Este documento presenta los supuestos básicos de un enfoque de formación docente orientado al desarrollo profesional desde una perspectiva crítico reflexiva. Describe que este enfoque reconoce al docente como sujeto reflexivo capaz de construir su propio saber pedagógico. También destaca la importancia de la reflexión crítica sobre la práctica y el diálogo entre pares como medios para la transformación y mejora continua de la enseñanza.
Este documento presenta información sobre la contextualización curricular. Explica que la contextualización se refiere a incorporar las necesidades y demandas del contexto sociocultural en todos los componentes del currículo, tomando lo local como punto de partida. Proporciona una matriz de referencia para la contextualización a nivel institucional, la cual relaciona factores del contexto sociocultural con competencias del currículo nacional y temas que pueden contextualizarse. También describe los componentes del currículo que pueden contextualizarse, como los propósitos, medios, conten
Trasformación de la práctica protagónica del docente a una basada en el apren...SERGIO NAVARRO FIERROS
Este documento resume una tesis de maestría que explora el proceso de investigación-intervención de una práctica educativa. El autor analiza su propia enseñanza en una preparatoria para identificar que una práctica centrada en el docente y las explicaciones pasivas lleva a alumnos pasivos. Luego diseña un proyecto de intervención basado en el aprendizaje activo, la disciplina positiva y la evaluación formativa. Finalmente evalúa los resultados, mostrando que las estrategias de aprendizaje activo incrementan el protagonismo
Para el desarrollo de las áreas curriculares, es fundamental que el docente conozca el enfoque u orientación de cada área curricular y su propia didáctica, con la finalidad de brindar una coherencia lógica a la sesión de aprendizaje, seleccionar estrategias metodológicas, recursos y materiales pertinentes y plantear actividades, para el logro de los aprendizajes de cada área curricular.
Este documento presenta el Marco de Buen Desempeño del Directivo, una herramienta para guiar la selección, evaluación y desarrollo de directores escolares. El marco define dos dominios y siete competencias que caracterizan una dirección escolar eficaz centrada en los aprendizajes. El primer dominio se refiere a la gestión de condiciones para mejorar los aprendizajes a través de la planificación, convivencia e inclusión de familias. El segundo dominio comprende competencias para desarrollar la profesionalidad docente
Este documento presenta las cuatro fases del acompañamiento pedagógico que realiza el coordinador pedagógico en las instituciones educativas con jornada escolar completa: sensibilización, diagnóstico, desarrollo y cierre. Detalla las actividades que se realizan en cada fase, como talleres de sensibilización, visitas de observación en aula para el diagnóstico de necesidades de formación, y el diseño de un plan de acompañamiento individualizado y grupal para mejorar la práctica docente. El objetivo
Este documento presenta la guía para la construcción del Código de Convivencia en las instituciones educativas. Explica qué es el Código de Convivencia, sus objetivos, principios y enfoques, quiénes son responsables de su construcción, y los pasos a seguir como la sensibilización, definición de acuerdos, validación y registro del Código. También brinda lineamientos sobre cuándo se debe construir, ajustar o actualizar el Código de Convivencia.
Este documento presenta la planeación didáctica por competencias para la unidad temática III "Funciones y ecuaciones lineales en contexto" en la Escuela Preparatoria Oficial N° 16. La unidad se llevará a cabo durante la semana del 21 al 25 de mayo de 2018. Se enseñarán los diferentes métodos para resolver sistemas de ecuaciones lineales 2x2, incluyendo el método gráfico. Los estudiantes trabajarán en parejas y resolverán ejercicios como producto del aprendizaje.
Este documento presenta información sobre la contextualización curricular. Explica que la contextualización se refiere a incorporar las necesidades y demandas del contexto sociocultural en todos los componentes del currículo, tomando lo local como punto de partida. Proporciona una matriz de referencia para la contextualización a nivel institucional, la cual relaciona factores del contexto sociocultural con competencias del currículo nacional y temas que pueden contextualizarse. También describe los componentes del currículo que pueden contextualizarse, como los propósitos, medios, conten
Trasformación de la práctica protagónica del docente a una basada en el apren...SERGIO NAVARRO FIERROS
Este documento resume una tesis de maestría que explora el proceso de investigación-intervención de una práctica educativa. El autor analiza su propia enseñanza en una preparatoria para identificar que una práctica centrada en el docente y las explicaciones pasivas lleva a alumnos pasivos. Luego diseña un proyecto de intervención basado en el aprendizaje activo, la disciplina positiva y la evaluación formativa. Finalmente evalúa los resultados, mostrando que las estrategias de aprendizaje activo incrementan el protagonismo
Para el desarrollo de las áreas curriculares, es fundamental que el docente conozca el enfoque u orientación de cada área curricular y su propia didáctica, con la finalidad de brindar una coherencia lógica a la sesión de aprendizaje, seleccionar estrategias metodológicas, recursos y materiales pertinentes y plantear actividades, para el logro de los aprendizajes de cada área curricular.
Este documento presenta el Marco de Buen Desempeño del Directivo, una herramienta para guiar la selección, evaluación y desarrollo de directores escolares. El marco define dos dominios y siete competencias que caracterizan una dirección escolar eficaz centrada en los aprendizajes. El primer dominio se refiere a la gestión de condiciones para mejorar los aprendizajes a través de la planificación, convivencia e inclusión de familias. El segundo dominio comprende competencias para desarrollar la profesionalidad docente
Este documento presenta las cuatro fases del acompañamiento pedagógico que realiza el coordinador pedagógico en las instituciones educativas con jornada escolar completa: sensibilización, diagnóstico, desarrollo y cierre. Detalla las actividades que se realizan en cada fase, como talleres de sensibilización, visitas de observación en aula para el diagnóstico de necesidades de formación, y el diseño de un plan de acompañamiento individualizado y grupal para mejorar la práctica docente. El objetivo
Este documento presenta la guía para la construcción del Código de Convivencia en las instituciones educativas. Explica qué es el Código de Convivencia, sus objetivos, principios y enfoques, quiénes son responsables de su construcción, y los pasos a seguir como la sensibilización, definición de acuerdos, validación y registro del Código. También brinda lineamientos sobre cuándo se debe construir, ajustar o actualizar el Código de Convivencia.
Este documento presenta la planeación didáctica por competencias para la unidad temática III "Funciones y ecuaciones lineales en contexto" en la Escuela Preparatoria Oficial N° 16. La unidad se llevará a cabo durante la semana del 21 al 25 de mayo de 2018. Se enseñarán los diferentes métodos para resolver sistemas de ecuaciones lineales 2x2, incluyendo el método gráfico. Los estudiantes trabajarán en parejas y resolverán ejercicios como producto del aprendizaje.
El documento presenta un plan de clase cuyo objetivo es que los estudiantes interactúen con un texto a través de la lectura compartida y comprendan el texto usando procesos como la interpretación y la argumentación. Las actividades incluyen cantar una canción sobre sapos, hacer una lectura compartida del cuento "El sapo y el forastero", y completar un taller sobre comprensión lectora. Los estudiantes serán evaluados en base a su participación, respeto por los demás y habilidades de argumentación.
Información pedagógica para el maestro que permitirá desenvolverse en el aula de una manera satisfactoria cumpliendo con el propósito trazado en la sesión de clase
Ppt propuesta de programación curricular anual ugel 06 2014María Julia Bravo
Este documento presenta una propuesta de programación curricular anual que incluye la construcción de un marco curricular entre 2012 y 2016, elementos básicos de la programación como el contexto, características de los estudiantes y competencias, y detalles de la programación como calendarización, unidades didácticas, estrategias, y evaluación.
El papel del docente en la asignatura de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad implica favorecer el aprendizaje de los estudiantes mediante proyectos que les permitan investigar problemas ambientales y sociales de su comunidad. El docente guía a los estudiantes en la planeación, desarrollo y socialización de los proyectos, y los orienta a realizar actividades de investigación y análisis para obtener productos que comunican sus hallazgos.
Este documento presenta los fundamentos teóricos del enfoque comunicativo textual para dar sustento a la práctica pedagógica. Explica que este enfoque se basa en desarrollar competencias comunicativas a través de situaciones, temas y tipos de textos auténticos, con un propósito social y didáctico. Asimismo, destaca la importancia de concebir a los estudiantes como lectores y escritores plenos capaces de interactuar con textos diversos.
El documento describe el acompañamiento pedagógico como un proceso de intercambio entre docentes para fortalecer sus prácticas a través del diálogo y la observación. El objetivo es mejorar la calidad de la enseñanza mediante la innovación, el desarrollo de una cultura de cambio y el fortalecimiento de los docentes como líderes pedagógicos. El acompañamiento implica la revisión y mejora continua de las prácticas docentes a través de la reflexión, la propuesta de acciones y la validación de
El documento propone un marco de buen desempeño para directores escolares con el objetivo de mejorar la calidad educativa. El marco se basa en roles y responsabilidades claves de los directores y los convierte en descriptores de desempeño. Incluye dominios como gestión del cambio escolar, gestión de los procesos pedagógicos y desarrollo profesional, con competencias y descriptores específicos para cada área. El propósito final es que el marco sirva como referente para la evaluación, formación y capacitación de directores escol
Didactica critica:Situacion de aprendizajeangy velazquez
Este documento presenta un diseño de situación de aprendizaje bajo el enfoque de la didáctica crítica para estudiantes de bachillerato. La situación de aprendizaje aborda los riesgos sociales que enfrentan los jóvenes y las competencias para la vida y sociales. Se divide en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. En el desarrollo, los estudiantes trabajan en grupos para analizar los contenidos y presentar la información. La evaluación incluye evaluaciones inicial, formativa y final para valorar los
Este boletín contiene lo esencial sobre los documentos administrativos: PEI ( proyecto educativo institucional ), PEN ( proyecto educativonacional), PER ( proyecto educativo regional) y PEL ( proyecto educativo local)
El documento presenta una discusión sobre diferentes modelos educativos y pedagógicos para desarrollar el potencial humano. Describe modelos tradicionales, conductistas y constructivistas, así como modelos contemporáneos basados en competencias. Concluye que los modelos actuales buscan elevar la calidad de la educación y mejorar el aprendizaje de los estudiantes para ayudarlos a lograr sus objetivos personales y laborales.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO. Marly Rodriguez
El documento proporciona orientaciones para la elaboración del Plan Anual de Trabajo (PAT) de las instituciones educativas. Explica que el PAT es una herramienta de gestión participativa que ordena las tareas de la institución en función de los aprendizajes. Además, detalla los pasos y contenidos básicos para formular el PAT preliminar en noviembre-diciembre, así como el proceso de reajuste en marzo considerando los resultados del año en curso.
