El documento describe dos modelos de planificación de objetivos educativos: 1) El modelo tecnológico o lineal, centrado en objetivos conductuales medibles. 2) El modelo de proceso, centrado en objetivos generales de desarrollo de capacidades. El modelo procesual se ha impuesto sobre el conductista al enfocarse en cómo los estudiantes aprenden.

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Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines
Niveles y secuencia de la planificación
El reto de la planificación es establecer políticas y planes, programas y proyectos que orienten la
formación, la organización y la gestión de las instituciones escolares para formar ciudadanos
responsables, capaces de aprender autónoma y continuamente, para actuar eficazmente en una
sociedad sometida a continuos cambios, lo que implica emprender esfuerzos colectivos que
conlleven la mejora de la calidad de la educación y gestión escolar a todos los niveles: estatal,
autonómico y local. González y Jiménez (2004a, 391) contemplan tres secuencias en la planificación
de la enseñanza, si bien consideran que su desarrollo posee aspectos diferenciales, según se
produzca en la educación formal o no formal:
Planificación estratégica: preocupada fundamentalmente de la especificación mediante objetivos
de las políticas existentes (orientación).
Planificación táctica: adecuación de lo estratégico a un contexto y centrada en ordenación de
medios (analizar recursos y entorno).
Planificación operativa: aplicada a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones
(ordenar y desarrollar acciones concretas).
Planificación de los objetivos en la enseñanza
En perspectiva histórica, se pueden identificar dos formas de concebir los objetivos educativos en
el proceso didáctico: una, anterior a los años ochenta, derivada de los postulados conductistas; otra,
con posterioridad, surgida de los planteamientos cognitivos. Si los modelos tecnológicos
(tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del
segundo. Una síntesis de sus características principales se recoge en la Figura 4.2.
Como es lógico, de cada «modelo» deriva un tipo de currículo distinto (abierto-cerrado), cuyos
elementos adquieren también nuevos significados y sentido didáctico. En esta ocasión, el foco de
atención son los objetivos del proceso didáctico.

2. 2Mg. Patricio Tobar E – Compilador Didáctica General
Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal
Son numerosos los autores que han atribuido a los objetivos un papel prioritario en la planificación
de la enseñanza (Tyler, 1973; Gagné, 1979; D’Hainaut, 1980; Mager, 1982...), de tal manera que el
resto de los componentes quedaban subordinados a los objetivos de aprendizaje propuestos.
La planificación de la enseñanza, centrada en objetivos de aprendizaje, participa de las
características del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte de un supuesto eficientismo
social, derivado del campo de la industria, lo que, según Gimeno (1982), configura un paradigma
pedagógico que admite aportaciones diferentes aunque con un sustrato común y cuyas bases se
ven reforzadas por unos planteamientos conductistas, que acentúan el valor de lo observable y
mensurable como requisito de cientificidad.
Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:
1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible.
2) Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realización de la tarea.

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3) Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo más complejo (Fin → objetivo general →
objetivo específico → objetivo operativo).
4) Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluación, puesto que comprobando si se
consiguen o no los objetivos se aprecia el aprendizaje, el rendimiento del alumno.
5) Ser el punto de referencia para la evaluación de su eficacia.
6) Poseer un grado máximo de concreción.
7) Tener un marcado carácter cuantitativo.
8) Potenciar una visión «utilitarista» de la educación.
Los objetivos en el modelo de proceso
Como se ha señalado, en el modelo lineal o tecnicista las actuaciones de los profesores se ajustaban
a esquemas muy estructurados, por los que su principal función se restringía a ser transmisores y
ejecutores de las prescripciones establecidas previamente por los expertos. Sin embargo, en el
modelo procesual, el profesorado asume nuevas funciones, compatibles con un modelo pedagógico
que se ha de ir construyendo sobre la actividad práctica y donde la responsabilidad del profesor se
ve acrecentada, al ser considerado como un profesional capaz de elaborar sus propios programas.
En síntesis, si el modelo sistémico-tecnológico estaba preocupado por la racionalización de los
componentes didácticos, con el fin de alcanzar los objetivos fijados de antemano, el modelo
procesual se preocupa por adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje al modo de procesar la
información por los alumnos, con el fin de mejorar su capacidad de pensar y razonar. En efecto, los
objetivos en el modelo de proceso son una guía para orientar al alumno y se formulan como
«objetivos generales o experiencias de aprendizaje portadoras en sí de valores pedagógicos
relevantes» (Rosales, 1988, 90).
El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta por unos objetivos generales,
cuyas notas más características son:
1) Estar expresados en términos de capacidades y no de conducta.
2) Referirse a diferentes tipos de capacidades: cognitivas, afectivas, motrices y sociales.
3) Recoger capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo.
4) Ser una declaración de intenciones educativas. 5) Constituir un referente principal para planificar
la práctica.
6) Ser un referente indirecto de la evaluación educativa.
7) Perseguir un prototipo de persona «ideal».

4. 4Mg. Patricio Tobar E – Compilador Didáctica General
En el modelo de proceso, no obstante, también se puede advertir una progresiva adaptación,
concreción de los objetivos, para facilitar al profesorado los procesos de planificación y evaluación
educativas. Como afirma Delval (1990), una formulación adecuada de los objetivos debe asumir una
jerarquía de tipo lógico, comenzando por formular habilidades de carácter general para concretarse
después en capacidades que deriven de esas, hasta llegar a objetivos de carácter concreto que
pueden traducirse en actividades determinadas dentro del aula.
Los fines/objetivos educativos y las competencias básicas
Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un
carácter intencional, es decir, responden a propósitos previos. En efecto, la educación se encamina
siempre y en principio hacia la formación integral de los alumnos, a través del desarrollo de su
capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, cuya
formulación se hace en clave de fines o intenciones de la educación. La enseñanza, pues, incluye
intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del prototipo
de ciudadano que se quiere hacer. Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos
educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991, 9):
– Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado final del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar de forma progresiva
a lo largo del proceso educativo.
Caracterización y sentido de los objetivos
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la
ejecución de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas
explicitadas en nuestro ordenamiento jurídico. Su mayor interés, señala Zabalza (1991), reside en
clarificar el proceso, hacer explícito lo que se desea hacer, las situaciones formativas que se
pretenden crear, los resultados que se pretenden alcanzar. El autor subraya que «el establecimiento
de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de explicitación de lo que se quiere
hacer» (p. 91):
1) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos, informal. Aun cuando
no explicitemos la influencia que pretendemos, no significa que esa influencia no se ejerza, sino que
escapa a nuestro control.
2) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de forma que se mantengan
como intenciones o metas aquellos que aparezcan como funcionales a la jerarquía de necesidades
a satisfacer.
3) Explicitación: de esta manera se hace público tanto el discurso educativo como el técnico, que
está en la base del proyecto planteado.

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Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educación, constituyen un referente
básico para los docentes en el momento de planificar su práctica educativa. Dan, por tanto, sentido
pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente. En perspectiva didáctica, como ya se ha
señalado, los objetivos educativos podrán adoptar básicamente, en cuanto a su formulación, dos
formas diferenciadas:
1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible, siguiendo un modelo lineal o
tecnicista.
2) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas, de
acuerdo con el modelo procesual.