-
mo.
En una tercera etapa, entraba en juego el impacto producido por
las observaciones en las escuelas. Las afectaciones provocadas por
las situaciones reales vividas en las instituciones donde los alumnos
se iban insertando, derivaban en escenas dramáticas. A veces, las
ansiedades en juego, nos mostraban la necesidad de proponer la
búsqueda de alternativas, tomándola como matriz de ensayo, y que-
dábamos a disposición de los alumnos en caso de ser necesarias
entrevistas sostenedoras.
Otras escenas, eran abiertas a la Multiplicación dramática, a la
multiplicidad de miradas, desplegadas sin tratar de entender siem-
pre, sino ir viendo, implicándonos, abrir líneas de fuga. En algunas
ocasiones, se podía avanzar(o retroceder) desde la escena manifies-
ta, a escenas latentes, a poder pensar los atravesamientos, la fantas-
mática grupal, las matrices subyacentes.
Los alumnos realizaban sus prácticas de Ensayo y Docente,
desde sus respectivas cátedras, en equipos, de manera que los
momentos de generación de proyectos, reflexión activa y pos acti-
va aportaban material al Taller y viceversa.
La Evaluación era grupal y permanente, pero además los alum-
nos trabajaban con material teórico que les permitiera salir de la
mirada ingenua o tomar distancia y reflexionar.
En las escenas reales, aparecían niños con dificultades de apren-
dizaje o inclusión, a veces víctimas de violencia familiar o escolar,
abusos, o que jugaban a inhalar polvo de tiza, que llegaban al aula
con una mezcla de olor a humo, a orina y a perro, con los que a
veces compartían la cama, además de sus hermanos, que se vincu-
Campo Grupal / 5Quiero llorar porque me da la gana. Federico García Lorca
Raúl Sintes
raulsintes18@hotmail.com
La primera pluma de la familia
Escribimos para no morir, para dis-
putarle con empeño al abismo cada
letra de la palabra vida.
Mi abuelo contó alguna vez que tenía
21 años en 1914, cuando llegó a
Sudamérica con su hermanastro
Braulio, dos años menor que él.
Quizás el padre de ambos –eran hijos
de distintas madres- quiso preservar-
los de la guerra y por eso los obligó a
embarcarse. Jamás volvieron a comu-
nicarse con España, definitivamente
ofendidos por la inconsulta decisión
paterna. Tampoco tuvieron nunca,
parcos y tímidos como eran, una flui-
da comunicación entre ellos.
Mi abuelo aprendió rápidamente en
Montevideo, al mismo tiempo, el ofi-
cio de carpintero y el de hacerse hom-
bre; después se casó con una criolla y
tuvieron 5 hijos.
De Braulio sólo sabíamos, cuando
recibimos la impactante noticia de su
muerte, que vivía en Pando, que se
había casado muy joven y enviudado
temprano, con 2 hijos para criar.
No sé qué edad tendría yo cuando fui
con mis padres a su velorio, pero no
era ni tan grande como para no tener-
le miedo al desconocido suicida, ni
tan chico como para no sentir por él
una morbosa curiosidad. Mi padre
nos dijo que mi abuelo, que había
muerto 5 o 6 años antes, hubiera que-
rido que toda la familia fuera a despe-
dir a Braulio, aunque no supiéramos
casi nada de él. Recuerdo que mi
madre, sentada a mi lado, estaba ensi-
mismada y distante como solía estar
en todas las reuniones que no fueran
de su propia familia. Mi padre, en
cambio, tenía el don de romper el
hielo, cortés y amable, hasta en las
más embarazosas situaciones socia-
les. Así consiguió, en esa noche triste,
que el mayor de los hijos de Braulio -
menos expresivo que una piedra- nos
comentara que la anciana que estaba
dormitando al costado del ataúd, se
había hecho cargo de la casa y la
familia al morir su madre. Dijo tam-
bién, después de un largo silencio,
que ella era la única que podía saber
por qué se había suicidado su padre,
dado que su hermana y él hacía
mucho que vivían lejos, en otras ciu-
dades. Nos fuimos acercando enton-
ces a la pobre vieja, que sólo se des-
pertó sobresaltada y musitando dis-
parates, cuando uno de mis primos le
pateó la silla. El lento hijo de Braulio
no nos había advertido que la lucidez
de la anciana era frágil, que la inter-
ceptaban frecuentes nubarrones seni-
les.
Se nos fue la noche en un arrítmico
pulso: cuando se inflaban las velas de
los recuerdos de la vieja nos acercá-
bamos ansiosos a escucharla; cuando
el viento cambiaba de dirección y le
hundía el bote, nos alejábamos fasti-
diados. En los intervalos ella quedaba
perpleja, perdida, con los ojos hume-
decidos por los vestigios de algún
recuerdo.
Ella nos regaló esa noche un cuento
perfecto, porque fue tan deshilachado
y oscuro que cada uno pudo hacer su
propia versión. La mía es esta:
Braulio, un escribiente nato pero
demasiado discreto para ser periodis-
ta y demasiado humilde para ser
escritor, pasó meses cavilando sobre
una hoja en blanco. Un día sintió,
como le debe haber pasado a Pierre
Menard con El Quijote, que tenía que
escribir La Biblia. Y así lo hizo duran-
te muchos años.
Yo creo que debe haber terminado de
escribir la magna obra el mismo día
que le prendió fuego a todos sus
manuscritos, caminó hasta un puente,
ató una cuerda de la baranda y se
ahorcó.
MEDIAS TINTAS
Centro
PsicoSocial
Argentino
Asociación Civil
Personería Jurídica: 1772728/57422
Resolución Ministerial: 01198/06
-Institución de Salud Mental que forma parte del Plan estratégico de Salud del Gobierno
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Director: Prof. Daniel Gonzalez (Psicólogo Social)
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Especializada en Psicología Social Comunitaria.
Directora: "Centro de Formación en Psicología Social Comunitaria".
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laban desde esas vivencias, que a veces nos enseñaban lecciones de
humanidad, tanto como los maestros contagiados de piojos o sarna,
o víctimas también de agresiones y malos tratos.
Todos los presentes, incluso las rectoras, poníamos el cuerpo en
el ruedo en cada etapa, lo que significó un cambio en los vínculos
y una construcción permanente de estrategias cooperativas.
“Cada representación nos mostraba un reflejo de la realidad en
las escuelas, nos permitió reflexionar acerca de la imprevisibili-
dad en el aula”.
Los inicios fueron supervisados por distintos docentes del Centro
de Psicodrama Psicoanalítico Grupal, donde hice mi formación, en
Buenos Aires, compartidos en un Encuentro de egresados de la
misma, y en los promovidos por el Motrics. Íbamos hacia el
Encuentro, intentando el tránsito hacia la construcción de una cul-
tura alternativa, crítica, solidaria, inclusiva.
LAS DIFICULTADES. LOS LOGROS
Lo primero a tener en cuenta, fue el factor espacial. Era impres-
cindible proteger la intimidad de cualquier mirada no involucrada,
de interrupciones, y a los demás de nuestros ruidos. Generar con-
senso, sostenido curiosamente por el portero de la escuela, y sacu-
dir la modorra de los alumnos, que llegaban muchas veces de sus
trabajos, para correr bancos y mesas, inventándonos espacio cada
vez, transformando el aula, fue lo posible. Los caldeamientos, rea-
lizados en el patio, cuando lo permitía el clima, en los pasillos, a
veces usando lenguajes no verbales, para no interferir con los
demás, a veces sorteando goteras o pisos convertidos en charcos,
usándolos como parte del juego. Avanzábamos a pesar de los obs-
táculos, reflexionando luego con los alumnos sobre la responsabili-
dad del estado en la educación, las condiciones del trabajo docente
y el derecho a enseñar y aprender, en las formas posibles de pasar
de la queja a la acción y nuestras propias responsabilidades.
Contexto y texto, un aprendizaje conjunto, que disparaba el des-
pliegue de la creatividad…no sin resistencias, no sin disidencias.
A algunos alumnos les llevaba más tiempo formar parte del
nuevo dispositivo, y, en un lugar donde se propiciaba la actitud crí-
tica, escuchábamos “Yo no vengo acá a estudiar teatro” o, en el
peor de los casos, un silencio obstinado, al inicio, retraído. Nuestra
generación aprendió a coser…que bien nos vino la idea del punto
atrás: La puntada retrocede, para avanzar luego, por el revés de la
trama…volver a empezar cuantas veces fuera necesario, inventar
tareas alternativas para los que demoraban este momento, esperar-
los.
