Este documento discute las dificultades del aprendizaje relacionadas con la memoria de trabajo. Explica que la memoria de trabajo es fundamental para el análisis, síntesis y retención de información necesaria para procesos mentales, y que el córtex prefrontal dorsolateral juega un papel crucial. También señala que los trastornos que afectan los mecanismos fundamentales de la memoria de trabajo darán lugar a disfunciones que influirán en muchos procesos de aprendizaje académico formal como la atención,

1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Memoria de trabajo en los procesos básicos del aprendizaje
M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas
WORKING MEMORY IN BASIC LEARNING PROCESSES
Summary. Introduction and development. Working or operative memory is considered to be a distinctive element of executive
functioning. Nowadays, thanks to neuroimaging studies, it is known that the dorsolateral prefrontal cortex plays a crucial role
in working memory. It has been observed that during the intervals when information is being retained, intense and persistent
activity is going on in the region, as shown by the delayed response times. Working memory is fundamental for the analysis
and synthesis of information, the retention of data needed to perform a particular mental process, carrying out priming
(impression in memory of something that has been experienced, such as words, objects or events, for example), carrying
out pre-functional tutoring activities and post-functional monitoring. Conclusions. Disorders affecting the fundamental
mechanisms of working memory will give rise to a dysfunction that will exert an influence on innumerable formal academic
learning processes such as difficulty in focusing attention, difficulty in inhibiting irrelevant stimuli, difficulty in recognising
priority patterns, inability to recognise hierarchies and the meaning of stimuli (analysis and synthesis), problems in
establishing an intention, and difficulty in recognising and selecting the goals that are best suited to solving a problem. It will
also involve the impossibility to establish a plan to achieve goals, inability to analyse the activities required to accomplish an
objective and difficulties in carrying out a plan, since it becomes impossible to monitor or modify the task to fit the original
plans. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S79-83]
Key words. Coding. Immediate memory. Learning disorder. Long-term memory. Retrieval. Short-term memory. Storage. Working
memory.
LA MEMORIA experiencia y almacenada por cierto tiempo, esta se presen-
La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del ta de manera automática. El almacenamiento es un sistema
pasado, mediante procesos neurobiológicos de almacenamiento complejo y dinámico que cambia con las experiencias a las
y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje y que el sujeto es expuesto.
en el pensamiento. – Evocación o recuperación de la información. Es el proceso
En los primeros años de la vida, la memoria es de carácter por el cual recuperamos la información. Si ésta ha sido bien
sensitivo, guarda sensaciones o emociones. Más tarde aparece almacenada y clasificada será más fácil localizarla y utili-
la memoria de las conductas: se ensayan movimientos, se repi- zarla en el momento en que se solicita.
ten y, poco a poco, se van grabando. De esa forma, los niños van
reteniendo y aprendiendo experiencias que permiten que pro-
grese y se adapte al entorno. Finalmente, se desarrolla la memo- NIVELES DE LA MEMORIA
ria del conocimiento, o capacidad de introducir datos, almace- La memoria se desarrolla a través de una variable temporal.
narlos correctamente y evocarlos cuando sea oportuno. Esta situación ha permito dividirla en etapas o niveles tempora-
El sistema de la memoria está integrado por tres procesos les de acuerdo al momento en que se encuentre. Así, se recono-
básicos: cen tres tipos de niveles de memoria: inmediata, de corto plazo
– Codificación de la información. La codificación o adquisi- (mediata) y de largo plazo (diferida).
ción es el proceso en donde se prepara la información para
que se pueda guardar. La información puede codificarse Memoria inmediata
como una imagen, sonidos, experiencias, acontecimientos o Este tipo de memoria está relacionado con lo que se denomina
ideas significativas. Las circunstancias que rodean este mo- registro sensorial. Está vinculada con la información que no ha
mento resultan fundamentales para el éxito o fracaso de la sido proceda y que viene de los sentidos. Esta información entra,
memoria. Es importante en este procesos inicial, la aten- permanece un lapso de tiempo y luego se procesa o se pierde.