El documento discute la importancia de la teoría sociocultural de Vigotsky para el desarrollo de la comprensión lectora. Según Vigotsky, el aprendizaje se construye a través de la interacción social y los conocimientos previos del estudiante deben valorarse e incorporarse en el proceso de enseñanza. Un enfoque basado en la teoría socio-histórica reconoce que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje individuales que se han desarrollado a través de su contexto cultural. Al valorar los conocimientos y
Este documento presenta una comparación entre el Currículo Nacional de la Educación Básica de 2008 (DCN) y el Currículo Nacional de la Educación Básica actual. Explica que el nuevo currículo se enfoca en competencias, está organizado por ciclos, promueve una evaluación formativa y contiene un perfil de egreso con menos competencias y aprendizajes más claros. También presenta definiciones clave de términos curriculares y orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y la evaluación formativa.
PLAN DE MEJORA Y FORTALECIMIENTO DOCENTE PARA EL AÑO ESCOLAR 2021.docxYaniraZelmiraEyzagui
Este documento presenta la información de una institución educativa inicial en Lima, Perú. Proporciona detalles sobre la ubicación, misión, visión y objetivos de la institución, así como su plan de mejora y fortalecimiento para el año 2021 que incluye estrategias de monitoreo docente, metas de aprendizaje, y compromisos de los docentes, estudiantes y padres de familia para lograr una mejora continua en la calidad educativa.
El documento presenta el Marco de Buen Desempeño Docente de Perú, el cual tiene como propósitos establecer un lenguaje común entre docentes y ciudadanos, promover la reflexión docente sobre su práctica, e impulsar la revalorización de la profesión docente. El Marco se estructura en cuatro dominios que comprenden nueve competencias las cuales contienen cuarenta desempeños observables. El Marco busca guiar las políticas de formación docente para lograr escuelas democráticas que promuevan el pensamiento cr
El documento presenta un cuadro comparativo de las características de las asignaturas en las reformas educativas de 1993 y 2009 en México. Se describen los enfoques, organización de contenidos, horas de trabajo, competencias desarrolladas y otros aspectos clave de cada asignatura como Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en ambas reformas.
Este documento discute los tipos de conocimientos que los maestros utilizan en su labor docente. Identifica los saberes disciplinarios, curriculares, profesionales y experienciales como fundamentales. Explica que los maestros construyen sus métodos de enseñanza a partir de su formación inicial y continua, adquiriendo conocimientos disciplinares que luego aplican en sus prácticas docentes. Además, describe cómo los saberes de los maestros se van creando a través de su formación y experiencias, las cuales les permiten delimitar est
Este documento presenta un plan de lección para la asignatura de matemáticas para el primer grado. El plan describe los objetivos de que los estudiantes se vuelvan competentes en sucesiones numéricas y desarrollen estrategias para resolver problemas relacionados. La lección incluye actividades como contar objetos, ordenar números del 0 al 100, identificar sucesores y antecesores, y realizar sumas para comprar objetos en una tienda ficticia. La lección concluye con una discusión para compartir experiencias y aclarar dudas.
El informe describe las jornadas de acompañamiento docente realizadas en la Unidad Educativa "Los Palmares" entre el 10 y 24 de febrero. Se revisaron los planes de lapso y evaluación de los docentes, así como sus cuadernos de clases. Se hicieron recomendaciones como asignar más material práctico para estudiantes, mejorar el control del aula, y actualizar la formación sobre protección de niños. Finalmente, se pide mejorar la comunicación entre docentes, establecer acuerdos entre coordinaciones, y aumentar los detal
El documento presenta una ficha de calificación para evaluar el desempeño docente. La ficha incluye seis rúbricas para medir cómo el docente involucra a los estudiantes, maximiza el tiempo de aprendizaje, promueve el pensamiento crítico, evalúa el progreso de los estudiantes, propicia un ambiente de respeto y regula el comportamiento. El observador debe marcar con una X el nivel de logro del docente en cada rúbrica e indicar si merece una marca en las rúbricas 5 y 6
La planificación y la ejecución del diálogo reflexivo y la retroalimentación de la práctica pedagógica en el marco del enfoque crítico reflexivo del acompañamiento pedagógico
Este documento presenta los supuestos básicos de un enfoque formativo orientado al desarrollo profesional docente desde una perspectiva crítico reflexiva. Propone que la formación docente debe centrarse en el docente como sujeto reflexivo capaz de construir su propio saber pedagógico. Asimismo, enfatiza la importancia de la reflexión crítica sobre la práctica y el trabajo colectivo para fortalecer la identidad y autonomía profesional del docente.
El documento presenta un plan de clase cuyo objetivo es que los estudiantes interactúen con un texto a través de la lectura compartida y comprendan el texto usando procesos como la interpretación y la argumentación. Las actividades incluyen cantar una canción sobre sapos, hacer una lectura compartida del cuento "El sapo y el forastero", y completar un taller sobre comprensión lectora. Los estudiantes serán evaluados en base a su participación, respeto por los demás y habilidades de argumentación.
Información pedagógica para el maestro que permitirá desenvolverse en el aula de una manera satisfactoria cumpliendo con el propósito trazado en la sesión de clase
Ppt propuesta de programación curricular anual ugel 06 2014María Julia Bravo
Este documento presenta una propuesta de programación curricular anual que incluye la construcción de un marco curricular entre 2012 y 2016, elementos básicos de la programación como el contexto, características de los estudiantes y competencias, y detalles de la programación como calendarización, unidades didácticas, estrategias, y evaluación.
El papel del docente en la asignatura de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad implica favorecer el aprendizaje de los estudiantes mediante proyectos que les permitan investigar problemas ambientales y sociales de su comunidad. El docente guía a los estudiantes en la planeación, desarrollo y socialización de los proyectos, y los orienta a realizar actividades de investigación y análisis para obtener productos que comunican sus hallazgos.
Este documento presenta los fundamentos teóricos del enfoque comunicativo textual para dar sustento a la práctica pedagógica. Explica que este enfoque se basa en desarrollar competencias comunicativas a través de situaciones, temas y tipos de textos auténticos, con un propósito social y didáctico. Asimismo, destaca la importancia de concebir a los estudiantes como lectores y escritores plenos capaces de interactuar con textos diversos.
El documento describe el acompañamiento pedagógico como un proceso de intercambio entre docentes para fortalecer sus prácticas a través del diálogo y la observación. El objetivo es mejorar la calidad de la enseñanza mediante la innovación, el desarrollo de una cultura de cambio y el fortalecimiento de los docentes como líderes pedagógicos. El acompañamiento implica la revisión y mejora continua de las prácticas docentes a través de la reflexión, la propuesta de acciones y la validación de
El documento propone un marco de buen desempeño para directores escolares con el objetivo de mejorar la calidad educativa. El marco se basa en roles y responsabilidades claves de los directores y los convierte en descriptores de desempeño. Incluye dominios como gestión del cambio escolar, gestión de los procesos pedagógicos y desarrollo profesional, con competencias y descriptores específicos para cada área. El propósito final es que el marco sirva como referente para la evaluación, formación y capacitación de directores escol
Didactica critica:Situacion de aprendizajeangy velazquez
Este documento presenta un diseño de situación de aprendizaje bajo el enfoque de la didáctica crítica para estudiantes de bachillerato. La situación de aprendizaje aborda los riesgos sociales que enfrentan los jóvenes y las competencias para la vida y sociales. Se divide en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. En el desarrollo, los estudiantes trabajan en grupos para analizar los contenidos y presentar la información. La evaluación incluye evaluaciones inicial, formativa y final para valorar los
Este boletín contiene lo esencial sobre los documentos administrativos: PEI ( proyecto educativo institucional ), PEN ( proyecto educativonacional), PER ( proyecto educativo regional) y PEL ( proyecto educativo local)
El documento presenta una discusión sobre diferentes modelos educativos y pedagógicos para desarrollar el potencial humano. Describe modelos tradicionales, conductistas y constructivistas, así como modelos contemporáneos basados en competencias. Concluye que los modelos actuales buscan elevar la calidad de la educación y mejorar el aprendizaje de los estudiantes para ayudarlos a lograr sus objetivos personales y laborales.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO. Marly Rodriguez
El documento proporciona orientaciones para la elaboración del Plan Anual de Trabajo (PAT) de las instituciones educativas. Explica que el PAT es una herramienta de gestión participativa que ordena las tareas de la institución en función de los aprendizajes. Además, detalla los pasos y contenidos básicos para formular el PAT preliminar en noviembre-diciembre, así como el proceso de reajuste en marzo considerando los resultados del año en curso.