“la representación de roles (docentes-alumnos-directivos-
padres) nos produjo desde lo afectivo mucho nerviosismo, ansie-
dad, sorpresa, no sabíamos a que nos íbamos a enfrentar”
“Las expectativas al comienzo fueron un poco confusas, ya que
me costaba interpretar hacia dónde íbamos”
“…en la escena, en un momento, los chicos comenzaron a
hacer preguntas, a pararse, conversar, la clase se me iba de las
manos y ahí fue cuando las piernas me empezaron a temblar y no
sé si me escapé, pero salí del rol de inmediato…a la noche, acos-
tada pude “volver”, y fue muy lindo, no era la clase perfecta, pero
era mi clase, mis alumnos y me sentí feliz”…
Los alumnos, unos años después, en Jornada Institucional, solici-
taron al Consejo, que esta experiencia comenzara desde Primer
año, pedido que, impulsado otra vez institucionalmente, fue apro-
bado, y permitió su profundización.
… “a medida que se acercaban mis prácticas, me hicieron sen-
tir protegida sabiendo que había un lugar en donde podía volcar
todos mis miedos y mis esperanzas”…
“En el momento de representar un hecho áulico, surgían nue-
vas cuestiones metodológicas, pedagógicas que elaborábamos, y
seguíamos haciéndolo durante la hora de Práctica”
…“Ahora puedo entrar y salir del rol docente, en la escena,
pero los temores a distintas situaciones no creo que terminen…El
como si, nos ayuda en nuestra práctica, para conocer, transfor-
mar, reflexionar. Podemos ver diferentes situaciones desde distin-
tas miradas, y vaya que nos ayuda”…
“…siento que sin este espacio, mis prácticas no hubiesen sido
las mismas, ya que me dieron otra visión de la realidad”
En tanto, los alumnos iban apropiándose de recursos, dispositi-
vos, técnicas de acción, que esperamos los sigan acompañando y
transformándose en su ejercicio como maestros.
“a simple vista, parecería que no aprendemos mucho, pero
reflexionando, llevándolo a la práctica, me doy cuenta que hay
mucho aprendido”
A algunos compañeros también les llevó su tiempo comprender
lo que hacíamos “…esto no es investigación…” Por eso, en para-
lelo, coordinábamos talleres para maestros y directores en
Concordia y la región, que por primera vez en años accederían a los
Concursos, desde Agmer-Ctera, el gremio docente, que los impul-
saba y alguna vez abrimos un taller a la comunidad.
Durante los años 2004 y 2005, como nuevo rizoma, fundamos
la Compañía de Teatro Espontáneo Dos orillas que contó entre sus
actores a varios de aquellos alumnos y amigos uruguayos, dando su
primera función en esta casa de estudios. Pensábamos entonces que
era cuestión de tiempo.
Sin embargo, parece ser más difícil el contexto actual para soste-
ner el proyecto. Los Talleres de Investigación I y II funcionaron
durante 12 años. Las tres docentes mencionadas, alcanzamos la
jubilación, y quien nos acompañara en el último tramo, egresado y
coordinador del Centro de Psicodrama tiene a su cargo la continui-
dad, pero los planes han vuelto a cambiar. La época privilegia más
que lo grupal, los caminos individuales, las competencias. La expe-
riencia ha podido ser sostenida en un espacio de menor carga hora-
ria, con un solo docente.
La articulación entre los aportes de quienes coordinamos la expe-
riencia, y el intercambio de lugares producidos en la travesía, nos
enriqueció a todos. Compartirla, pensamos, es una forma de acom-
pañar su continuidad, transformaciones y también, dar testimonio
de tránsitos, que sirvan para pensar nuevos proyectos significati-
vos, nuevas inclusiones que acompañen la formación de futuros
profesores en educación primaria.
Nota
Los docentes con los que compartimos la coordinación del Taller de
Investigación I y II, son:
Silvia Gamarci, Profesora en ciencias de la Educación, Rectora de la Institución
desde su fundación.
Susana Fourcade, Profesora en filosofía y Pedagogía. Psicóloga Social. Rectora
período 2004-2010.
Roberto Castillo. Profesor de Artes Plásticas, Ciencias Sociales, Artista plásti-
co, y Psicodramatista. Co-coordinador del Centro Entrerriano de Psicodrama,
años 2005 a 2009.
Los encomillados en negrita, son parte de las crónicas, a veces anónimas, de los
alumnos.
Campo Grupal / 6 Aquello que para la oruga es el fin del mundo, para el resto del mundo se llama mariposa. Lao Tse
Forum de Sociopsicodrama
Integrante de la Red “Zerka T. Moreno”
Dra. Estela Pan
Dr. Enrique Stola
4783-1250 4371-1183
estelapan@hotmail.com stola.enrique@gmail.com
Patricia Mercado
patomercado2001@yahoo.com.ar
Hoy no es el día del maestro pero es el
día donde me asaltan pensamientos que
bien podrían haber surgido en septiem-
bre, si fuera capaz de pensar con un
calendario en la mano.
Como si fuera hoy el día indicado para
detenerme en este propósito que me
acompaña desde hace varias décadas.
Como todo propósito, oscuro, propósi-
to que podría nombrar como el deseo
de enseñar. Y de aprender claro.
Y entonces surge el escenario cotidiano
de la clase, y sea acaso allí, donde
pueda germinar una pregunta.
Dar clase es siempre una aventura. No
importa los años que lo hagas. Y si la
aspiración es al encuentro, y es since-
ra, entonces imposible no quedar lanza-
da a lo imprevisto, a lo que se desliza
por los pliegues del cálculo y se zambu-
lle del otro lado de las expectativas que
nos resguardan.
Dar clase es un juego. Buscar un espa-
cio entre los cuerpos donde poner a
rodar los juguetes de la cultura para
devenir lo que no somos. Un estar pro-
visorio, íntimo, un estar gerundio capaz
de abrigar la sospecha de potencias
adormecidas en las habituaciones coti-
dianas.
Dar clase es un oficio. Uno muy anti-
guo, amasado al compás no solo del
tiempo, sino de la vastedad de formas
en incontables culturas. El antiguo
gesto de dar en herencia lo aprendido
por la comunidad. El gesto de hacer
espacio en la transformación imprescin-
dible que propone, urgida de movimien-
to, la vida.
Dar clase es una suerte de convocatoria
al azar. Es prestarse a lo inaudito. Esa
tensión, como un hilo invisible, como
una cuerda donde buscar sonidos en un
océano de ruidos, donde caminar ines-
tablemente, apenas apoyada en el
umbral ardiente de mínimos enlaces.
Esa tensión decía entre el plan, el inevi-
table plan que una diseña como si
supiera, como si pudiera predecir el
instante siguiente. Esa tensión que hace
posible toda aventura, donde la acción
es hallazgo y a la vez espaciamiento
para la sorpresa, para que aparezca lo
otro.
Lo otro de la sorpresa es casi el cora-
zón de la clase, la razón misma de estar
ahí, una y otra vez.
Como si se tratara de un ritual. Mejor,
como si se tratara de una casa invisible
que se va construyendo y destruyendo
simultáneamente, a través de muchos
cuerpos, de infinidad de acciones con-
trapuestas y afines.
Dar clase es un modo de enlazar el pre-
sente y el pasado como trama viva de
tiempos, no se trata tanto de dar conti-
nuidad, persistencia, extensión a un
cúmulo de ideas y prácticas considera-
das de valor o de utilidad por algunos,
en alguna parte. Se trata mas bien del
juego de inventar sobre lo dado, lo
hecho, lo pensado. Darnos a vivir en un
mundo poblado por experiencias, dar-
nos como nuestras esas experiencias
para desandar en pos de nuevos pasos
de baile la existencia.
Dar clase es improvisar. Ceder colecti-
vamente a una conversación sin brújula.
Conversación de palabras, de afectos,
de acciones. Ceder el control a entu-
siasmos sin forma. Darse al caleidosco-
pio de infinitas imágenes.
Una clase no puede darse, claro.