ción, la concentración y el estado emocional del sujeto. La memoria sensorial puede retener representaciones efí-
– Almacenamiento de la información. Esta etapa se caracteri- meras de prácticamente todo lo que vemos, oímos, gustamos,
za por el ordenamiento, categorización o simple titulación olemos o sentimos.
de la información mientras se desarrolla el proceso en curso Las señales ‘ignoradas’ pasan por un procesamiento inicial
(proceso perfuncional). Esto requiere tanto como de una parcial pero suficiente para decidir no prestarles mas atención.
metodología como de estructuras intelectuales que ayuden a Estos estímulos externos (sensoriales) o internos (sensaciones,
la persona a clasificar los datos. Una vez que codificada la emociones, pensamientos) a los que no se les ha brindado la
atención suficiente para continuar dentro del proceso mnésico
Aceptado: 30.01.05. en curso son enviados descartados y enviados a una papelera de
Red-Cenit Valencia. Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar. Valencia,
desecho. Por el contrario, cuando cambiamos la atención y la
España. enfocamos hacia otro estímulo de mayor significado, el mismo
Correspondencia: Dr. Máximo C. Etchepareborda. Red-Cenit Valencia. Cen- seguirá su curso hacia el próximo nivel de memoria.
tro de Neurodesarrollo Interdisciplinar. Guardia Civil, 22, bajo. E-46020
Valencia. E-mail: mce@interar.com.ar Memoria mediata
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2. M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL
jo (MT) o funcional es la que guarda y procesa durante breve – La conveniencia de que la información a manipular por el
tiempo la información que viene de los registros sensoriales y individuo sea lo suficientemente comprensible como para
actúa sobre ellos y también sobre otros. que pueda identificar los elementos que la componen y or-
Según Baddeley [1], el estímulo, al ser atendido y percibido, ganizarla de acuerdo con sus esquemas.
se transfiere a la memoria de trabajo. Esta memoria nos capaci- – Entrenamiento o práctica que permite ampliar los límites de
ta para recordar la información pero, es limitada y susceptible espacio y tiempo que tiene nuestra MT.
de interferencias. Esta vulnerabilidad del proceso le imprime un – Problemas que pueden acarrear, para el aprendizaje, estímu-
carácter de enorme flexibilidad, que nos permite estar siempre los interferentes o distractores que impidan aprender.
‘abiertos’ a la recepción de nueva información. – La organización de la información facilitará su recuperación.
Baddeley describe la MT como un mecanismo de almacena- – La información puede ser organizada jerárquicamente, por
miento temporal que permite retener a la vez algunos datos de orden alfabético, por categorías, por número de elementos,
información en la mente, compararlos, contrastarlos, o en su lu- etc. Por tanto, la incorporación de un nuevo dato, puede dar
gar, relacionarlos entre sí. Se responsabiliza del almacenamien- lugar la reorganización o modificación de su estructura.
to a corto plazo, a la vez que manipula la información necesaria
para los procesos cognitivos de alta complejidad. Conforme nos desarrollamos, nuestra forma de organización va
La MT participa en por lo menos dos tipos de procesos: cambiando:
– Control ejecutivo: hace referencia al mecanismo de proce- – Asociacionismo por continuidad y semejanza.
samiento de la información. – Relaciones más abstractas, por ejemplo, de tipo categorial.
– Sostenimiento activo: constituye el concepto de almacena- – Lo más importante es la evolución de los contenidos y de la
miento temporal. estructura de dicho contenido.