El documento discute la importancia de la teoría sociocultural de Vigotsky para el desarrollo de la comprensión lectora. Según Vigotsky, el aprendizaje se construye a través de la interacción social y los conocimientos previos del estudiante deben valorarse e incorporarse en el proceso de enseñanza. Un enfoque basado en la teoría socio-histórica reconoce que los estudiantes tienen estilos de aprendizaje individuales que se han desarrollado a través de su contexto cultural. Al valorar los conocimientos y
Este documento presenta una comparación entre el Currículo Nacional de la Educación Básica de 2008 (DCN) y el Currículo Nacional de la Educación Básica actual. Explica que el nuevo currículo se enfoca en competencias, está organizado por ciclos, promueve una evaluación formativa y contiene un perfil de egreso con menos competencias y aprendizajes más claros. También presenta definiciones clave de términos curriculares y orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y la evaluación formativa.
PLAN DE MEJORA Y FORTALECIMIENTO DOCENTE PARA EL AÑO ESCOLAR 2021.docxYaniraZelmiraEyzagui
Este documento presenta la información de una institución educativa inicial en Lima, Perú. Proporciona detalles sobre la ubicación, misión, visión y objetivos de la institución, así como su plan de mejora y fortalecimiento para el año 2021 que incluye estrategias de monitoreo docente, metas de aprendizaje, y compromisos de los docentes, estudiantes y padres de familia para lograr una mejora continua en la calidad educativa.
El documento presenta el Marco de Buen Desempeño Docente de Perú, el cual tiene como propósitos establecer un lenguaje común entre docentes y ciudadanos, promover la reflexión docente sobre su práctica, e impulsar la revalorización de la profesión docente. El Marco se estructura en cuatro dominios que comprenden nueve competencias las cuales contienen cuarenta desempeños observables. El Marco busca guiar las políticas de formación docente para lograr escuelas democráticas que promuevan el pensamiento cr
El documento presenta un cuadro comparativo de las características de las asignaturas en las reformas educativas de 1993 y 2009 en México. Se describen los enfoques, organización de contenidos, horas de trabajo, competencias desarrolladas y otros aspectos clave de cada asignatura como Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en ambas reformas.
Este documento discute los tipos de conocimientos que los maestros utilizan en su labor docente. Identifica los saberes disciplinarios, curriculares, profesionales y experienciales como fundamentales. Explica que los maestros construyen sus métodos de enseñanza a partir de su formación inicial y continua, adquiriendo conocimientos disciplinares que luego aplican en sus prácticas docentes. Además, describe cómo los saberes de los maestros se van creando a través de su formación y experiencias, las cuales les permiten delimitar est
Este documento presenta un plan de lección para la asignatura de matemáticas para el primer grado. El plan describe los objetivos de que los estudiantes se vuelvan competentes en sucesiones numéricas y desarrollen estrategias para resolver problemas relacionados. La lección incluye actividades como contar objetos, ordenar números del 0 al 100, identificar sucesores y antecesores, y realizar sumas para comprar objetos en una tienda ficticia. La lección concluye con una discusión para compartir experiencias y aclarar dudas.
El informe describe las jornadas de acompañamiento docente realizadas en la Unidad Educativa "Los Palmares" entre el 10 y 24 de febrero. Se revisaron los planes de lapso y evaluación de los docentes, así como sus cuadernos de clases. Se hicieron recomendaciones como asignar más material práctico para estudiantes, mejorar el control del aula, y actualizar la formación sobre protección de niños. Finalmente, se pide mejorar la comunicación entre docentes, establecer acuerdos entre coordinaciones, y aumentar los detal
El documento presenta una ficha de calificación para evaluar el desempeño docente. La ficha incluye seis rúbricas para medir cómo el docente involucra a los estudiantes, maximiza el tiempo de aprendizaje, promueve el pensamiento crítico, evalúa el progreso de los estudiantes, propicia un ambiente de respeto y regula el comportamiento. El observador debe marcar con una X el nivel de logro del docente en cada rúbrica e indicar si merece una marca en las rúbricas 5 y 6
La planificación y la ejecución del diálogo reflexivo y la retroalimentación de la práctica pedagógica en el marco del enfoque crítico reflexivo del acompañamiento pedagógico
Este documento presenta los supuestos básicos de un enfoque formativo orientado al desarrollo profesional docente desde una perspectiva crítico reflexiva. Propone que la formación docente debe centrarse en el docente como sujeto reflexivo capaz de construir su propio saber pedagógico. Asimismo, enfatiza la importancia de la reflexión crítica sobre la práctica y el trabajo colectivo para fortalecer la identidad y autonomía profesional del docente.
Este documento presenta los supuestos básicos de un enfoque formativo orientado al desarrollo profesional docente desde una perspectiva crítico reflexiva. Propone que la formación docente debe centrarse en el docente como sujeto reflexivo capaz de construir su propio saber pedagógico. También destaca la importancia de la reflexión crítica sobre la práctica docente, ya sea individual o colectiva, para mejorar continuamente dicha práctica. Finalmente, resalta que el currículo escolar debe ser un proceso de construcción social
El documento define competencias como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de un programa educativo. Una competencia integra lo cognitivo, lo valorativo y lo procedimental, así como el contexto. Las competencias pueden ser genéricas o específicas de un campo. El desarrollo de competencias sistémicas permite a los individuos ver las relaciones entre las partes de un todo y aprender a mediano y largo plazo.
Aproximación a la definición y realidad de la practica pedagógica que se vive en la escuela , sus espacios pedagógicos y los protagonistas que en ella intervienen.
El rol del_docente_y_la_manera_interpersonal_del_aprendizaje pedroGRECIASANABRIAPALACIOS
Este documento trata sobre el rol del docente y la mediación del aprendizaje en la educación superior. Explora conceptos como la función del docente en estimular el desarrollo integral del estudiante, el pensamiento didáctico del profesor y su influencia en el aprendizaje, y la importancia de que el docente sea un profesional autónomo y reflexivo. También analiza temas como la formación del docente, el discurso de las competencias, y la importancia de crear ambientes de aprendizaje adecuados.
Este documento presenta información sobre las competencias específicas de la asignatura de Educación Física. Explica que una competencia se define como un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y valores que una persona logra a través del aprendizaje y que se manifiestan en situaciones diversas. También describe cómo se construyen y desarrollan las competencias en los alumnos a través de situaciones de aprendizaje y la figura del docente como facilitador. Finalmente, señala que las competencias se fundamentan en la
Jesus E. Valdes Competencias Sistemicas Actividad 13 jevaldes_15
Este documento describe los conceptos de pensamiento sistémico y competencias sistémicas. Explica que el pensamiento sistémico implica ver las relaciones entre las partes de un todo y analizar modelos de forma intuitiva. También discute la importancia del aprendizaje autodirigido y del desarrollo de capacidades a través de la integración de perspectivas y el seguimiento de procesos.
La metodología del pensamiento crítico y la pedagogía socio-critica es la estrategia fundamental para ampliar y profundizar el desarrollo del pensamiento de los individuos, ya que además posee una amplia gama de estrategias y técnicas didácticas que al abordarlas en el proceso enseñanza - aprendizaje facilitan el logro de objetivos y metas y conduce a lograr el éxito en la labor docente.
El documento resume las diferentes dimensiones de la práctica docente, incluyendo la personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valórica. También analiza críticamente la práctica docente y define la práctica docente como una praxis social que involucra a maestros, alumnos y otros actores. Por último, presenta preguntas y respuestas sobre temas relacionados a la práctica y formación docente.
Competencias sistmicas actividad 13 jesus eduardo valdesjevaldes_15
El documento describe cómo las competencias sistémicas y el desarrollo de capacidades son importantes para la formación profesional. Argumenta que los estudiantes deben desarrollar habilidades integrales a través de un aprendizaje autodirigido y experiencial con el apoyo de tutores. También enfatiza la importancia de los métodos activos y el aprendizaje basado en competencias.
Modelos pedagógicos unidad vi iesp tartagal 2010Cecilia Popper
Este documento discute los modelos pedagógicos y la formación de recursos humanos en salud. Presenta tres modelos pedagógicos: el modelo de transmisión en el que el docente transmite información de manera pasiva; el modelo de adiestramiento que se enfoca en técnicas sin reflexión; y el modelo problematizador en el que el docente estimula la reflexión cooperativa para identificar y resolver problemas. Argumenta que se necesita un enfoque problematizador y autonomía docente para desarrollar pensamiento crítico y habilidades para enfrent
Este documento discute si la docencia puede considerarse una profesión y describe las competencias clave de los docentes. Identifica dos tipos de conocimientos en la profesión docente: los contenidos académicos y las habilidades para enseñarlos. Luego describe siete grupos de competencias de los docentes, incluyendo dominio de la disciplina, organización de contenidos, uso de tecnología y evaluación. Concluye que la docencia requiere competencias específicas distintas a otras profesiones y que la integración entre la profesión original y
Este documento discute si la docencia puede considerarse una profesión y describe las competencias clave de los docentes. Identifica dos tipos de conocimientos en la profesión docente: los contenidos académicos y las habilidades para enseñarlos. Luego describe siete grupos de competencias de los docentes, incluyendo dominio de la disciplina, organización de contenidos, uso de tecnología y evaluación. Concluye que la docencia requiere conocimientos disciplinarios específicos y que la integración entre la profesión original de uno y la prof
Reflexion de paradigmas y escenarios educativos.( luis espejo c.i 9905272)LUIS ESPEJO FERNANDEZ
El documento presenta reflexiones sobre la teoría pedagógica y la formación de docentes desde un enfoque socio-crítico. Argumenta que la teoría pedagógica debe guiar la práctica docente y la formación de maestros para promover la comprensión del contexto y transformar procesos educativos. También discute paradigmas como el socio-crítico y la importancia de escenarios educativos dinámicos que permitan el desarrollo integral de los estudiantes.