De a ratos, entre algunos, damos y
tomamos eso que venimos siendo, y
que es difícil percibir hasta que nos
embarcamos plenamente en el contacto
con otros. Eso que nos invita a desbor-
dar roles y dispositivos que aprisionan
pasiones que necesitamos desatar para
imaginar el mundo.
Eso casi imposible que es la construc-
ción del conocimiento. Digo, ese darse
compartidamente a sabernos vivos.
TRANSITOS
Escuela de Psicología Social
Espiritualidad Interreligiosa
Director: Lic. Hugo A Almirón
Coordinadora: Gral. Susana Sueiro
CARRERA DE PSICOLOGIA SOCIAL
ESPIRITUALIDAD INTERRELIGIOSA
Cuenca 1424 - Villa del Parque - CABA
4583-7950 // 15-4166-1578
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DURACION: 3 AÑOS
Presencial y semi presencial
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EN AGOSTO 2011
Trabajamos articulando lo psicológico y lo social junto con lo
espiritual interreligioso. Abarcando todo tipo de espiritualidad
(judía, musulmana, hindú, católica y protestante). Teniendo como
objetivo formar psicólogos sociales en las tres áreas:
bio-psico-espiritual
Formación: Pichon-Rivière, Freud, Lacan y nuevas ciencias de la
conducta, teología espiritual, psicopatología religiosa, formación de
líderes, acompañante espiritual. • Teoría y técnicas gestálticas
• Laboratorio • Equipo de promoción comunitaria • Seminario
gratuito de formación • Pasantías
Talleres: • Constelaciones familiares • Formación en psicoanálisis
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Cursadas: Lunes y Miércoles de 19 a 21:30 hs
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(Convenio con UAI) Un sábado por mes
- Seminario Mapa Fantasmático Corporal
(Coord.: Elina Matoso)
Comienza jueves 18 de agosto de 19 a 21:30

Silvia Russo
silvia_russo2002@yahoo.com.ar
P
aradójicamente no se habla de ciertas sensaciones, vivencias,
amores, odios en nuestra práctica; situaciones de las que desde cier-
tas teorías denominaríamos contratransferenciales.
Recordé hoy de pronto, dos expresiones muy especiales de mis primeros
tiempos de atención con niños.
Ambas de niñas: una era "estoy pensatoria". La otra "estoy recordativa".
Hubiera sido difícil no enternecerme, de hecho, me produce aún ternu-
ra.
Aunque lo que más me retorna es la efusividad de la creativa acción
lenguajera, personalizada y asentada en el ejercicio del análisis.
Muchos padres tardan en entender que mediante el juego, la charla, los
dibujos surjan intercambios que hacen que sus hijos se integren a una ter-
apia.
A veces no lo entienden, pero confían en ambos, y en nuestra conexión
comprometida con el trabajo. Se ven los cambios y todo toma un sentido
distinto al drama inicial.
Poder comentar sucesos de su semana, sus días en el cole, sus cuestiones
familiares, sus frustraciones y sueños, hace que un universo nuevo se
despliegue.
Había un pacientito que me decía hace añares, cuando yo le preguntaba
cómo estaba: "un poco bien, un poco mal", con el tiempo esta frase dio
para entender mucho de lo que funcionaba tan escindido en su psiquis y
realidad. Esta respuesta mejoró su existencia, y se resolvió su sufrir, y se
fue. Fue uno de los primeros a los que sentí que ayudé. Me parecía mági-
co, el encuentro con la teoría en lo real del quehacer artístico analítico... y
que, efectivamente, se iba contento y más sano.
Normalmente, cuando se van, eligen un juguete u objeto de los usados
que sea significativo, hacemos un cierre del tipo balance y escucho con
agrado que quién se va ya no es el que vino.
También hay escenas dulces y amorosas, incluso con sus padres, que han
colaborado y hecho un lazo de confianza y modificado, no sin trabajosas
batallas, a veces. También a veces, no hay logros, aunque han sido las
menos, sobre todo a medida que oficio, supervisión y análisis propio se
conjugan en un soporte de formación, a mi criterio, imprescindible y nece-
sario.
De mi parecer inicial en la clínica a mi experiencia actual, muchos ide-
ales y prejuicios se han derrumbado y he madurado junto con ellos,(con los
pacientes adultos, también), un estilo que me ha sorprendido por su difer-
encia con el que había proyectado en mi ideal en la universidad.
Resguardo de mis pacientes sus identidades lógicamente, pero creo
importante no resguardarme de anoticiarlos del aprendizaje y conmoción
subjetiva que me brindaron.
Escenas de emoción, dolor, enojo, descontrol, dulzura, risueñas han
acontecido de maneras imprevisibles y me descontracturaron de una
modalidad, en la que lo era bastante.
Creo que por eso hoy hablo de los pequeños con más énfasis, el efecto
de un niño, su convocatoria amable o rabiosa, su toma de conciencia al
nombrar sus problemas o sentirlos solucionados; cimentaron el más agudo
de los encuentros conmigo misma, además de con ellos.
Conmoción como decía, interrogantes, preocupación, cobijo, falta de
certezas, aciertos... todo este combo dentro mío.
Así que... pensatoria y recordativa, emotivamente, me expongo habit-
ualmente a sus preguntas e inquietudes, críticas y chistes... hasta pedidos
de diván, que han resultado fabulosos!.
Puerilizarlos es no considerar su derecho a ser.
Son niños, y no inmaduros para todo.
Para el cierre, una última viñeta para narrar, elegida: un día yo pasaba
por una situación de duelo, difícil. Atendí toda la tarde, y mi último
paciente fue un niño.
No voy a someter a interpretación o explicación esta escena, sólo la voy
a compartir, para que observen su sensibilidad y adecuación tan sutil.
- "Silvia, ¿vos estás triste?", pregunta al iniciar la sesión.
- "Si, Fulano".
Seguimos con nuestro juego y me pidió que le avisara cinco minutos
antes del término de la entrevista.
Acepté, sin cuestionarlo.
Me pidió privacidad para un dibujo, valga aclarar, que no mirara hasta
su permiso. Lo respeté, por supuesto.
Cuando se fue me dio el dibujo, era un sol muy grande y con colores
cálidos... rojos, amarillos, naranjas. El sol era un elemento clínico de
importancia, surgido de su creatividad y nos había permitido enlazar cier-
tas cuestiones de su singularidad.
- "Ojalá que te haga doler menos, como vos hiciste conmigo".
La agradecí y nos miramos a los ojos, profundamente.
Un niño puede captar el alma de uno, hábilmente.
Aún guardo el sol, y el impacto de cuidado y atención de una delicadeza
y percepción que a veces los grandes no tenemos...
Mi humanidad en falta, aceptada por ambos.
Idas y vueltas de esta profesión... y de mi alma que hoy, recordativa y
pensatoria, les hace un sentido y profundo homenaje.
No hay nada nuevo bajo el sol, pero cuantas cosas viejas hay que no conocemos. Ambrose Bierce Campo Grupal / 7
Confesiones desde la falta
El país que no
miramos...seguido
Roxana Kreimer
filpractica@yahoo.com.ar
Shaftesbury sostiene que la amistad no es
posible sin un sentimiento más amplio res-
pecto al conjunto de la sociedad: ser amigo
de una persona concreta implicaría también
ser amigo de la humanidad. Probablemente
esto se vincule con el hecho de que la amis-
tad se debería desarrollar entre personas dig-
nas de ser amadas, y nadie merece serlo si
desprecia a buena parte del género humano.
Por eso la tradición clásica entendió que la
mejor amistad es la que se da entre personas
de bien.
Freud y Nietzsche pensaron que amar a todos
es demasiado abstracto e implica ser injusto
con quien se ama con mayor intensidad. Creo
que tomaron demasiado literalmente el “ama
a tu prójimo como a ti mismo”, sin tener en
cuenta que se trata de un ideal, un horizonte
más allá del cual nada puede ser concebido.
La amistad surge como institución social
autónoma al separarse de la esfera de las
relaciones familiares sanguíneas.
Etimológicamente las palabras amistad y
amor provienen del verbo latino amare, que
designa en un comienzo el lazo sanguíneo, la
casa y el origen comunes. Las palabras ingle-
sa y alemana para amigo (friend y freund res-
pectivamente) provienen de los verbos freien
(pedir en matrimonio), freuen (alegrarse) y fri
(amparar, preocuparse).