Este mecanismo de almacenamiento temporal (MT) presenta la Para Richardson [2], la MT es un sistema complejo responsable
característica de utilizarse en conexión con mecanismos espe- del almacenamiento y procesamiento temporal de la información.
cializados de almacenamiento provisional, que sólo se activan La memoria a corto plazo es de capacidad limitada. Esta ca-
cuando es necesario retener un tipo de información específica. pacidad se podría expresar como la necesaria para recordar un
La MT permanece en conexión con la memoria a largo pla- número de teléfono de siete dígitos durante unos segundos sin
zo, que permite acceder a los conocimientos y experiencias dificultad. Esta capacidad tiene un gran efecto sobre la manera
pasadas que el sujeto haya tenido sobre el tema que se mantiene de aproximarnos a las tareas cognitivas. Según Conrad [3], ‘po-
on line en la MT. De esta manera, con las aportaciones de esa demos procesar información referente al lenguaje en términos
información se operaría con mayor precisión en la resolución de de sonido o significado’:
los problemas planteados. – La MT es necesaria para mantener los objetivos y subobjeti-
Estos autores quieren romper con el concepto tradicional de vos en la resolución de problemas.
‘almacén unitario’ y plantean que la MT está formada por tres – Las diferentes capacidades en la MT provocan diferencias
componentes: en la resolución de problemas.
– Bucle articulatorio: encargado de mantener activa y mani- – La MT tiene la capacidad de procesar rápidamente la infor-
pular la información presentada por medio del lenguaje. Por mación.
tanto, está implicado en tareas puramente lingüísticas, como – Una interferencia en la MT se traduce en peores prestacio-
la comprensión, la lectoescritura o la conversación, así co- nes en las tareas de razonamiento.
mo en el manejo de palabras, números, descripciones, etc. – La MT también es necesaria en la compresión del lenguaje.
– Agenda visuoespacial: encargada de elaborar y manipular – Sirve para almacenar información sobre un texto pronuncia-
información visual y espacial. Se ha comprobado que está do o leído mientras se codifica el resto.
implicada en la aptitud espacial, como por ejemplo el apren- – Sobre la información que ha sido almacenada por un tiempo
dizaje de mapas geográficos, pero también en tareas que breve, los procesos de comprensión trabajan sobre ellos, para
suponen memoria espacial, como el ajedrez. producir un significado coherente para el texto completo.
– Ejecutivo central: se considera un elemento nuclear porque – La MT es necesaria para la comprensión de frases.
gobierna los sistemas de memoria; una de las lagunas del
modelo modal residía en la incapacidad para explicar en qué Memoria diferida
medida el sistema cognitivo tomaba parte activa en las ope- Para Tulving [4], la memoria diferida o memoria a largo plazo
raciones de retención o recuperación del conocimiento. El almacena el conocimiento en forma verbal y visual, cada uno
ejecutivo central realiza dos funciones: a) Distribuir la aten- independiente aunque se encuentren de manera interconectada.
ción que se asigna a cada una de las tareas a realizar (rele- Corresponde a todo lo que sabemos o lo que hemos aprendido.
vancia de la tarea, las demandas que se imponen al sistema Según Calfeé [5], este nivel de memoria a largo plazo de-
y el grado de pericia del sujeto); y b) Vigilar la atención de pende de la frecuencia y la contigüidad.
la tarea y su ajuste a las demandas del contexto; a medida Una parte de esta memoria contiene diferentes tipos de aso-
que una tarea se domina, necesita menos atención y permite ciaciones básicas entre estímulos y reacciones aprendidas. Los
la ejecución otras tareas compatibles. vínculos entre los estímulos condicionados y las reacciones
condicionadas, y entre claves y comportamientos operantes se
Dentro del enfoque de la MT se asume que el rendimiento en almacenan en la parte de la memoria a largo plazo. Las estructu-
tareas de memoria dependen de la habilidad del individuo para ras asociativas de la memoria a largo plazo son redes proporcio-
manipular unidades pequeñas de información (fonemas, pala- nales o conjuntos interconectados que contienen modos y uni-
bras). Las implicaciones para la práctica son: dades (bits) de información [6].