La educación es el proceso de facilitar el refinamiento de habilidades o capacidades propias del individuo, mediante el aprendizaje o la construcción de conocimientos, así como también de las virtudes, creencias, hábitos, u otras características del ser. El proceso educativo se puede dar a través de la investigación, el debate, la narración de cuentos, la discusión, la enseñanza, el ejemplo y la formación en general. La educación no solo se produce a través de la palabra, pues además está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Generalmente, la educación se lleva a cabo bajo la dirección de las figuras de autoridad: los padres, los educadores (profesores o maestros),12 pero los estudiantes también pueden educarse a sí mismos en un proceso llamado aprendizaje autodidacta.3 El conjunto de personas que tienen un protagonismo activo en la educación reciben el nombre de Comunidad Educativa. Cualquier experiencia que tenga un efecto formativo en la forma en que uno piensa, siente o actúa puede considerarse educativa. La educación puede tener lugar en contextos formales o informales. La educación formal está comúnmente dividida en varias etapas, como Educación preescolar, escuela primaria, escuela secundaria y luego la universidad o instituto. Al concluir la formación se expide un comprobante o certificado de estudios, que permite acceder a un nivel más avanzado. Existe una educación conocida como no formal (no escolarizada) por la que, a diferencia de la formal, no se recibe un certificado que permita acceder a un nuevo nivel educativo al terminar la formación; normalmente, los lugares que ofrecen la educación no formal, son los centros comunitarios, instituciones privadas u organizaciones civiles, pero principalmente se suele dar en la familia o entornos no institucionalizados, como incluso puede ser internet. El derecho a la educación ha sido reconocido por muchos gobiernos. A nivel global, el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 de las Naciones Unidas reconoce el derecho de toda persona a la educación.4 Aunque en la mayoría de los lugares hasta una cierta edad la educación sea obligatoria, a veces la asistencia a la escuela no lo es, y una minoría de los padres eligen la escolarización en casa, a veces, con la ayuda de la educación en línea.
Esta curación de contenidos es parte de un requerimiento del Plan Especial Todo más Tesis Plus (T+T Plus 2022) ofrecido por el Decanato de Educación Avanzada de la UNESR Núcleo Regional de Caracas. Participante Ramón Ferrer
El documento resume las teorías de varios pensadores sobre la pedagogía a través de la historia. Explica que la pedagogía ha evolucionado con el tiempo y destaca dimensiones importantes del ser humano como lo cognitivo, ético y comunicativo. También enfatiza la importancia de que los docentes incorporen las TIC en sus prácticas pedagógicas de manera que facilite el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Similar a 5. Enfoque Crítico Reflexivo Para una nueva Docencia_H.pdf (20)
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
LA PEDAGOGIA AUTOGESTONARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJEjecgjv
La Pedagogía Autogestionaria es un enfoque educativo que busca transformar la educación mediante la participación directa de estudiantes, profesores y padres en la gestión de todas las esferas de la vida escolar.
5. En los últimos años se viene insistiendo en la urgencia de reorientar los procesos de formación
docente hacia un enfoque centrado en su desarrollo como profesional de la educación
consciente de su rol como sujeto de cambio. En esta perspectiva se generó un amplio debate
para la construcción y aprobación del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD), el mismo que
plantea un nuevo proyecto de docencia para el país.
De acuerdo con el MDBB existen por lo menos dos modelos de profesionalización:
“…uno que se inclina por predeterminar medios y fines desde una lógica de causa-efecto y
estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que
reconoce la diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una lógica menos
predefinida,másinteractiva,basadaenconsideracionesdelascaracterísticasindividuales,
socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y también en consideraciones culturales,
ético-morales y políticas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen
adecuación constante como condición de eficacia y calidad.
La visión de la profesión docente en la que se basa el MBDD se enmarca en esta segunda
opción,laqueseevidenciayreconocealadocenciacomounquehacercomplejo.Suejercicio
exige una actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma y crítica respecto del saber
necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada contexto”. (MINEDU – Perú
2012:15-16).
Es decir, desde el MBDD, se reconoce que una dimensión importante del desarrollo
profesionaldocenteessuafirmacióncomosujetoreflexivoconcapacidadparaconstruirsu
propio saber pedagógico en el contexto donde labora, a partir de lo cual va consolidando su
autonomía profesional. Esta apuesta rompe con el modelo tecnicista el cual enfatiza solo el
dominio metodológico –disciplinar con valores universales para todo contexto.
En el presente documento se analizan los supuestos básicos del enfoque formativo orientado
hacia el desarrollo profesional docente desde una perspectiva crítico reflexiva. Asimismo, se
brindan alcances para orientar el diálogo reflexivo y la reflexión sobre la práctica pedagógica,
como importantes medios para la permanente retroalimentación, transformación y mejora de
la práctica pedagógica desde la estrategia de acompañamiento pedagógico.
Introducción
6. 1.1 La formación docente desde un enfoque crítico
reflexivo
Tradicionalmente, en la formación docente primó una racionalidad
tecnicistaqueseredujoalapreparacióndeldocentecomountecnólogo
aplicador o consumidor de los paquetes curriculares diseñados por
otros.Enestalógica,núcleosdeexpertosdiseñaronsolucionestécnicas
que se asumieron como válidas para todo contexto. Contrariamente a
la lógica tecnicista, desde el enfoque crítico reflexivo se parte de los
siguientes supuestos.
Ÿ
Ÿ El conocimiento no se transmite, sino que se construye o produce.
Educadores y estudiantes deben percibirse y asumirse como
sujetos activos de este proceso de construcción. Los procesos
formativos deben respetar esta condición y caracterizarse por la
búsqueda y construcción interactiva del conocimiento. De acuerdo
con Freire: “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende
enseña al aprender” (Freire 2001:25).
En esta lógica, el acompañamiento pedagógico, como estrategia
de formación en servicio debe entenderse como un proceso de
construcción colectiva de saber. El docente acompañado no es de
“objeto de capacitación”, sino “sujeto de formación” que aporta
su experiencia y saberes previos en un contexto particular. La
búsqueda y construcción de nuevos saberes sólo será posible a
partir de la reflexión crítica sobre la propia práctica y el diálogo
reflexivo con los otros.
Ÿ
Ÿ Es necesario develar los supuestos que están detrás de la práctica
pedagógica. Detrás de toda práctica hay unos supuestos teóricos
que la condicionan. Para hacer posible el cambio de determinadas
prácticas es necesario descubrir y cambiar los supuestos que la
sustentan. Desde los procesos de formación docente se trata de
responder a la pregunta: ¿Qué supuestos cambiar, para qué tipo
de prácticas?
Para descubrir qué supuestos están detrás de la práctica
pedagógica es necesario “deconstruirla” a partir de un proceso de
reflexión crítica sobre la propia práctica.
La deconstrucción de la práctica pedagógica es un proceso de
reflexión crítica profunda sobre el propio quehacer pedagógico
que implica descubrir las teorías o supuestos que están
a la base de dicho actuar y sus implicancias en los procesos
de enseñanza aprendizaje así como su pertinencia en cada
contexto en particular. “La deconstrucción debe terminar en
un conocimiento y comprensión profundos de la estructura de
la propia práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas
y debilidades, sus lagunas, es decir en un saber pedagógico
que la explica. Es el paso indispensable para proceder a su
transformación” (Restrepo y otros: 2011, 35).
A continuación, un breve ejemplo: Una profesora de 1er grado de
primaria coloca en la frente de los niños un sello de “carita feliz” o de
“carita triste” para aprobar o desaprobar su comportamiento.
En un primer momento, la deconstrucción de la práctica implicaría
reconocer:
1. Desde la perspectiva del acompañante un supuesto o interpretación
podría ser el siguiente: “La docente califica o descalifica un
comportamiento, utilizando un recurso que efectivamente
genera una respuesta; pero al usar este recurso también está
estigmatizando a los niños probablemente sin evaluar los efectos
que ello produce a nivel afectivo, cognitivo y social”.
Estos supuestos del acompañante dialogan, se validan o niegan
respecto a la perspectiva de la docente en el proceso de diálogo
reflexivo.
2.Desdelaperspectivadocente,quesedevelaeneldiálogoreflexivo,un
supuestopodríaser:“Consideroestetipodeprácticacomonecesario,
válido y efectivo para reforzar o eliminar cierto tipo de conductas”.
A partir de estas afirmaciones, el acompañante pedagógico
identifica cuáles son los supuestos que están a la base de la
práctica pedagógica observada.
Ÿ
Ÿ La reflexión crítica sobre la propia práctica es fuente de autoformación
y producción de saber pedagógico. La reflexión crítica no se reduce
a evaluar la adecuación de medios (estrategias, metodologías,
recursos) a fines preestablecidos. La reflexión crítica supone un
análisis profundo de la pertinencia de la propia práctica en un
contexto particular, hasta llegar a su deconstrucción, entendida en
los términos antes señalados.
Ÿ
Ÿ La práctica por sí sola no es formadora, no basta con observarla y
hacer una simple reflexión sobre ella. El docente requiere manejar
estrategias concretas de análisis y reflexión crítica sobre la
práctica, para aprender a sistematizarla y sacar lo mejor de ella.