En la tribu kuon de Nueva Guinea, todo hom-
bre tenía tres amigos que no podían ser
parientes sanguíneos, y con los cuales al lle-
gar a la adolescencia se asociaba por un
ritual iniciático. La relación consistía en pres-
tarse ayuda mutua en todo, e incluso en lla-
mar “padre” al padre del amigo.
Sofistas y epicúreos deducen la amistad de la
coincidencia de intereses y de consideracio-
nes utilitarias de provecho mutuo. “La amis-
tad es tener quien nos asista en las enferme-
dades, nos consuele en nuestras desdichas o
nos ayude en la pobreza”, afirma Epicuro.
Séneca discute con los que fundamentan la
amistad en la conveniencia y dice que en rea-
lidad se quiere al amigo para asistirlo y con-
solarlo a él, o para salvarlo de sus enemigos.
“No pensar más que en uno mismo -escribe-,
hacer una amistad por la propia convenien-
cia, es un mal cálculo, porque esa amistad se
irá como ha venido.”
Lo que no encontramos en la bibliografía filo-
sófica sobre el tema es la idea de que el
amigo, como el amante, no siempre es objeto
de una elección exclusivamente racional, no
siempre es una de las personas más agrada-
bles de cuantas conocemos, sino aquel que
estuvo allí en el momento oportuno, aquel
que las circunstancias aproximaron a nuestro
corazón. No lo amamos porque nos gusta
sino que nos gusta porque lo amamos.
Ante la disolución cada vez más frecuente de
las parejas, la amistad parece ofrecer hoy en
día un ámbito de pertenencia y contención
más estable que el amor. Sin embargo, a
veces los amigos duran menos que el amor y
las relaciones adquieren un carácter transito-
rio e inestable. El escaso tiempo libre que
deja el trabajo y la multiplicación de las rela-
ciones basadas en la utilidad, la considera-
ción de los pares como rivales a los que se
debe superar, la enorme distancia física que
nos separa del amigo en la gran urbe con-
temporánea y la falta de tolerancia frente al
conflicto y al desacuerdo, parecen jugar en
contra de la amistad. Con todo, esta obra
maestra a dúo persiste y está en la raíz
misma de la filosofía. Sabemos que la etimo-
logía de la palabra filosofía (philo-sophos)
nos habla de un amor que es deseo de cono-
cimiento. Los que aman la filosofía no sólo
son amigos del conocimiento, sino también
amigos entre sí. Lamentablemente hemos
perdido esta bella idea que nos legaron los
griegos. Los que aman la filosofía son cóm-
plices en un interés que abarca a todos los
demás intereses. Disfrutan de las coinciden-
cias y se enriquecen al comprobar numero-
sas diferencias sin las cuales la filosofía se
convertiría en dogma.
La filosofía es un modelo ético en sí mismo.
No está destinada a un grupo de elegidos.
Como la amistad, es una bella y democrática
compañera de ruta, y una de las principales
virtudes a las que podemos aspirar.
CAFE
FILOSOFICO
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Campo Grupal / 8 Todas las obras de arte deben empezar por el final. Edgar Allan Poe
Sociedad de control
Paisajes y políticas de la subjetividad
Isabel Navarrete
socius@speedy.com.ar
CHICAGO, 1º DE MAYO DE 1886
D
esde el quiebre del feudalismo, las velocidades han
sido otras. El tiempo ya no es el de las cosechas,
sino el de la producción industrial, el de la repro-
ducción de capital. El novel sistema, que ya en la segunda
mitad del siglo XVIII produjo revoluciones políticas y tec-
nológico–industriales, continúa avanzando liberando los
flujos de potencia necesarios para la producción de mercan-
cías. Desterritorialización de los anteriores modos de vida,
los hábitos de las comunidades, los modos de aprender, de
pensar y de trabajar, para reterritorializarlos con sus propios
sistemas de significación. Regulación de las distancias, los
tiempos y las combinaciones1. Extensión ¿ilimitada? de la
jornada de trabajo. El Estado, de pie: corta, ordena, legali-
za, opone. Línea dura segmentada2. Dicotomías:
ciudad–campo, economía–política, trabajo–capital, izquier-
da–derecha, público–privado... Crecimiento demográfico y
un alto impacto en lo social. El flujo de dinero no metálico
inunda las relaciones sociales. Un papel impreso que dice
que vale algo –gracias al patrón oro, se torna indispensable
para adquirir bienes, tanto como para generar capital. Si
quieres vivir, consigue tu dinero. Si quieres dinero, deja el
campo y ve a trabajar a la fábrica. Las luces están en la ciu-
dad, ve hacia ellas. Este es el juego y las cartas están echa-
das, tómalas o déjalas.
Lo urbano prolifera en cantidad, tamaño y características.
La gran ciudad es joven, las megalópolis mucho más.
Kilómetros de ciudades y centros industriales se entretejen
para formarlas. Paisaje gris fabricado y mecanizado. La ciu-
dad en la fábrica, la fábrica en la ciudad, al servicio del apa-
rato productivo. Fábrica–cuerpo, cuerpo–fábrica.. La orga-
nización del trabajo con la gestión científica de Taylor a
fines del siglo XIX. Resistencia: huelga de trabajadores en
reclamo de una jornada laboral de 8 horas. Su heredera, la
racionalización fordista de la producción ya en el XX –con
la industria bélica, química y automotriz a la cabeza, que
tuvo vigencia hasta pasada la década de los sesenta, fue el
motor del perfeccionado disciplinamiento del cuerpo social.
Desterritorialización del conocimiento: la artesanía (“savoir
faire”) dificulta la acumulación de capital, hay que derribar
el muro de contención. Flujos del saber en circulación.
Reterritorialización del conocimiento: el saber ahora es del
capital. Trabajo alienado. Separación del trabajo de concep-
ción y de ejecución, parcelación y repetitividad en ambas
categorías, segmentación y acortamiento de los tiempos de
cada fase.3 Capataces: trabajadores que vigilan a otros tra-
bajadores. Las relaciones de poder penetran en los cuer-
pos4.
Subsunción formal del trabajo al capital5. El hombre y la
máquina: sabotaje del proceso. Charles Chaplin y Tiempos
Modernos. Resistencia molecular en la línea de montaje:
jaque al rey. La torre de vigilancia se come al osado caba-
llo: proceso de reestructuración del capital. Cuidado con lo
que haces, cuidado con lo que piensas. Nicola Sacco y
Bartolomeo Vanzetti6 y la democracia americana.
Ciencia y explotación: nacimiento de los Departamentos
de Recursos Humanos, con todo un plantel de ingenieros,
psicólogos, médicos, asistentes sociales y demás, que se
ocupan no sólo de revisar, perfeccionar y crear las pautas
del trabajo para hacerlo más productivo, sino que avanzan
sobre la vida privada de los sujetos (dónde y cómo viven,
cómo es su familia, cuáles son sus hábitos, cuáles sus gus-
tos…). El conocimiento no te hace bueno. Gran fábrica de
sujetos. Las nuevas subjetividades están produciéndose a la
par de las mercancías. Pobres hubo siempre. El mundo
siempre ha sido igual. No es cierto, eso se llama negar la
historicidad. Proceso de naturalización.
POLÍTICA
El sustento de lo disciplinario es la producción de mer-
cancías y el acrecentamiento de la productividad, es decir
del plustrabajo, del plusvalor, y del capital.
1908. FORD “T”. ACUMULACIÓN FORDISTA DE
CAPITAL
La segmentación de la producción organiza el conjunto
de la vida de los trabajadores. La subjetividad disciplinaria
pasa junto con las piezas por la cadena de montaje. 1914:
Los obreros rechazan la cadena. Ford responde con el “Five
Dollars Day”. Producción basada en nociones de estructu-
ra y función. El trabajo y el consumo son los ejes de la vida.
Primera Guerra Mundial. Gran afluencia de inmigrantes,
predominantemente europeos. Obreros especializados. La
fábrica ya se encargará de ellos. Capital industrial vs. capi-
tal financiero. 29 de octubre de 1930: crac bursátil en EE.