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3. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
PROCESOS BÁSICOS INVOLUCRADOS – Subgrupo con trastorno en la escritura aritmética, llamado
EN EL APRENDIZAJE por Denckla ‘síndrome de Gerstmanns’, el cual se caracteri-
Los trastornos en el aprendizaje (TA) constituyen la alteración za por presentar deficiencias en el cálculo aritmético, habili-
neuropsicológica más frecuente que se presenta durante la etapa dad motora fina y habilidad visuoespacial; sin embargo, en
escolar en la población infantil. las habilidades auditivoperceptuales tienen un desempeño
Es frecuente observar en la práctica clínica niños con trastor- normal y un desarrollo del lenguaje apropiado para su edad.
nos del lenguaje que presentan mas tarde dificultades en la lectu- – Subgrupo con trastorno de déficit atencional, llamado por
ra, porque la lectura se apoya sobre el sistema lingüístico; y a su Denckla ‘síndrome de descontrol’.
vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la
aritmética, porque ésta requiere de habilidades lectoras [7]. Fletcher [12] estudió el comportamiento de la memoria en los
Los trastornos del lenguaje, los trastornos motores y los TA y encontró que los niños con trastornos en aritmética logra-
neurocognitivos básicos (atención y memoria) son déficit neu- ban puntajes significativamente bajos, en comparación a niños
ropsicológicos que condicionan una buena parte de los TA. normales, en tareas de memoria que involucraron estímulos
En el estudio neuropsicológico de Lyon [8] realizado con visuoespaciales; en cambio, los niños con trastornos en lectura
niños lectores deficientes, se pudo clasificar en base a medidas sin trastornos en aritmética tuvieron bajos puntajes en tareas de
de tareas cognitivolingüísticas, perceptuales y logros, en dife- memoria verbal pero no en tareas de memoria viso-espacial.
rentes subgrupos significativamente diferentes y homogéneos: Siegel y Ryan [13], al evaluar el desempeño de niños nor-
– Subgrupo 1: tiene un patrón de déficit en la comprensión males (grupo 1) frente a niños con trastornos en la aritmética
del lenguaje receptivo, memoria auditiva, mezcla de soni- (grupo 2) y frente a niños con trastornos en la lectura (grupo 3),
dos, integración visuomotora, integración visuoespacial y en tareas de MT numérica encontraron que los grupos 2 y 3
habilidades en memoria visual, además de tener un vocabu- tuvieron puntuaciones más bajas que las obtenidas por el grupo
lario mínimo en lectura, habilidades deficientes en relacio- 1, y en tareas de MT verbal el grupo 3 tuvo las puntuaciones
nar palabras y ser lectores pobres. más bajas en comparación con los otros grupos.
– Subgrupo 2: exhibió un déficit mixto en la comprensión del La relación encontrada entre los trastorno de déficit de aten-
lenguaje receptivo, memoria auditiva, y habilidades de integra- ción (TDA) y los TA fue presentada por Holborow y Berry [14].
ción visuomotora. Son lectores que presentan trastornos en la Los niños con TA (en sus diferentes modalidades) y TDA no
lectura asociados a sutiles déficit psicolingüísticos y motores. difieren de niños con TA sin TDA, excepto en el desempeño de
– Subgrupo 3: este subgrupo mostró déficit en la comprensión los reactivos más difíciles de algunas pruebas neuropsicológicas.
de lenguaje receptivo y la mezcla de sonidos, lo que indica Felton et al [15] encontraron la presencia de déficit de me-
trastornos tanto en el lenguaje receptivo como expresivo y la moria en niños con TDA, sugiriendo que los problemas de TA
conducta articulatoria. contribuyen principalmente en la alteración del procesamiento
– Subgrupo 4: se caracterizó con dificultades en la lectura de la información más que los de TDA.