“El conocimiento de la práctica supone conectar el conocimiento
local, situacional de los profesores con las preocupaciones
sociales, culturales y políticas del contexto y con el conocimiento
especializado asociado a la enseñanza” (Cochran-Smith y Lytle,
2003, citados por Vezut 2007:13).
Ÿ
Ÿ Elprocesoformativodelosdocentesesasuvezunprocesoidentitario;es
decir el proceso formativo, es el espacio para una reelaboración y/o
afirmación de la identidad personal y profesional de los docentes,
a nivel individual y colectivo; una reconstrucción del sentido de la
profesión y su función social. Este fortalecimiento de la identidad
profesional del docente no se da de manera aislada, se afirma en
los colectivos de docentes cuando estos desarrollan espacios
de reflexión colectiva. En este proceso a su vez se fortalece la
autonomía profesional docente.
“… la autonomía profesional - en la perspectiva crítico reflexiva-
obedeceaunprocesocolectivo,deconstrucciónsocialpermanente,
que si bien está orientada por principios y valores individuales,
solo es posible en un contexto de relaciones que implica una
construcción colectiva y consensuada” (Bazán Domingo y Otros:
2007, p. 81).
Capítulo I
Ministerio de Educación
6
7. 7
Enfoque Crítico Reflexivo para una Nueva Docencia
Ÿ
Ÿ La institución educativa puede ser un espacio para la reflexión crítica
colectiva, la autoformación y el fortalecimiento de la autonomía
profesionaldeldocente.Enlamedidaenquesecompartenproblemas
comunes y un mismo entorno sociocultural , los docentes de una
institución educativa pueden construir alternativas de conjunto y
con mayor impacto. A su vez en estos colectivos de docentes cada
uno fortalece su autonomía profesional junto con el desarrollo de
la autonomía de la institución educativa. En este sentido se trata
de defender una “autonomía profesional” que no es aislamiento ni
voluntarismo individual y una “autonomía institucional” contraria a
la desintegración social. Se trata de una autonomía con capacidad
para construir saberes y alternativas de conjunto para la acción
transformadora.
Ÿ
Ÿ El trabajo colectivo desde Grupos de Interaprendizaje (GIA) debe ser
un desencadenante de la reflexión crítica que ayude a consolidar esta
idea de autonomía. El GIA es un espacio en el que diversos actores
desarrollan un trabajo colectivo que oriente la consolidación de
comunidades profesionales de aprendizaje. Las comunidades
profesionales de aprendizaje son un proyecto de transformación
de las instituciones educativas que se construyen en la dinámica
de los grupos interactivos en relación a intereses comunes para
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, el desarrollo
profesional docente y la mejora continua a nivel institucional.
Ÿ
Ÿ La docencia crítico reflexiva, es una docencia con compromiso ético a
favor del cambio y consciente de su rol social. Esta se caracteriza
por la capacidad de autocrítica, la investigación, el aprendizaje
de la propia experiencia y de la interacción con los otros, la
construcción de saberes, la validación de propuestas, la afirmación
de su identidad y el desarrollo de su autonomía profesional. Es
una docencia con capacidad para - a partir de la reflexión sobre
la práctica - decidir en consenso sobre la función social de la
escuela, sus problemas prioritarios y sus alternativas. De esta
manera afirma sus competencias profesionales, desarrollando una
pedagogía basada en la ética, la autonomía y el respeto a los otros.
Proceso de reflexión crítica mediado por el Acompañante Pedagógico
En el acompañamiento pedagógico, la Reflexión Crítica parte de la observación que realiza el acompañante a la práctica pedagógica
del docente de aula. El acompañante registra, analiza e interpreta lo observado y de acuerdo a sus propios supuestos realiza una
primera aproximación a la deconstrucción de la práctica del docente y prepara las interrogantes claves para el siguiente paso; la sesión
de diálogo reflexivo. En el diálogo reflexivo, el acompañante promueve que el propio docente llegue a deconstruir su práctica a partir
de una reflexión profunda sobre la misma. En este proceso, el acompañante y el docente interactúan y construyen saber pedagógico,
asimismo extraen aprendizajes para la retroalimentación y transformación de la práctica pedagógica.
8. Ministerio de Educación
8
1.2 El docente reflexivo frente al Currículo Escolar
Toda política de formación docente se debe articular a la política
curricular. Ello implica un enfoque de formación docente coherente
con el enfoque curricular que se implementa. De acuerdo con Pascual
E. (2001), en el campo curricular existen por lo menos dos enfoques
de construcción del currículo: el enfoque centrado en el producto y
enfoque centrado en el proceso o proyecto. Tales enfoques sustentan
diferentes concepciones respecto a la noción del currículo y el rol para
enfrentar los procesos de diseño y desarrollo del currículo escolar.
Enelenfoquecentradoenelproducto, como su nombre lo dice, el currículo
es concebido como un producto diseñado y validado por expertos y
los docentes son los responsables de su aplicación. En este caso el
currículo prescribe la práctica pedagógica, homogeniza procesos y
resultados (Modelo centralizado de construcción curricular).
En el enfoque centrado en el proceso, también llamado enfoque
socioconstructivista; el currículo es construcción social entre los
actores educativos, quienes mediante la reflexión crítica y colectiva
de su propia acción pedagógica develan los supuestos implícitos en
dichas prácticas, analizan significados y consensuan sus propuestas
educativas. La construcción del currículo pasa a ser un proceso que
se dinamiza principalmente en el ámbito de la institución educativa. El
currículo es un proyecto de la institución educativa, es un proceso y
no un producto a consumir. Es un currículo abierto, en tanto permita
una retroalimentación permanente desde la práctica reflexiva del
docente. En este caso también se reconocen los niveles intermedios
de construcción curricular articuladas a las demandas de desarrollo
regional y local. (Modelo descentralizado de construcción curricular).
Para el primer caso (currículo como producto), se demanda la
preparación de docentes como tecnólogos, simples aplicadores de lo
queotrosdiseñan.Eldocenteesunconsumidordelcurrículumdiseñado
por otros. Los niveles de reflexión son mínimos y sólo se puede llegar
a un nivel de adecuación básica de medios a fines preestablecidos por
externos a la institución educativa.
Para el segundo caso (currículo como proceso) se demanda un docente
reflexivo constructor de currículo contextualizados, en constante
revisión y actualización de su práctica pedagógica.
“Elroldelprofesorquehoysedemandacaracterizaaunprofesional
reflexivo, crítico e investigador de su propio quehacer, capaz
de participar en la producción de conocimiento pedagógico y
de impulsar innovaciones en el ámbito de su aula y del centro
escolar. Tales rasgos de la profesionalidad del profesor implican un
desempeño que se ubica no sólo en el ámbito del aula sino que en
el de todo el centro escolar y la vinculación de éste con el contexto
social, cultural y educativo” ( Pascual 2001,p 61).
Es decir, desde esta perspectiva el docente no solo debe promover
aprendizajes significativos en los estudiantes, sino también debe
aportar a la construcción de un currículo contextualizado a la realidad
local, regional, analizar críticamente su propia práctica y ensayar
soluciones para mejorarla, así como también develar los factores
sociales, culturales y educativos del contexto que limitan el desarrollo
educativodelaescuela yparticiparactivamenteenlasuperacióndelos
mismos. Puesto que el currículo es un elemento central de la práctica
El Docente Reflexivo frente al Currículo Escolar
Una cosa es lo que los docentes registran en sus programaciones (currículum explícito), otra cosa es lo que realmente se llega a
enseñar en la Institución Educativa, dentro y fuera del aula (currículum real). Y otra es lo que los estudiantes realmente aprenden
(currículum apropiado). La tarea es hacer coincidir cada vez más el currículo explícito con el currículo real y con el currículo apropiado.
Todo ello sin dejar de desconocer el carácter flexible y abierto de todo currículum.
9. 9
Enfoque Crítico Reflexivo para una Nueva Docencia
docente, también constituye una herramienta de profesionalización
docente y un marco referencial para reflexionar y modificar la práctica
pedagógica. Desde la práctica pedagógica reflexiva se trata de
develar el currículo oculto (aquel que está instalado en las prácticas
cotidianas del entorno escolar y se transmite a través de las relaciones
sociales entre todos los que conviven en la escuela), y a partir de allí,
evaluar y hacer explícita la intencionalidad de fortalecer o desinstalar
determinadas prácticas, de acuerdo al beneficio que brindan para el
aprendizajedelosestudiantesy paraeldesarrolloprofesionaldocente.
El currículo oculto, como su nombre lo dice no se visualiza en los
documentoscurricularesdelainstitucióneducativa(currículoexplícito)
y sin embargo tiene una importante incidencia en el aprendizaje de
los estudiantes. Son parte del currículo oculto, las formas comunes
de trato, las rutinas escolares relacionadas con las formas de premio
y castigo, las prácticas discriminatorias, etc. Sólo la reflexión crítica
sobre la práctica ayuda a develar el currículo oculto, para luego darle
tratamiento desde el explícito.
De otro lado, también desde la práctica pedagógica reflexiva es
necesario descubrir el denominado “currículo nulo”, aquel que
simplemente no se desarrolla en la escuela o que se trata de manera
muy superficial pero que sin embargo constituye una necesidad de los
estudiantes y el contexto donde se circunscribe la acción educativa. De
acuerdo con Eisner (1994), el “currículo nulo” está formado por aquello
que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más importante que
aquello que enseña.