UU. Década de la Gran Depresión. Estructura fuerte: taller
cronometrado, vida segmentada, corto tiempo de rotación
del capital. Kafka y el entramado burocrático del aparato
judicial: El proceso (19257). Paisaje urbano de Lang en
Metrópolis (1927). Walter Benjamín con Para una crítica
de la violencia (1921) y La obra de arte en la era de su
reproducibilidad técnica, 1936, como máquinas antidisci-
plinarias.
Hollywood y la gran industria del cine mercancía. Fox,
Paramount, Metro–Goldwyn–Meyer, Disney, Warner…
Con el celuloide viajan los segmentos duros del “sueño
americano”: profesión, identidad, patria, bandera, matrimo-
nio, familia, competencia, hombre blanco y soldado.
Historias de amor y de muerte con honor. Legitimación de
la guerra. Grandes fábricas pero también grandes prisiones.
Este es el modelo, cópienlo y serán felices. Trabajen mucho.
El cine y la fotografía también son de uso militar: conservar
las imágenes de la destrucción durante los bombardeos.8
Hitler y la sociedad alemana, Los Aliados y la sociedad
americana. Tecnologías, tácticas y estrategias de la guerra.
La tecnología informática hace su entrada.
6 DE AGOSTO DE 1945 O RECORDAR QUIÉN
MANDA
Segunda Guerra Mundial. Producción a gran escala de
mercancías y de muerte. Hacen su aparición Keynes y su
dilecto Estado de Bienestar. Reformulación del sustento
político de la gran producción. Llegó para completar el cir-
cuito de la “paz social”: basta de disputas entre patrones y
empleados. En Latinoamérica surgen gobiernos populistas
en consonancia con la propuesta keynesiana. Obrero masa
para la producción y el consumo en masa.9 Los trabajado-
res cambian la consciencia de clase por el “Fitito”. Si quie-
res un porvenir auspicioso, debes tener una vida ordenada y
unas conductas esperables. Acepta participar de la normali-
zación de tus comportamientos como has aceptado la nor-
malización del ritmo de trabajo en la fábrica.
Paternalismo–Aparato de captura: “yo te cuidaré como a un
niño10”, “yo te diré por dónde transitar”, “yo te diré el sen-
tido de las cosas”, “yo te diré lo que debes hacer”. No
importa quién eres ni lo que haces, no olvides que tienes un
rostro: eres hombre, blanco, occidental, adulto, casado, y
debes actuar en consecuencia.11
Producción, ciencia y guerra: explosión atómica de la
neutralidad del conocimiento. Hiroshima y millones de gra-
dos que queman otros tantos millones de seres, inauguran la
“Guerra Fría”. Alemania de nuevo llegó tarde, y otra vez le
tocó pagar la fiesta. La Federal para Occidente, la
Democrática para el stalinismo. Paisaje de Henckel-
Donnersmarck en La vida de los otros (2006). El mundo
debe ordenarse de una vez por todas. George Orwell y 1984,
(1949). Sistema de codificación reforzado: quién manda,
modelo de democracia occidental y noción de justicia.
O.T.A.N. y el eje Este vs. Oeste. Disciplinar al mundo.
Máquina de rostrificación en producción continua.
Prácticas de resistencia, la resistencia a cada instante en la
vida cotidiana. Entrar en otras conexiones. Micropolítica.
Algo que enunciar, ideas que pugnan por volar, produccio-
nes al margen. Camus con El extranjero (1942) y El hom-
bre rebelde (1951); Orson Welles y la máquina visual: El
ciudadano (1941), El extraño (1945), El Proceso (1962).
Vida máquina de guerra, de oposición y lucha con el apara-
to de Estado. Arte y política. Política del arte. Máquina
revolucionaria. Alain Resnais con Hiroshima mon amour
(1959).
MAYO DEL 68: TIEMBLA EL SISTEMA
La acumulación fordista de capital está herida de grave-
dad. El círculo virtuoso se quebró. La estanflación no esta-
ba en los planes. El sabotaje en la fábrica y las huelgas con-
tinúan. Los estudiantes de pie. La oposición en las calles
escribe el acontecimiento. No quieren más esa vida. La con-
flictividad obrera va en aumento, el desempleo también. La
estabilidad planteada por el Estado de Bienestar, con el
aquietamiento de las luchas, se está derrumbando. Década
del 60: amenazas para el sistema. Crisis de los misiles cuba-
nos. 1967: Reagan es elegido gobernador de California, EE.
UU. 1968: Luther King es asesinado. 1969: El FBI declara
enemigo público a los Panteras Negras. Woostock también
en 1969. Luchas de liberación en Latinoamérica. Obreros y
estudiantes en la calle. 1968: Mayo Francés. 1969: otoño
caliente en italia. 1969: Mayo argentino con el Cordobazo.
El capital sigue atentamente los acontecimientos. Algo tiene
que cambiar para redisciplinar el mundo del trabajo y la
sociedad.
Los 70 hacen su entrada. 1972 es el año en que la Fiat
introduce en su planta el primer robot. Continúa la activa-
ción política de los movimientos populares. Movimientos
guerrilleros en el Caribe y América del sur. Las burguesías
están nerviosas, así no se puede garantizar la reproducción
del capital. La sociedad está dislocada, la economía tam-
bién. Caída del dólar. Crisis mundial del petróleo.
Hiperinflación. Hay que volver a implantar el «orden»
social y la «normalización» del funcionamiento y acumula-
ción capitalistas. Parece que algunos han olvidado que las
decisiones del capital no están sujetas a gobierno alguno. Si
las tecnologías disciplinarias no alcanzan, hay que ir por
más. Aparato de Estado con sus fuerzas represivas. Golpe
de Estado. Pero algo es diferente: el Estado militar y un
laboratorio de ensayos. Plan Cóndor. Nuevas tecnologías de
muerte y desaparición de personas. Disciplina del miedo.
Derrota ideológica. La mayor parte de la sociedad civil
acompaña. La peligrosa diversidad debe ser transformada
en un pensamiento totalizante y hegemónico. El movimien-
to en parálisis. En medio de la década, EE. UU. es derrota-
do en Vietnam. La vida insiste en el arte de lo subterráneo.
Hay mucho por decir y por hacer. Es difícil aún dimensio-
nar los efectos. Algo se está gestando. El capital no duerme.
La cadencia europea es más sutil. En 1979 Thatcher
asume como Primera Ministra del Reino Unido. Reagan
llega a la presidencia de EE.UU. en 1981. En el Cono Sur
continúan las dictaduras. Todo a su debido tiempo. Lo pri-
mordial es restablecer el equilibrio de la máquina capitalis-
ta. Está claro que ya nada será como antes. La nueva orga-
nización del trabajo está en curso. 1980: ahora se mira al
modelo japonés (“toyotismo”) que dicta a nivel de la eco-
nomía mundial las nuevas normas de producción. Está muy
claro que como toda organización del trabajo, el “toyotis-
mo” involucra las dimensiones sociales, está tramado con
ellas. Pronto, esto se verá y se sentirá.
AL FILO DE LOS 90. LA CLAVE ES LA FLEXIBI-
LIDAD
La rigidez del fordismo lo ha fisurado. El Estado de
Bienestar europeo vislumbra ya su desintegración. Son
necesarias nuevas tecnologías que permitan los cambios
rápidos y frecuentes de modos, estilos y tipos de productos.
Otra vez la ciencia y la producción. Rotundo cambio de
código. El nuevo paradigma visualiza las estrechas relacio-

Campo Grupal / 9Si estamos solos en el Universo, seguro que sería una terrible pérdida de espacio. Carl Sagan
nes que se establecen entre agenciamientos técnicos y agen-
ciamientos organizativos. No se define en la fábrica sino en
las condiciones globales de producción, esencialmente
sociales, en las que se determinan las formas de coopera-
ción e innovación. Imperativo de optimización global de los
flujos (“just in time”). La subsunción real del trabajo al
capital12 (dominación extraeconómica) como monstruoso
rizoma13 que prolifera sin cesar. Recomposición de los
momentos de concepción y fabricación. Sistema automáti-
co de maquinaria14 a pleno. Anticipar posibles problemas
para evitar complicaciones graves. La producción como
proceso.
¿Y los sujetos? Los genocidios en América los disciplina-
ron lo suficiente. La desocupación es una herramienta privi-
legiada. Se habla de reconversión de la fuerza de trabajo.