asociadas a deterioros en la capacidad perceptiva visual más Siegel y Ryan [16] compararon niños con trastornos especí-
que a déficit en el lenguaje, lo que ya se había informado en ficos en aritmética de aquellos con trastornos en lectura vs.
otro estudio en niños pequeños. niños con rendimiento normal; encontraron que los niños con
– Subgrupo 5: en este grupo se encontró que estaban los niños trastornos en la lectura tuvieron punuaciones significativamente
con problemas globales de lenguaje. Tenían por lo menos un bajas respecto a las otras dos poblaciones en tareas de procesa-
grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se miento fonológico y de comprensión en aspectos sintácticos y
combinaba con graves déficit en el habla. morfológicos del lenguaje, por lo que hubo una diferencia sig-
– Subgrupo 6: se agruparon niños que tenían un perfil normal. nificativa entre la población con trastornos en la lectura de la
Estos niños tienen un nivel de lectura pobre asociado a fac- que presenta trastornos en aritmética en las áreas de procesa-
tores pedagógicos, motivacionales o sociales más que a una miento fonémico y de lenguaje. Es interesante resaltar que los
causa asociada a un déficit. niños con TDA sin TA tuvieron puntuaciones que no fueron sig-
nificativamente inferiores a los niños con rendimiento normal,
Share et al [9] usaron pruebas de comprensión de lectura y de re- excepto en tareas de comprensión de lectura, ya que tienen
conocimiento de palabras para definir los niveles de lectura de su componentes significativos en memoria y atención.
población (niños entre 9 y 13 años), así como una prueba de coefi- De los estudios anteriores queda claro que el trastorno de
ciente intelectual, al comparar el rendimiento de niños normales TDA parece no ser un componente con gran peso en la genera-
frente a niños con TA. Encontraron tendencias opuestas entre los ción de las alteraciones del procesamiento de la información en
niños con un trastorno específico en aritmética de aquellos que lo niños con TA; el grupo con mayores alteraciones en el lenguaje
tenían en lectura. Los primeros tuvieron los puntajes más bajos es el que presenta trastornos en la lectura; el grupo con trastor-
en las habilidades no verbales en comparación con los niños de nos en la lectura y con TDA tienen alteraciones en la MT.
nivel normal en aritmética y del grupo con trastornos en lectura. En base a los estudios neuropsicológicos, Siegel y Metsala
En base al desempeño de pruebas conductuales, Denckla [17] propusieron una clasificación alternativa para definir el con-
[10] y Siegel et al [11] propusieron la existencia de tres subgru- cepto de TA, aquellos que tienen trastornos en la lectura, aquellos
pos con las siguientes características: con trastornos en aritmética, y aquellos con déficit atencional.
– Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denckla
‘trastorno específico del lenguaje’; se caracteriza por tener
una pobre decodificación y reconocimiento de palabras y SISTEMA COGNITIVO
presentar problemas en el procesamiento fonémico, lengua- Desde el nacimiento existe una rica estructura organizativa para
je y memoria tanto de corto plazo como de trabajo. procesar la información. Se ha puesto especial atención al estu-
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dio de los sistemas sensoriales de la visión y audición porque cialmente bajo control consciente, en la medida en que con fre-
estos son los sistemas que envían información a los procesos cuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención.
centrales del sistema cognitivo [18,19]. Dicho sistema está for- Los procesos ejecutivos que controlan las estrategias cons-
mado básicamente por cuatro niveles de procesamiento: cientes se conocen como metacognitivos, es decir, el conoci-
miento acerca que se tiene acerca del propio sistema cognitivo y
Arquitectura cognitiva de su funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un niño con
Consiste en la estructura innata del sistema cognitivo, la cual trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repetición mejo-
proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los ra la recuperación del material que hay que estudiar, difícilmen-
estudios realizados con niños han puesto de manifiesto que pue- te la empleará como estrategia.