Por ejemplo; en una zona donde se están eliminando los bosques por
una práctica indiscriminada de deforestación y otras formas de manejo
no sostenible de recursos, es muy necesario que se profundice el
tratamientodecontenidosparasensibilizaralosestudianteseimpulsar
buenas prácticas de manejo sostenible de los recursos forestales
y de fauna silvestre. El docente reflexivo devela el currículo oculto
para desinstalar prácticas de enseñanza, formas de trato y modelos
de comportamiento no favorables al aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, descubre el currículo nulo para incorporar contenidos más
relevantes, pertinentes y útiles a los estudiantes de cada contexto
sociocultural.Atodoesto finalmente sedebedartratamientodesdeel
currículo explícito y desde el currículo real.
1.3 El acompañamiento pedagógico desde una
perpectiva crítico reflexiva
El acompañamiento pedagógico, es una estrategia de formación del
docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada
por el acompañante promueve en los docentes -de manera individual
y colectiva- la mejora de su práctica pedagógica a partir del
descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella, la toma
de conciencia e implementación de los cambios necesarios para forjar
de manera progresiva su autonomía profesional e institucional y la
consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En
este sentido se entiende que el acompañamiento pedagógico;
Ÿ
Ÿ Es una estrategia de “formación en la acción” que se desarrolla
en la misma institución educativa donde laboran los docentes
impulsando procesos reflexivos que permiten a aprender de la
propia experiencia y construir saber pedagógico.
Ÿ
Ÿ El acompañante pedagógico tiene un rol de “mediador de la
reflexión crítica” individual y colectiva. Desarrolla estrategias para
ayudar a los docentes a deconstruir su práctica pedagógica (esto
es a analizarla para determinar sus componentes, los supuestos
que la sustentan y su pertinencia en el contexto de la institución
educativa donde laboran). A partir de ello, los docentes construyen
nuevos saberes y desarrollan su dominio pedagógico.
Ÿ
Ÿ El acompañamiento pedagógico tiene tres propósitos: contribuir al
desarrollo profesional docente (con real incidencia en las prácticas
pedagógicas); el fortalecimiento de la institución educativa
(a través de procesos de mejora continua) y lograr incidencia
favorable en los aprendizajes de los estudiantes.
Desde esta lógica, el acompañamiento pedagógico brinda un espacio de diálogo reflexivo donde se comparten experiencias y se propicia
el aprender de la práctica. Es una estrategia de formación centrada en la escuela, con articulación directa a los problemas educativos de
determinados colectivos de docentes. En este caso el acompañante pedagógico deberá brindar asesoría en el manejo de estrategias de
análisis y reflexión crítica sobre la propia práctica, ejercitando él mismo su capacidad de reflexionar y aprender de la propia experiencia.
10. Ministerio de Educación
10
Capítulo II
El diálogo reflexivo en el proceso de
acompañamiento pedagógico
Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia práctica de
enseñanza a la luz del conocimiento pedagógico puede contribuir a que
los docentes (…) revisen críticamente su trabajo, puedan explicar sus
propias acciones y reorienten sus prácticas pedagógicas (Castellanos
y Yaya 2012:2).
De acuerdo con el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD); el
ejercicio de la docencia exige una “actuación reflexiva”, lo que a su
vez supone “una relación autónoma y crítica” respecto a los saberes
que se manejan o se requieren para actuar y decidir en cada contexto
(Ministerio de Educación 2012:15). En este caso se resaltan y se
relacionan dos características claves del ser docente; las cuales le
permiten problematizar y poner a prueba sus propios supuestos,
evaluar la pertinencia de su práctica, aprender de la propia experiencia
y fortalecer su autonomía profesional.
El acompañamiento pedagógico se plantea lograr el fortalecimiento
de la actuación crítico reflexiva del docente, como herramienta para
promover procesos de formación más directamente relacionados
con la práctica pedagógica cotidiana y para desarrollar procesos
de aprendizaje cada vez más autónomos. En este sentido se trata
de desarrollar procesos de diálogo reflexivo permanentes entre el
acompañante y el docente acompañado, pero que están orientados a
lograr que luego se transformen en una práctica del docente consigo
mismo como recurso de autoaprendizaje.
2.1. ¿Qué es el diálogo reflexivo?
El Diálogo Reflexivo es el proceso de interacción fluida entre el docente
y el acompañante pedagógico, quien orienta la reflexión crítica del
docente sobre su propia práctica a fin de posibilitar la construcción
de saberes desde la experiencia así como el aprendizaje cada vez más
autónomo y el continuo mejoramiento de la práctica pedagógica.
Es importante señalar que cuando se habla de “reflexión crítica” no se
trata de cualquier tipo de reflexión, puesto que esta implica un nivel
complejo que trasciende la simple reflexión sobre las estrategias o los
métodos más adecuados para lograr aprendizajes en los estudiantes.
2.2 La competencia reflexiva y los niveles de la
reflexión sobre la práctica pedagógica
De acuerdo con Gómez (2015), la competencia reflexiva integra los
conocimientos, experiencias, así como la dimensión moral y emocional
del docente; ayudándole a orientar su función dentro del ámbito
educativo y dándole la posibilidad de afrontar y resolver situaciones
no previstas que le conduzcan a elaborar respuestas a los problemas
cognitivos, didácticos, emocionales, psicológicos, sociales, etc., que se
le presenten en su quehacer cotidiano. Ello implica que el docente sea
capaz de:
Ÿ
Ÿ Es la modalidad en la cual quien conduce la
estrategia de acompañamiento pedagógico puede
ser el Director, el subdirector o el Coordinador
Pedagógico.
Ÿ
Ÿ Busca instituir en la IE prácticas permanentes
de formación docente en servicio y el trabajo
colaborativo hacia la conformación de comunidades
profesionales de aprendizaje.
Ÿ
Ÿ El acompañante pedagógico es un docente que no
labora en la I.E. de los docentes que acompaña y en
coordinación con el equipo directivo asume y conduce
las acciones y estrategias del acompañamiento
pedagógico.
Ÿ
Ÿ Se desarrolla en II.EE que aún requieren soporte
externo para asumir la formación del docente en
servicio y el fortalecimiento institucional.
Modalidades del acompañamiento pedagógico
Interno Externo
De acuerdo a las condiciones que ofrezca cada institución educativa seleccionada el
acompañamiento pedagógico podrá ser bajo la modalidad interno o externo:
11. 11
Enfoque Crítico Reflexivo para una Nueva Docencia
Nivel1
Ÿ
Ÿ Reflexión sobre la aplicación eficaz en el aula de habilidades y conocimientos técnicos.
Ÿ
Ÿ La Reflexión se aplica a la selección y uso adecuado de las estrategias didácticas que se van a utilizar en el aula.
Nivel2
Ÿ
Ÿ Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula.
Ÿ
Ÿ Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc.
Ÿ
Ÿ Reflexión sobre la aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones
pedagógicas contextualizadas.
Nivel3
Ÿ
Ÿ Ejercicio de una reflexión crítica.
Ÿ
Ÿ Cuestionamiento de criterios éticos, normativos, morales relacionados directa o indirectamente con el aula.
Ÿ
Ÿ Observar su propio quehacer y descubrir los supuestos que
sustentan su práctica
Ÿ
Ÿ Someter sus supuestos a prueba y evaluar su pertinencia
Ÿ
Ÿ Reflexionar sobre qué solución es más adecuada en el
contexto donde labora.
Ÿ
Ÿ Contrastar sus supuestos con los resultados obtenidos y
con los pareceres e interpretaciones del acompañante.
Ÿ
Ÿ Extraer aprendizajes de su propia experiencia
Ÿ
Ÿ Seleccionar nuevas alternativas, desestimar otras y reducir
el espectro de posibilidades
Ÿ
Ÿ Elaborar soluciones alternativas
Ÿ
Ÿ Tomar decisiones: eligiendo y decidiendo su actuación
Ÿ
Ÿ Poner en marcha la respuesta que ha decidido
La competencia reflexiva, por tanto, permite que sea el mismo docente
quien analice y cuestione su propia práctica configurando nuevos
escenarios educativos y pueda creer y crear lo que solo él puede ser
capaz de hacer. Espino de Lara (2015), en relación a la competencia
reflexiva, señala que “Hace posible que el docente tome decisiones,
mejore su práctica en lo individual y en lo colectivo, además, que actúe
bajo una perspectiva holística que le permita crecer en la praxis”.
Domingo A. y Gómez M.( 2014), en base a los aportes de Van
Manen(1977), Gregory Bateson (1996), Belenky(1996) y Schön(1992)
entre otros, plantean las características básicas de tres niveles de
reflexibilidad, atendiendo al criterio de la profundidad de la reflexión:
El primer nivel refiere a una reflexión inscrita en la racionalidad técnica,
la preocupación central es como adapto medios a fines preestablecidos
y no cuestionables. Un ejemplo de ello, es aquella docente que
trata de seguir la plantilla de una programación dada sin considerar
saberes previos, motivaciones y demandas propias del contexto
sociocultural de la Institución Educativa. En este caso, se puede llegar
a niveles de adaptación curricular muy básicos y centrados solo en
algunas estrategias metodológicas, materiales y recursos para la
implementación de un currículo.
En el segundo nivel, el docente trata de identificar las necesidades
de aprendizaje de sus estudiantes, pone a prueba sus estrategias
contextualizadas. Cuestiona las acciones que desarrolla en clase, a la
luz de la teoría pedagógica que posee, la pertinencia de su práctica
pedagógica y los logros que va obteniendo en sus estudiantes,
llegando a identificar los cambios que debe dar desde los supuestos
que orientan su práctica.