Los sindicatos asienten. Por el momento, Europa es otra
cosa. Mientras moderniza la producción, va desmontando
sutilmente el Estado de Bienestar. Las súper ganancias que
transfieren desde la periferia lo permiten. El neoliberalismo
hace su entrada en escena. Tú ya no eres un empleado, ahora
eres autónomo. Tú te haces cargo de tus costes, yo de pagar-
te por tu trabajo. Nueva vuelta de tuerca sobre la ficción del
“trabajador libre”. Los procesos de flexibilización en los
países periféricos –desregulaciones de todo tipo y particu-
larmente de la legislación laboral–, arrancan de cuajo casi
un siglo de modalidad de trabajo. Las fábricas ahora son
empresas, y la producción servicio. Modelo fábrica deveni-
do modelo empresa–laboratorio de investigación y produc-
ción.
Pero no se construye a los humanos como a los robots. La
“calidad total” requiere de la implicación de los operarios.
Los trabajadores tienen responsabilidad en la fabricación.
Terminó el anonimato. Si el fordismo situaba al trabajador
en una dimensión individualista, el toyotismo fuerza la
reconstrucción de la dimensión colectiva. El centro es el
equipo–grupo. Empresa–comunidad abierta a la comunica-
ción obrera. Empresa total. Ya no se necesitan galpones para
almacenamiento de stock. Ahora tiene restaurante, gimna-
sio, y salón de belleza. Industria del marketing. Avance del
capital sobre la vida no laboral. Camaradería empresarial.
La noción de equipo recubre la vida. El tiempo libre ha deja-
do de serlo. También hay que compartirlo con gente de la
empresa. Captura. El trabajo es el mundo y el mundo el tra-
bajo, pero es mucho más sutil, más imperceptible. Laurent
Cantet y El empleo del tiempo, (2001). Pero cuidado,
Oriente no es Occidente. Japón no es Europa, ni África, ni
tampoco América. Otra rostrificación. Jean-Paul Lilienfeld
y El día de la falda (2008). La máquina de cortar indica que
el nuevo eje de conflicto es Oriente–Occidente, en sentido
social y cultural, y no sólo ideológico. El “peligro” de los
flujos migratorios. Demasiados nacionalismos. Lo identita-
rio transforma lo diferente en peligroso y refuerza la violen-
cia. Lógica del racismo que anula la multiplicidad de senti-
dos. Microrfascismo que también pasa a través de la fami-
lia. Comunicación global y una suerte de incomunicación
con lo próximo.
HORIZONTE
Se han producidos más transformaciones cuanti y cualita-
tivas en los últimos 40 años que en la historia de la humani-
dad. En el siglo XXI el proceso de urbanización continúa sin
pausa ni límite. La idea de ruralidad ya no integra el acervo
cultural de muchos jóvenes. El campo se ha tornado invisi-
ble, salvo por razones de conflicto. Lo cotidiano son los cen-
tros urbanos rodeados de suburbios, pero también suburbios
que van quedando en el centro. La urbanización llegará
luego, como máquina de ordenamiento e interiorización.
Los cabos sueltos se anudan en la ciudad. Ahora figuran en
catastro. Lo urbano como espacio estriado, calles, sentidos
de circulación, sendas peatonales, indicaciones de estacio-
namiento, espacios verdes sitiados, órganos de gobierno,
escuelas, hospitales, y la lista sigue. Pero también y sin
embargo, algo escapa todo el tiempo, como el gajo de la
planta que prolifera en la medianera. José Saramago y Todos
los nombres. Centro saturado, con mayor o menor proliji-
dad, y que a la vez se deshace en un constante crecimiento
por los bordes, bordes que no sólo están en la periferia, sino
que también aparecen en medio del cemento: casa tomada,
villa miseria cohabitando en un barrio privilegiado. Caos
que interpela al sistema.
¿Dónde está el horizonte? Prácticamente se ha perdido su
visión. Con la vida pasa lo mismo. La ciudad moderna, cada
vez más, sólo permite ver cemento, enormes edificios inte-
ligentes espejados, personas que corren como hormigas,
vehículos de transporte, con suerte algunos árboles, pero no
el horizonte. Para ver el cielo sólo queda mirar hacia arriba.
Pequeña celda cualitativa. El espacio vital como espacio de
libertad continúa siendo oprimido. Prisión virtual. Tiempo
es lo que falta. Velocidades que arrasan con el tiempo vital.
Accidente cerebro vascular a los 45 años. La exigencia de
adaptación está al límite. Para contactar con un compañero
o vecino, está Facebook, el e-mail o el SMS. Nuevos órga-
nos tecnológicos. ¿Dónde quedó el calor de los cuerpos?
Cirujías a través del satélite. El cuerpo, esa sede de poten-
cias desconocidas (Spinoza), es cada vez más ajeno. Pero
atención: la resistencia puede resignificar las tecnologías.
Egipto y Túnez están marcando un camino a explorar.
Reencuentro de los cuerpos y de la fuerza. Nuevo mapa del
deseo.
La sociedad de control se dirige a prefabricar a los sujetos
más que a moldearlos: producción de subjetividad. La vida
como carrera vertiginosa que impide el contacto, el descu-
brimiento, la creación. Carrera de consumo.
Endeudamiento: sujeción extraordinaria. La vida como arte
se ha vuelto una rareza. Pista de atletismo o bicicleta de
gimnasio y no arcilla a modelar. Si se habla de filmar, se
piensa en cámaras de seguridad y no en el cine. El reclamo
popular insiste: “debería haber más en todas partes, así vivi-
remos más tranquilos.” Tecnología de la naturalización del
control. Lo disciplinario coexiste: los profesionales de las
relaciones humanas cada vez dan más cursos para criar a los
hijos, comer sano, hacer gimnasia y respetar las normas de
tránsito, aunque su sentido tenga una relación de primer
grado con el ahorro de recursos. La recaudación económica
a través de las multas se ha tornado un buen negocio.
Tarjetas electrónicas de identificación. El número de
documento que reemplaza al nombre convive con la era del
plástico y de las contraseñas. Si quieres acceder ¡regístrate!
Tarjetas para la cobertura social, para viajar en colectivo,
para acceder a los cajeros automáticos, para comprar con
algún beneficio en el supermercado, y la lista sigue. Tarjetas
de crédito, cuentas bancarias, compras telefónicas, Internet,
todo exige tener una clave de acceso. Todas las indicaciones
prescriben cambiarla frecuentemente. Es una nueva ocupa-
ción. Vívida esperanza de que tu tarjeta de crédito no se
raye, pues dejará de ser reconocible para el sistema, y tu
acceso será denegado. Ya ni siquiera debes conocer la geo-
grafía: para eso está el GPS. Alejamiento de la experiencia
y del contacto. Empobrecimiento de los recursos potencia-
les. Parecería que no hay nada de que preocuparse. Y sin
embargo, algo parece no funcionar. Jens Lien y El hombre
disconforme (2006). Hoy hasta se puede estar preso en la
propia casa. Pero no sólo por las tobilleras electrónicas, sino
porque la vivencia de la “peligrosidad del afuera” ha trans-
formado a los sujetos en reclusos. Sólo se sale a trabajar, lo
demás lo resuelves con un delivery. No se sabe muy bien lo
que ocurre, pero si no está en la televisión o Internet, debe
ser que no ocurre. También lo contrario, hay miles de cosas
disponibles a las que no se accede porque ya la curiosidad,
la investigación y la exploración son abandonadas en aras
del utilitarismo.
Disciplina y control: diferentes tecnologías de domina-
ción. Pero como no hay sistemas perfectos ni compactos, las
líneas de la vida también los atraviesan, con sus molarida-
des, molecularidades y fugas. Después de todo, también son
producciones humanas. Si la vida es cambio, y la realidad
está siempre produciéndose, ¿no habría que rescatar la insis-
tencia de la transformación en el quehacer cotidiano? Vivir
de otro modo dibujando nuevas cartografías, y recordar que
la resistencia nunca fue abandonada por gran parte de crea-
dores e intelectuales. Ética de la enunciación. Un desafío
que interpela al sujeto sujetado, impidiendo que se ador-
mezca. Otras afecciones y otras subjetividades. Políticas
existenciales. Entrar en otras dimensiones en las que pueden
desplegarse potencias inusitadas. Producción micropolítica.