den distinguir estímulos simples, formar categorías simples,
reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender
asociaciones entre estímulos; estos hallazgos indican que deben OBJETIVOS TERAPÉUTICOS PARA LA MEMORIA
estar presentes los mecanismos de asociación, discriminación y – Procurar que en el momento de introducir los datos, inter-
categorización, así como los procesos de memoria de reconoci- vengan todos los sentidos posibles: vista, oído, olfato. Ge-
miento [20]. nerar circunstancias favorables y evitar las interferencias ex-
Uno de los rasgos principales es la organización del sistema ternas e internas.
de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este sistema que – Aumentar nuestra capacidad de atención y concentración. De-
está compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo finir de antemano o durante el mismo proceso lo que preten-
plazo. Atkinson y Shiffrin [21] propusieron que eran dos alma- demos memorizar, relacionándolo con otros conocimientos.
cenes separados, donde la de corto plazo es un almacén tempo- – Intentar realizar un procesos asociativo multisensorial lo
ral de capacidad limitada, y la de largo plazo sería un almacén que queremos aprender o recordar. Por ejemplo: imágenes
permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo, el modelo de con sonidos o con sensaciones.
corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y – Comprobar periódicamente nuestra capacidad de recordar.
Hitch [22], quienes esencialmente plantean que es un sistema Recuperar la información fraccionada, de delante hacia
de capacidad limitada que almacena información temporalmen- atrás y viceversa.
te donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el – Es conveniente que estimulemos la MT mediante una serie
procesamiento de la información de entrada. de actividades como por ejemplo leer párrafos de cinco ren-
El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de glones, detenerse y recuperar los módulos de información
almacenar de alguna forma en el sistema cognitivo, así que la mas relevantes (entrenamiento de la agenda visuoespacial),
información es almacenada en el sistema de largo plazo en for- o bien escuchar por unos segundos una cinta grabada, dete-
ma permanente. Desde el nacimiento los niños son capaces de nerse y recuperar los módulos de información mas relevan-
almacenar información asociativa en la memoria a largo plazo. tes, (entrenamiento del bucle fonológico) o ver y escuchar
No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asocia- un vídeo o DVD en donde se sucedan situaciones secuencia-
ciones para almacenar información, ya que se puede construir das, detenerse y recuperar la secuencia empleada (entrena-
organizaciones más complejas. miento del ejecutivo central).
Representaciones mentales
Son la forma en que se estructura la información recibida. Estas ENTRENAMIENTO DE LA MT
representaciones pueden utilizarse en forma intermedia para El sistema de memoria operativa estaría compuesto por un eje-
almacenar información o enviarse directamente a la memoria a cutivo central de capacidad limitada, que organizaría el flujo de
largo plazo. Esta información almacenada la podemos conocer la información en el sistema, desempeñando funciones atencio-
también como base de conocimiento. nales; y dos dispositivos específicos, el bucle fonoarticulatorio
encargado de la codificación y retención de la información ver-
Procesos de tarea bal, y al que últimamente se le atribuye un papel fundamental
Estos procesos se pueden clasificar en dos tipos: los métodos en la adquisición de vocabulario, y la agenda visuoespacial, en-
automáticos de procesamiento (como la creación de asociacio- cargada de la retención de la información visuoespacial.
nes), los cuales no son conscientes, y los procesos conscientes, En el caso del entrenamiento de la memoria debemos tener
que son estrategias aprendidas para manipular la información. en cuenta:
– La estructura u organización del material a recordar: la
Procesos ejecutivos y conocimiento metacognitivo información bien estructurada o ‘esquematizada’ se codifica
Los procesos ejecutivos son los que están implicados en la pla- con mayor facilidad.
nificación y en la regulación de las actividades. Algunos de – La comprensión y organización de la información (categorías).
ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por – El conocimiento previo del sujeto, ya que influye en los
ejemplo, el proceso de la atención. La atención funciona en par- esquemas que se generan.
te de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales – La habilidad en el uso de las estrategias que agilizan el pro-
hacia las fuentes de información del entorno. También está par- ceso de retención y recuperación.