Eneltercernivel,eldocentevamásalládelasnecesidadesinmediatasde
sus estudiantes profundiza su reflexión en función a qué implicancias
socialesyéticastienesuprácticayllegaaproblematizarafavordequé,
para qué enseñar, cuánto aporta lo que enseña a un nuevo modelo de
sociedad con justicia social, llegando incluso a redefinir los contenidos
y los propósitos de la acción educativa hacia la búsqueda de nuevos
sentidos para la convivencia humana.
2.3 Cómo se desarrolla el diálogo reflexivo
El Diálogo Reflexivo es un proceso clave para orientar la reflexión crítica
delosdocentesqueparticipandelacompañamientopedagógico.Encada
visita de acompañamiento, el diálogo reflexivo parte de la observación
de la práctica pedagógica a partir de la cual el acompañante pedagógico
realiza los siguientes procedimientos:
Durantelavisita PreparacióndelDiálogoReflexivo DiálogoReflexivoyRetroalimentación
12. Ministerio de Educación
12
2.3.2 Preparación del Diálogo Reflexivo
A partir del registro de lo observado, el acompañante realiza la primera aproximación a la deconstrucción de la práctica del docente. Registra,
sus propias interpretaciones plantea hipótesis, formula interrogantes, intentando descubrir la lógica, estructura y los supuestos de la práctica
pedagógica observada.2
A continuación, el acompañante pedagógico prepara las interrogantes que orientarán el diálogo reflexivo con la docente.
Con ello se pretende promover que sea el propio docente el que descubra y exprese los supuestos que maneja y que sustentan su práctica
y así mismo los evalúe a la luz de la revisión de los procesos que desarrolló y los resultados que obtuvo. Durante esta fase el acompañante
también prepara la retroalimentación, para lo cual se provee de información adicional relacionada con los aspectos a reforzar, diseña o proyecta una
estrategia formativa de corto y mediano plazo y elabora los materiales necesarios.
Desdelapreparacióndeldiálogoreflexivo,formularpreguntasabiertasyneutralesparafacilitarlareflexiónyargumentacióndelasrespuestas.
Las preguntas abiertas permiten que la persona que responde elabore una respuesta original (propia) y amplia brindando una variedad de
información. Veamos los siguientes ejemplos:
a. Me comenta que no le alcanzó el tiempo para desarrollar la última actividad de aprendizaje. ¿Por qué cree que esto ocurrió?
b. Me comenta que no le alcanzó el tiempo para desarrollar la última actividad de aprendizaje. ¿Cree que esto ocurrió porque esta
actividad era más compleja que las anteriores o porque no controló suficientemente el tiempo?
Laprimeraesunapreguntaabiertaporquerequieredeunarespuestaoriginalopropia,esdecir,nohayrespuestaspredeterminadas.Portanto,
el docente requerirá elaborar sus propias hipótesis acerca de por qué no le alcanzó el tiempo. En cambio, la segunda es una preguntacerrada,
entantoelacompañantereducelaexplicacióndelhechoadoscausascomoúnicasopcionesderespuestas,locualnofavorecequeeldocente
piense y reflexione sobre su propia práctica.
Por otro lado, las preguntas que promueven la reflexión docente, no solo deben generar una respuesta original y amplia, sino que también
deben ser preguntas neutrales, es decir, que a través de ellas el acompañante no induce o sugiere una determinada respuesta de parte del
docente acompañado. Veamos algunos ejemplos:
a. ¿Estaba enojado cuando los dos niños empezaron a pelearse?
b. ¿Cómo se sintió cuando los dos niños empezaron a pelearse?
Podemos decir que la primera pregunta no es neutral, en tanto direcciona la respuesta del docente y circunscribe la reflexión a si el docente
sentía o no enojo. En cambio, la segunda pregunta no direcciona la respuesta y da lugar a una reflexión más amplia.
2
Para esto se utilizará el Cuaderno de Registro del Acompañante. MINEDU – DIFODS 2017.
2.3.1 Durante la visita
Durante la visita al docente en aula, el acompañante propicia buenas relaciones y un buen clima para motivar una adecuada disposición hacia el
diálogo reflexivo. En esta parte se registra la descripción de hechos y situaciones observadas en el desempeño del docente en aula, considerando
los aspectos de las rúbricas de observación de aula1
.
Desdeelinicio;crearvínculosafectivosybuenclimasocioemocional
Es necesario que el acompañante sea una persona con capacidad para ubicarse en el contexto sociocultural donde labora el docente, para
relacionarse y comunicarse efectivamente con quienes le rodean desarrollando vínculos afectivos para una relación sostenida y fluida. Es
imprescindiblequeposeaunabuenaformaciónpedagógicayquetengacapacidadparadesarrollarrelacionesintersubjetivasqueconllevena
una construcción conjunta de saber pedagógico. Esto implica llegar con buena disposición a la IE, mostrando interés por conocer las acciones
que en ella se desarrollan, así mismo se trata de mostrar una actitud motivadora y generar una comunicación fluida con sus integrantes que
faciliten un ambiente integrador y acogedor.
Los esfuerzos, las técnicas y los procedimientos destinados a generar un contacto cercano con el docente que es acompañado, se basan en
una interacción que potencie la libre expresión y el derecho a discrepar, el respeto a la diferencia, a desarrollar el espíritu crítico, el análisis de
la realidad y el fortalecimiento de objetivos comunes desde la participación y la creatividad, los cuales suponen un entramado que fortalece
y predispone hacia la acción y la consecución de los objetivos individuales y, por qué no, colectivos.
1
Ver documento: Manual de uso de Rúbricas de Observación de Aula. MINEDU- DIFODS 2017
13. 13
Enfoque Crítico Reflexivo para una Nueva Docencia
Entodomomento;mostrarunaactitudde“escuchaactiva”
La escucha activa es aquella que realizamos para comprender al otro. Requiere tomar atención a las palabras, emociones y el lenguaje
corporal de nuestro interlocutor e involucra dos acciones principales. Lo primero es responder a las necesidades afectivas del docente
acompañado, es decir, estar atento a sus preocupaciones y emociones, así como ser empático con estas. Lo segundo, es parafrasear
lo que el docente acompañado menciona. Con esta acción aseguramos, por un lado, que el docente acompañado se sienta escuchado
y, por otro, puede ayudar a clarificar sus pensamientos y las interpretaciones que el acompañante haga de ello. Además, la escucha
activa nos permitirá que los contenidos de nuestras intervenciones, preguntas y repreguntas respondan al proceso de pensamiento
que está siguiendo el docente, en lugar de enfocarse en el nuestro.
Mantenerelsilenciocuandoseanecesario
El proceso reflexivo supone una alta demanda cognitiva y afectiva de parte del docente acompañado. Por lo tanto, es necesario ser
pacientes y darle al docente el tiempo suficiente para elaborar sus respuestas y llegar a sus propias conclusiones. En esa línea,
debemos evitar intervenir antes de tiempo o anticiparse a las respuestas del docente acompañado. Asimismo, resulta fundamental
comprender que nuestro rol es de soporte al docente, pero que el docente es el protagonista del proceso reflexivo. Esto supone que
la mayor parte del tiempo escuchamos al docente que acompañamos, con una actitud de apertura e interés hacia lo que él o ella tiene
que decir.
2.3.3 Diálogo reflexivo y retroalimentación
El acompañante inicia el Diálogo Reflexivo, fortaleciendo un clima
de confianza y respeto con el docente. En este momento se produce
la deconstrucción de la práctica, ya desde la propia perspectiva del
docente, lo cual lógicamente tendrá algunas diferencias con la primera
aproximación que desarrolló el acompañante pedagógico.
Del mismo modo, el acompañante orienta la construcción conjunta de
nuevossaberes,completainformaciónparavalidarsusinterpretaciones
sobre lo observado y finalmente brinda aportes complementarios para
conjuntamente con el docente llegar a construir nuevos significados
(nuevos supuestos y nuevas lecciones aprendidas) a tomar en cuenta
paralamejoradelaprácticapedagógica.Elsiguientepasosiempreserá
proyectarlareconstrucciónotransformacióndelaprácticapedagógica.
Los momentos del diálogo reflexivo y
retroalimentación
Durante la reunión de Diálogo Reflexivo y Retroalimentación, se
desarrollan al menos tres momentos: 1) diálogo de apertura, 2) diálogo
de reflexión y 3) diálogo de compromisos de mejora.
Momento 1: Diálogo de apertura
El diálogo de apertura marca el inicio del proceso reflexivo. En esta
etapa es clave asegurar que el intercambio sea efectivo y alcance el
propósito deseado. El acompañante debe mostrar una actitud amigable
y puede empezar con un pequeño comentario, por ejemplo sobre algo
positivo que está ocurriendo en la escuela y su entorno.
A continuación se utilizan expresiones que animen a describir qué hizo
en la sesión, cómo lo hizo, expresando sus primeras argumentaciones
e interpretaciones.
Para estos casos, se puede utilizar las siguientes expresiones:
Ÿ
Ÿ Profesor, el día de hoy usted ha trabajado……..
Ÿ
Ÿ ¿Qué opina sobre el trabajo desarrollado el día de hoy?
Ÿ
Ÿ Si le parece vamos a dialogar en forma más detenida sobre esto….
La función del acompañante en esta etapa es brindar soporte al
docente para que inicie la deconstrucción de su práctica invitándolo a
describir y argumentar lo ocurrido en la sesión de aprendizaje. Cuál era
el principal propósito de la sesión y qué estrategias priorizó para ello,
a qué secuencia lógica obedece la manera en que desarrollo la sesión
de clase, etc.