Estética como creatividad y sensibilidad. Producción de
más espacios de libertad y de autonomía. Arriesgarse a
gozar de la vida para que la muerte nos encuentre vivos.
Notas
Trabajo presentado en las Primeras Jornadas “Gilles
Deleuze” – Pensar con y desde el Arte. Universidad
Nacional de Mar del Plata – Facultad de Humanidades. 17
y 18 de junio de 2011
1 Foucault, Michel; “Disciplina”, en Vigilar y Castigar,
Nacimiento de la prisión, Siglo XXI Editores, 17ª ed., Bs.
As. 1989, pp. 175-189
2 Deleuze, Gilles y Guattari, Félix; “1874 Tres novelas
cortas o, ¿Qué ha pasado?, en Mil Mesetas, Capitalismo y
Esquizofrenia, Valencia, Pre–Textos, 1988, pp. 197-211.
3 Benjamín Coriat, El taller y el cronómetro. Ensayo
sobre el taylorismo, el fordismo y la producción en masa,
Siglo XXI, México, 1ª edición en español 1982, 11ª edición
1997.
4 Foucault, Michel; “Las relaciones de poder penetran en
los cuerpos”, en Microfísica del poder, La Piqueta, 3ª edi-
ción, Madrid, 1992, pp. 163-172
5 Marx, Kart; El Capital, Libro I Capítulo VI (inédito),
Siglo XXI Editores, 14ª ed., México, 1997, pp.54-72.
6 Ejecutados el 23 de agosto de 1927. Montaldo toma la
causa en su film Sacco y Vanzetti.
7 Publicación póstuma.
8 Imágenes del mundo y epitafios de guerra, Harun
Farocki, Alemania,1988.
9 Negri, Toni; Del obrero masa al obrero social.
Anagrama. Barcelona. 1980, p. 18.
10 Ford: El hombre y la máquina, film en dos partes,
EE.UU.
11 Deleuze, G. y Guattari, F.; 7 Año cero rostridad, en op.
cit. pp.173-196
12 Marx, Kart; El Capital, Libro I Capítulo VI (inédito),
Siglo XXI Editores, 14ª ed., México, 1997, pp.54-77.
13 Deleuze, G. Y Guattari, F.; op. cit., pp. 9-32
14 Marx, Karl, Elementos fundamentales para la crítica
de la Economía Política (Grundrisse 1857-1858) Volumen
2, Siglo XXI Editores, 13ª ed., México, 1997, pp. 216-230.
BIBLIOGRAFÍA
Coriat, Benjamin, El taller y el robot. Ensayos sobre el
fordismo y la producción en masa en la era de la electróni-
ca, 1ª edicion en español 1992, quinta edición en español,
2004, Siglo XXI, Buenos Aires.
Coriat, Benjamín; El taller y el cronómetro. Ensayo sobre
el taylorismo, el fordismo y la producción en masa, Siglo
XXI, México, 1ª edición en español 1982, 11ª edición 1997,
pp.121-144
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix; Mil Mesetas,
Capitalismo y Esquizofrenia, Valencia, Pre–Textos, 1988.
Deleuze, Gilles; Posdata sobre las sociedades de control,
en Christian Ferrer (Comp.) El lenguaje literario, Tº 2, Ed.
Nordan, Montevideo, 1991.
Farocki, Harun; Crítica de la mirada, V Festival de Cine
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Foucault, Michel; Seguridad, territorio, población,
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Foucault, Michel; Vigilar y Castigar, Nacimiento de la
prisión, Siglo XXI Editores, 17ª ed., Bs. As. 1989
Marx, Karl, Elementos fundamentales para la crítica de
la Economía Política (Grundrisse 1857-1858) Volumen 2,
Siglo XXI Editores, 13ª ed., México, 1997
Marx, Kart; El Capital, Libro I Capítulo VI (inédito),
Siglo XXI Editores, 14ª ed., México, 1997
Navarrete, Isabel; 1976 ¿1983? De la represión a la pro-
ducción de realidad. Prolegómenos del neoliberalismo,
Maestría en ciencia y filosofía política, UNMdP, monogra-
fía inédita, Mar del Plata, 1998.
Navarrete, Isabel; Tecnologías políticas y sociedad de
control, Instituto Goethe, Seminario on line sobre Historia
y Teoría del cine alemán “Desconfiar de las imágenes”,
Harun Farocki y la teoría de la imagen contemporánea,
inédito, Mar del Plata, 2003.
Negri, Antonio; Dominio y sabotaje, El Viejo Topo,
Barcelona, 1979.
Negri, Toni y Guattari, Félix, Las verdades nómadas,
Iralka, San Sebastián, 1996.
Negri, Toni; Del obrero masa al obrero social, Anagrama,
Barcelona, 1980.
INICIO AGOSTO 2011

Campo Grupal / 10 Jamás se descubriría nada si nos considerásemos satisfechos con las cosas descubiertas. Lucio Anneo Séneca
Carolina Necco
carolina_necco@hotmail.com
Formar conceptos es una manera de vivir
y no de matar la vida; un modo de vivir en una relativa movili-
dad y no un intento de inmovilizar la vida…
Michael Foucault
E
scribimos estas líneas porque amamos escribir. Escribimos.
Insisto. Porque aunque sea de modo individual, uno escribe
siempre con todos sus cuerpos, los reconocibles y los no
reconocibles.
Escribimos porque creemos que en el acto de la escritura se des-
pliega el pensamiento, se crean nuevos interrogantes, se habilitan
otras reflexiones.
Escribimos porque que tenemos algo para decir, para comunicar,
compartir, denunciar, gritar, pensar, preguntarnos, contestar-
nos….
Escribimos para producir encuentros.
La Terapia Ocupacional se presenta -en ocasiones - como terri-
torio existencial desdibujado, impreciso, lo cual nos inquieta,
intranquiliza y hace que entremos en estado de caos. Por eso tam-
bién escribimos, porque creemos que a partir de la escritura es
posible trazar nuevos ordenamientos; aunque más no sea transito-
rios, provisorios, siempre móviles.
¿Qué es la terapia ocupacional? ¿Es una ciencia? ¿Es una dis-
ciplina? ¿Cuál su objeto de estudio? Cuando nos invaden estos
interrogantes, damos cuenta de que hemos caído presos de las lógi-
cas de la Modernidad y la ciencia clásica. El pensamiento dogmá-
tico nos acecha. Por qué habríamos de zafar nosotros de tales suje-
ciones, estando tan atravesados como los restantes campos del
conocimiento por las formas capitalistas de relación. No sé porque
habríamos y está claro que no hemos podido, como también está
que aun podemos hacerlo; siempre estamos a tiempo de desama-
rrarnos de algunas ataduras…
Buscamos ansiosamente ser reconocidos. Alcanzar “un cuerpo
de conocimientos sólidos y específicos, un campo de actuación
profesional con fronteras claras, […] una doctrina y un método de
aplicación, disponer de organizaciones profesionales, un lenguaje
común, una bibliografía en textos y publicaciones periódicas, una
docencia superior para su capacitación competente y, especial-
mente un método (parece que Descartes no ha muerto)1 para el
propio conocimiento científico de la terapia ocupacional. (Polonio
López B, 2001)
Buscamos en fin, hacernos Mayores. El Poder nos atraviesa.
¿Qué es la terapia ocupacional? ¿Ciencia? ¿Disciplina? ¿Cuál
su objeto de estudio? Me he cansado ya de esas preguntas.
No pretendo con estos planteos arengar en contra de la produc-
ción de conocimientos, entiéndase bien. Insisto, muy por el con-
trario, en que necesitamos reflexionar y pensar acerca de nuestro
quehacer, trasmitir y compartir nuestras experiencias, crear con-
ceptos y conceptualizaciones. Estoy diciendo sencillamente, que
es necesario concientizarnos acerca de dónde elegimos inscribir
esas producciones.
Hacemos nuestro trabajo con nuestros cuerpos, sobre otros cuer-
pos.
Desde su nacimiento a la actualidad, las disciplinas no han cesa-
do de tratar a los cuerpos como objeto y blanco de poder. En aras
de mantener el orden social que garantiza la acumulación de capi-
tal, cumplieron fielmente la función de Policía para que la que fue-
ron creadas.
El cuerpo humano se fragmenta y se desarticula cada vez más.