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5. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
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MEMORIA DE TRABAJO EN LOS MEMÓRIA DE TRABALHO NOS
PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE PROCESSOS BÁSICOS DA APRENDIZAGEM
Resumen. Introducción y desarrollo. La memoria de trabajo o me- Resumo. Introdução e desenvolvimento. A memória de trabalho ou
moria operativa se considera un elemento distintivo de la función memória operativa é considerada um elemento distintivo da função
ejecutiva. Hoy se sabe, por estudios de resonancia magnética, que el executiva. Hoje sabe-se, por estudos de ressonância magnética, que
corteza prefrontal dorsolateral, desempeña un papel crucial en la o córtex pré-frontal dorsolateral, desempenha um papel crucial na
memoria de trabajo. Se ha podido observar que durante los interva- memória de trabalho. Pôde ser observado que durante os intervalos
los de retención de información, en los tiempos de respuesta con de retenção de informação, nos tempos de resposta com atraso,
retraso, existe una intensa y persistente actividad en la zona. La existe uma intensa e persistente actividade na zona. A memória de
memoria de trabajo es fundamental para realizar un análisis y sínte- trabalho é fundamental para realizar uma análise e síntese da infor-
sis de la información, retener datos necesarios para la consecución mação, reter dados necessários para a persecução de um determi-
de un determinado proceso mental, participar del priming (impre- nado processo mental, participar do priming (impressão mnésica de
sión mnésica de algo vivido, como por ejemplo palabras, objetos o algo vivido, como por exemplo palavras, objectos ou eventos), rea-
eventos), realizar una actividad tutora perfuncional y las monitori- lizar uma actividade tutora pré-funcional e as monitorizações pós-
zaciones posfuncionales. Conclusiones. La afectación de los meca- funcionais. Conclusões. A afectação dos mecanismos básicos pró-
nismos básicos propios de la memoria de trabajo provocará una dis- prios da memória de trabalho provocará uma disfunção que in-
función que influirá en un sinnúmero de procesos de aprendizaje for- fluenciará um sem-número de processos de aprendizagem formal
mal académico: dificultad en el manejo de la dirección de la aten- académico: dificuldade no manuseamento da direcção da atenção,
ción, dificultad en inhibir estímulos irrelevantes, dificultad en el dificuldade em inibir estímulos irrelevantes, dificuldade no reconhe-
reconocimiento de los patrones de prioridad, falta de reconocimien- cimento dos padrões de prioridade, falta de reconhecimento das
to de las jerarquías y significado de los estímulos (análisis y sínte- hierarquias e significado dos estímulos (análise e síntese), impedi-
sis), impedimento en formular una intención, dificultad en reconocer mento em formular uma intenção, dificuldade em reconhecer e
y seleccionar las metas adecuadas para la resolución de un proble- seleccionar as metas adequadas para a resolução de um problema;
ma; imposibilidad de establecer un plan de consecución de logros, impossibilidade de estabelecer um plano de persecução de objecti-
falta de análisis sobre las actividades necesarias para la consecu- vos, falta de análise sobre as actividades necessárias para a atingir
ción de un fin y dificultades para la ejecución de un plan, no logran- um fim e dificuldades na execução de um plano, não se verificando
do la monitorización ni la posible modificación de la tarea según lo a sua monitorização nem a possível alteração da tarefa de acordo
planificado. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S79-83] com o planificado. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S79-83]
Palabras clave. Almacenamiento. Codificación. Memoria a corto Palavras chave. Armazenamento. Codificação. Memória a curto pra-
plazo. Memoria a largo plazo. Memoria de trabajo. Memoria inme- zo. Memória a longo prazo. Memória de trabalho. Memória ime-
diata. Recuperación. Trastorno de aprendizaje. diata. Perturbações de aprendizagem. Recuperação.
REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S79-S83 S83