Momento 2 : Diálogo de reflexión
El segundo momento corresponde al proceso de valoración y reflexión
más profunda de la propia práctica a partir de la explicitación de los
propósitos que el docente buscaba alcanzar a través de sus acciones
y decisiones en el aula (Osterman y Kottkamp, 2004). Dicha valoración
servirá posteriormente como un insumo para la toma de decisiones y
el establecimiento de planes de mejora. Esto significa que el diálogo
reflexivo debe promover que el docente tome distancia de su propia
práctica y la analice desde una nueva perspectiva para identificar en
forma más objetiva las limitaciones y potencialidades de la misma.
En este momento, el docente deberá iniciar un proceso de
cuestionamiento de los conocimientos en acción que ha construido
a lo largo de su práctica profesional. Es decir, aquellos supuestos,
premisas y valores que están a la base de sus acciones y decisiones, lo
que supondrá muchas veces cuestionar la propia identidad profesional
(Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato y Weise, 2009).
14. Ministerio de Educación
14
Orientarlasíntesisylareconfiguracióndelpensamiento
Esteprocedimientotieneporobjetivoayudaraldocenteacompañadoamirarlaexperienciaqueseanalizadesdeunanuevaperspectiva.
Para ello, podemos: 1) sintetizar en forma clara la situación o experiencia que se está analizando y 2) hacer preguntas que permitan
al docente “pensar y analizar su práctica”, es decir, que cuestione sus propias ideas y premisas, y que le permitan buscar ideas
alternativas a las que actualmente tiene. Veamos algunos ejemplos:
Ÿ
Ÿ Me dice que la forma en qué planteó la situación problemática no le resultó. ¿De qué otra manera la podría haber planteado?
Ÿ
Ÿ ¿Qué evidencia le hace pensar que los estudiantes no están avanzando en sus aprendizajes?
Lasdospreguntasqueplanteamoscomoejemplosirvenparareconfigurarelpensamiento.Laprimeratieneporobjetivoqueeldocente
mire el problema que enfrenta desde una óptica distinta, de allí que se haga uso de “¿De qué otra manera?”. Este tipo de preguntas
ayudan a salir del problema y pasar a buscar formas alternativas de acción.
La segunda pregunta busca confrontar el pensamiento del docente. En este caso, el docente piensa que los estudiantes no están
avanzandoensusaprendizajes,peronodanecesariamenteevidenciaquesustentesupostura.Preguntasquecuestionansiunotiene
evidencia o no para lo que dice ayudan a cuestionar el propio pensamiento y a, eventualmente, cambiar de postura.
Para promover este nivel de reflexión es necesario que, por un lado,
tantoeldocenteacompañadocomoelacompañantetenganunaactitud
de escucha activa, autocrítica y disposición para construir nuevas
alternativas. Asimismo, al involucrarse la identidad profesional, el
acompañante deberá desplegar una actitud empática y promover un
ambiente seguro, en el que el docente no se sienta criticado o juzgado
por los aspectos que tiene por mejorar.
Por otro lado, la calidad de las preguntas que se plantean al docente
acompañado resulta fundamental. Dichas preguntas deben ser lo
suficientemente estimulantes para ayudarlo a profundizar en sus
pensamientos y emociones.
En este punto, resulta importante aclarar que no se trata de trazar una
ruta que lleve al docente a llegar a las mismas conclusiones a las que
ha llegado el acompañante a través de la observación. Por el contrario,
se trata de plantear preguntas que ayuden al docente a generar sus
propias respuestas. Algunos ejemplos de las preguntas que se pueden
realizar durante este momento o fase del diálogo reflexivo son las
siguientes:
Ÿ
Ÿ ¿Cómo evalúa la pertinencia de los propósitos de la sesión y de las
estrategias que utilizó?
Ÿ
Ÿ ¿Cómo evalúa la coherencia de las estrategias con dichos
propósitos? ¿Opina que esta fue la mejor opción? ¿Por qué?
Ÿ
Ÿ ¿Por qué cree usted que….?
Ÿ
Ÿ ¿A qué se debe que sus estudiantes reaccionaran de ese modo?
Ÿ
Ÿ ¿Qué puede haber ocasionado esa demora en…..?
Ÿ
Ÿ ¿Por qué cree que le faltó tiempo para que sus estudiantes
resuelvan la actividad?
Ÿ
Ÿ ¿A qué atribuye la dificultad para reaccionar ante la respuesta de
ese grupo de alumnos?
Es importante señalar que no se trata de un interrogatorio puro, sino
de una conversación y estas son solo algunos ejemplos de preguntas
orientadoras del diálogo.
Luego, frente a las respuestas del docente y cuando se considere
necesario, el acompañante puede usar la técnica del parafraseo para
asegurar que está entendiendo lo que el docente quiere expresar. Por
ejemplo, el parafraseo puede recoger con nuestras propias palabras
que se entendió la lógica de selección y articulación de las estrategias
que uso el docente:
“Aversiloheentendidobien,dicesqueseleccionasteestasestrategias
metodológicas porque….”. En esta parte hay que tener cuidado de no
emitir juicios negativos o descalificadores.
Este momento es muy importante porque se favorece en forma amplia
la reflexión sobre la acción. Se procura que el propio docente se haga
conscientedelconocimientoquepusoenpráctica(saberpedagógicoen
uso) y que reconozca y autoevalúe su práctica. El acompañante ayuda a
sintetizar las percepciones del docente, orienta la deconstrucción de la
práctica desde la perspectiva propia del docente, el descubrimiento de
sussupuestos,lalógicadecómoestructurósupráctica,afirmayfelicita
sus aciertos al mismo tiempo recoge sus dudas y preocupaciones.
A continuación el acompañante, brinda sus pareceres, plantea
sugerencias y las pone en discusión con el docente. En este momento
se producen las “relaciones intersubjetivas”, un intercambio de ideas,
argumentos y significados hasta arribar a la construcción conjunta
de nuevos significados compartidos. Es un esfuerzo de construcción
de saber pedagógico, que nace de la reflexión conjunta entre el
acompañante y el acompañando y en el que se fortalece tanto el
acompañante como el docente acompañado.
15. 15
Enfoque Crítico Reflexivo para una Nueva Docencia
Iniciarlaacciónhacialatransformacióndelapráctica.
Esta técnica comunicativa es especialmente importante en el tercer momento del diálogo reflexivo. Como acompañantes, debemos
promover que el docente se oriente hacia la acción. Esto supondrá, como hemos visto, establecer cursos de acción alternativos. Sin
embargo, es muy importante evitar dar nosotros las posibles salidas o soluciones ante una situación. Por el contrario, nuestras
intervenciones y preguntas deben estar orientadas a que el docente encuentre sus propias soluciones y evalúe su pertinencia.
El diálogo reflexivo hace posible que los docentes atiendan mejor las dimensiones pedagógicas y éticas de su labor, logrando una comprensión más
analítica del impacto de su enseñanza y del proceso educativo en el desarrollo de los estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las relaciones que
se establecen en el proceso de enseñanza aprendizaje, sus resultados y las dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir
el aprendizaje de los estudiantes.
El diálogo reflexivo es útil para desarrollar la competencia reflexiva del docente, la actitud crítica, el aprender a aprender de la propia experiencia,
la construcción de nuevos saberes y en consecuencia es una poderosa herramienta para la autoformación y del desarrollo profesional docente.
Momento 3 : Diálogo de compromisos de mejora
El último momento del proceso es el diálogo de compromisos de
mejora. El objetivo de esta fase es que el docente, a la luz de una nueva
comprensión de su práctica, establezca e implemente cursos de acción
alternativos, que articulen en forma más coherente los propósitos
y las acciones, con el fin de optimizar la propia práctica (Osterman y
Kottkamp, 2004; Domingo y Gómez, 2014).
Para establecer cursos de acción alternativos, el docente deberá tratar
de identificar qué aspectos de su práctica debe modificar y qué desea
mantenerensusiguienteintervencióny,asociadoaello,quéelementos
subyacentes (conscientes o inconscientes) deberían superarse o
mantenerse (Domingo y Gómez, 2014).
No obstante, la definición de nuevos cursos de acción no es suficiente
para que el docente logre transformar su práctica pedagógica. Para
hacerlo, deberá ponerlos a prueba en el aula. Si estos funcionan, el
docentesabráqueeseel“caminocorrecto”ylasincorporarácomoparte
de su repertorio de prácticas.
De no funcionar, nuevamente la experiencia servirá como fuente de
retroalimentación y permitirá repensar su plan de acción. De esta
forma, el docente se inserta en un proceso de aprendizaje y mejora
continua de su práctica profesional (Osterman y Kottkamp, 2004).
Algunos ejemplos de preguntas que pueden orientar esta parte de la
reflexión son:
Ÿ
Ÿ ¿Cuáles son los principales aprendizajes que extrae de esta
experiencia?. El acompañante deberá ayudar a su definición tanto
en términos teóricos (nuevos conceptos, nuevos significados) y en
términos prácticos (nuevos procedimientos o formas de actuar).
Ÿ
Ÿ Para poner en práctica lo aprendido ¿Qué compromisos asume?
¿Cuálesseránlasnuevasaccionesquepondráenpráctica?¿Cuándo
las pondrá en práctica?
Ÿ
Ÿ ¿De qué manera se dará cuenta de que la acción que ha tomado ha
sido exitosa?
16. Ÿ
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Referencias bibliográficas