Las disciplinas se disputan los pedazos que manipularán, transfor-
marán, fortalecerán y perfeccionarán a fin de tornarlos útiles y fun-
cionales. Pedazos que en tanto cada vez más que pequeños caen en
manos de los especialistas.
Las disciplinas, como áreas cognitivas, no existen en abstracto
sino a través de la acción humana y como producción de la comu-
nidad científica, en el seno de una cultura y espacio tiempo deter-
minado. Tal comunidad cobra caro el precio de pertenecer-le. La
ciencia2 pone las reglas y acepta en su terreno de juego a quienes
estén dispuestos a organizarse en torno a un discurso, recortarse a
un área de pertenencia. El conocimiento se territorializa. Se cerca.
Se marca. Se estría. Miembros inferiores para los kinesiólogos.
Manos para los terapistas ocupacionales. Sufrimiento psíquico
para los psicólogos y la palabra patrimonio de los psicoanalistas.
El capital invade todo, penetra todo y hace de todo campo, pro-
piedad privada.
El monopolio y fragmentación de las problemáticas del campo
social en el nombre de las disciplinas no es inocente. La segmen-
tación y división del conocimiento en esquemas de pensamiento y
acción cada vez más pequeños, instala modos simplistas de com-
prensión de las realidades que enfrentamos y de la complejidad de
sus problemáticas.
El capitalismo no ha cesado de instalar divorcios.
Los profesionales estamos bien disciplinados. Repetimos asi-
duamente palabras de otros, nos encantan las citas de autoridad,
apelamos a los marcos referenciales científicamente más sólidos
para afinar y afirmar nuestro hacer.
No nos atrevemos a cartografiar. No sabemos hacerlo y nos con-
vertimos en meros tecnócratas, aplicando técnicas, protocolos y
métodos de tratamiento que enajenan nuestras prácticas de todo
proceso de reflexión, discusión y crítica.
La terapia ocupacional desde sus inicios, se atrevió a resquebra-
jar cercamientos muy rígidos; se adentró en territorios de otros
entrando en conexión con múltiples campos del conocimiento,
hasta lograr -en la actualidad- arribar e incluirse en modalidades de
acción e intervención impensables hasta hace algunos años.
Me cautiva y me apasiona esa terapia ocupacional nómade y
rizomórfica. Ligada más bien a lo que se va construyendo desde
procesos de búsqueda y exploración que a esquemas arborescentes
y positivistas de pensamiento.
Terapia ocupacional que se atrevió a pensar el sujeto y las rea-
lidades que lo traman y atraviesan, desde cosmovisiones filosófi-
cas más amplias y complejas, a fin de generar intervenciones que
nos permitan abordar las problemáticas sociales que nos interpelan
y demandan como trabajadores de la salud.
Pretender hacer de la Terapia Ocupacional, la ciencia o la disci-
plina de la Ocupación, no sólo refleja esa ambición desmedida por
hacernos Mayores; pesquisando lo que nos separa, distingue y
fronteriza de otros campos de acción, cercando nuestros territorios
y aplacando la paranoia de invasión de otras profesiones; sino que
fundamentalmente, efectúa un corrimiento atroz, de lo que real-
mente convoca nuestras intervenciones.
En dónde estamos poniendo nuestra mirada y nuestra pasión? Si
realmente nos convoca una visión más integra y humanista del ser
humano, por qué seguimos enalteciendo en nuestros discursos a la
ocupación por sobre el sujeto que hace y por sobre el modo en el
que se traman e inscriben sus producciones.
Estamos de acuerdo en que a través de ocupaciones, de activi-
dades, de experiencias el ser humano transforma y se transforma.
No consideramos por ello que debamos hacer de la ocupación
nuestro Falo, el elemento centralizador del proceso terapéutico o
de intervención, achatando todo lo que allí acontece al reducirlo en
Terapia ocupacional
Notas para pensar
y cartografiar nuestro hacer
Cuerpo
Sonoro
Romina Cimolai
rocimolai@gmail.com
Cuando el cuerpo grita, lo que la
palabra calla, se vuelve sonoro…
Por momentos sonoriza en llagas,
Por momentos en caricias que
vuelan hasta el alma…
Por momentos sonoriza esporas,
a través de nuestras manos
sedientas de espacios colectivos
más humanos…
Por momentos sonoriza en los rin-
cones de un paciente aislado…
Cuando el cuerpo grita… ¿Dónde
estamos?,
Cuando el cuerpo habla, ¿lo escu-
chamos?...
Cuando el cuerpo grita, lo que la
palabra calla, se vuelve sonoro…
Cuerpo sonoro que hacemos des-
aparecer en la vorágine de la
hipervelocidad del “Llame ya” coti-
diano…
Cuerpo que nos conduce a través
de nuestros pies, a cada camino
que andamos y ni siquiera lo
recordamos…
Cuerpo que añora con sus suaves
y sutiles mensajes, que ensaye-
mos un ratito de tartamudear en
su propia melodía…
Cuerpo que suena, “nos suena”,
en cada célula, que late al ritmo de
nuestra respiración, que nos
acompaña a escalar la vida y a
seguir apostando a la concreción
de nuestros sueños…
Cuerpo que enmudecemos al car-
garlo de causas, principios y pato-
logías; cuando sabemos que ellas
existen pero; también pertenecen
a otro lado, a otro plano, a otro
modo de implicación y compromi-
so…
Cuerpo sonoro que nos emociona
al bailar el sonido que más nos
gusta. Aquel que disfrutamos en el
encuentro con otros o en la sole-
dad de esa canción que nos
transporta a otro tiempo vivido y
vibrado…
Cuerpo que arde de fiebre si las
bacterias lo abrazan y suda de frío
si nos la invitamos a retirarse…
Cuerpo que busca esculturas, que
hace cuerpo con otros cuerpos,
que se multiplica en escenas y se
diluye entre las páginas de un dia-
rio. Sin estadísticas… ¿no hay
nada… no somos?
Cuerpo que hace sonar las cam-
panas de la libertad, si lo mima-
mos en nuestro trabajo diario.
Incluyéndolo, homenajeando su
presencia, festejando sus postu-
ras… Habilitando el sabor de sus
detalles, en la estética molecular
que se entreteje debajo de nuestra
piel…
Cuerpo minúsculo que se escapa
en la mundo- atomicidad social…
Vital y colectivo, singular y subjeti-
vado con herramientas post-
modernas; que cada vez lo dejan
más de lado. ¿Era del la soft- tec-
nology, de la soft- vida, de la “soft-
cuerpura”?
Cuerpo gigante en la riqueza de la
producción grupal… Esa que casi
no conocemos… la que puja por
un espacio diverso… Esa, cuya
materia prima reside en el univer-
so sensorial, en el cuerpo vibrátil,
sonoro, el tuyo, el mío, en el de
cada cual…
Cuando el cuerpo grita… Cuando
el cuerpo grita… ¿Dónde esta-
mos?,
Cuando el cuerpo habla, lo escu-
chamos?
Cuando el cuerpo nos convoca,
nos aplaude, nos saluda, nos
seduce… ¿estamos?
................................................................................................
Para mayor información:
Estudio Uno- Bonpland 1684 Timbre 1°
A través de nuestro sitio www.imagencristal.com.ar
imagencristal@gmail.com
(011) 15-5120-4256 (011) 4545-8362
Taller de pensamiento y
producción en esquizoanálisis
Programación 2011: Jueves 19 a 22hs
Módulo conceptual:
Coordinan: Daniel Ferioli, Alicia Gallegos, María
Laura Mendez, Adriana Zambrini, Silvina Sturniolo.
Módulo Experimental:
Coordinan: Roxana Berco, Eduardo Florio, Teresa
Stonski, Mariano Perez de Villa, Daniel Vega.
Estudio Uno - Bonpland 1684 - Timbre 1°
IMAGEN CRISTAL
Colectivo de producción de pensamiento
Seminario: El toxicómano y el tóxico
Aportes Psicoanalíticos
Agosto - Septiembre
Seminario Alteraciones en la conducta alimen-
Tratamiento: Adicción a drogas,
Anorexia-Bulimia, Juego compulsivo
Informes e inscripción únicamente a: 4702-1128 y 15-4185-8462
aucan@aucan.com.ar www.aucan.com.ar
A D I C C I O N E S
Centro de Atención AUCAN

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