La calidad educativa comienza dentro del aula.

1. CALIDAD EDUCATIVA
8 CLAVES QUE AYUDARAN A LOGRARLA
IDEA CLAVE 1
Pregunta: ¿Existen referentes comunes que nos permitan reflexionar de manera
compartida sobre nuestra práctica educativa para identificar y mejorar lo que hacemos en
las aulas?
Idea clave 1: Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes
inapelables, uno de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más
universal, de la comunidad científica. Estos referentes permiten a cada comunidad
educativa elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más
adecuados y mejorarlos continuamente.
IDEA CLAVE 2
Pregunta: ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e
implementar estrategias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa?
Idea clave 2: Los docentes contamos con una "mochila" que contiene unas
finalidades educativas concretas que queremos conseguir en nuestros alumnos, así como
una serie de herramientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a
partir de nuestra propia experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas
normalmente son individuales y privadas, lo que representa el reto más importante a
superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar lo que
hacemos en las aulas.

2. Figura: Desarrollo de las Mochilas Docentes Compartidas
Queda claro que un centro escolar sólo puede llegar hasta donde lleguen las capacidades de
su profesorado para ejercer las metodologías adecuadas en las aulas, y por tanto, uno de los
recursos más valiosos para emprender la calidad en educación (y el único que realmente
podemos controlar) tiene que ver con aquellas herramientas didácticas, prácticas e ideología
que cada profesor y profesora lleva en su “mochila docente”.
Haciendo alusión a esta imagen, es importante considerar el peso de nuestra mochila
docente, que es privada y que ha sido construida a partir de experiencias personales que
hemos ido incorporando a nuestra práctica educativa. Además, siendo que estas mochilas
docentes son privadas, difícilmente se comparten con otros colegas, sobre todo porque no
existen prácticamente espacios para ponerlas en común, pero sobre todo, no existe la
cultura ni las condiciones para ello. Así, podemos encontrarnos ante unos mismos objetivos
educativos, con dos prácticas profesionales antagónicas y cada una encontrar sus propias
justificaciones.
Por tanto, teniendo en cuenta la débil articulación de las organizaciones educativas, es muy
importante que los docentes podamos conformar comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa, que permitan generar espacios para el diseño de mochilas docentes
compartidas en función de unas finalidades educativas institucionales, en la cual cada uno
vaya incorporando a su propia práctica, aquellas estrategias que sean necesarias para
cumplir con dichas finalidades, además de compartir con otros colegas aquellas estrategias

3. que ya se dominan y puedan ser de utilidad a otros.
IDEA CLAVE 3
Pregunta: ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sistemáticamente
las prácticas docentes? ¿Hasta dónde llegan las certificaciones de calidad, las acreditaciones
de programas y las evaluaciones estandarizadas externas? ¿Cuál es la definición adecuada
de calidad educativa?
Idea clave 3: La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o
refuerzo constante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado
cuando acaba su formación (finalidades del aprendizaje), lo que hacemos en todas las aulas
para garantizar que lo cumplimos y, finalmente, los resultados de aprendizaje obtenidos.
Esta no es la lógica de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia actuales
(procesos organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos de la
enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas (resultados académicos).
La historia de la calidad en otros sectores profesionales ha terminado por influir en la forma
en que hemos adoptado la calidad en nuestra profesión educativa, pasando sin la
profundidad adecuada en aquello que realizamos en las aulas.

4. Por otro lado y siguiendo con el análisis, existen algunos errores conceptuales resistentes
al cambio que se derivan de la aplicación e implantación de la calidad educativa en nuestras
instituciones. Consideramos erróneamente que el objeto de estudio de la calidad es la
organización educativa cuando el verdadero objeto de estudio deberían ser los aprendizajes
de cada estudiante y su estímulo.
Los indicadores de contenidos, de gestión de la formación y de resultados académicos son
necesarios pero no suficientes para medir los procesos educativos, ya que hace falta
incorporar en la ecuación un cuarto elemento: el análisis de las prácticas educativas que nos
llevan a dichos resultados, en función de unas finalidades del aprendizaje pretendidas.
Es un error que los responsables y directivos de las instituciones educativas vean las aulas
como un espacio “sagrado” donde no es posible incidir. La libertad de cátedra es un
espejismo que no nos deja analizar con rigor nuestra profesión, la cual ya no puede
entenderse sin un verdadero trabajo colaborativo.
De la misma forma, otro error conceptual resistente al cambio, es pensar que la educación
no se puede medir ni controlar, ya que depende de variables muy complejas que escapan a
la función de la escuela y de los sistemas de gestión de la calidad. Precisamente porque es
compleja, es necesario desarrollar herramientas e indicadores precisos para controlar
aquello que es posible, tomando en cuenta los condicionantes de nuestra práctica educativa
y los avances en nuestra profesión.
Por último, a la luz de esta nueva concepción de la calidad educativa con un enfoque del
aula hacia la organización, su implantación y desarrollo debería estar centrada en lo que
hacemos en las aulas, adaptando las herramientas, principios de calidad y modelos con los
que ya contamos, a este concepto de calidad en la práctica educativa.
IDEA CLAVE 4
Pregunta: ¿Existen protocolos técnicos de la profesión docente, que sean universales
y que estén al alcance de todos los docentes y centros educativos, con los cuales podamos
medir y reconocer las prácticas educativas adecuadas?
Idea clave 4: Es necesario contar con referentes, criterios e indicadores para
determinar si aquello que trabajamos en las aulas, se corresponde con lo que pretendemos
conseguir en el alumnado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar)
es compartida y rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos, se
corresponde con los objetivos educativos y finalmente, para determinar si adecuamos la
organización y las competencias docentes en función de la metodología adecuada para
cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.

5. Hemos analizado ya que los indicadores ofrecidos por sistemas de gestión de la calidad
normativos o de modelos de excelencia, así como las evaluaciones estandarizadas
internacionales y otras evaluaciones nacionales son importantes pero no suficientes para
garantizar la coherencia antes descrita, sobre todo si una institución educativa no es capaz
de garantizar que se cumplan las finalidades de aprendizaje en todas sus aulas.
Es decir que durante todo el proceso seguido para la implantación de dichos sistemas de
gestión de la calidad, en muchos casos no ha exisistido el tiempo ni las estrategias
(referentes, criterios, indicadores, instrumentos y metodologías) suficientes para desarrollar
una conciencia pedagógica en el profesorado sobre sus propias prácticas educativas, es
decir, para elevar el nivel de conocimiento sobre sus estrategias didácticas, sobre su
programación de clases, sobre la evaluación del alumnado, la coordinación con otros
colegas y en general, sobre todo aquello que pueden realizar para estimular de manera
adecuada el aprendizaje y cumplir así con los objetivos educativos o formativos
previamente definidos.
Sin ánimo de buscar culpables, hay que decir que no son los modelos de calidad los que
fallan, ya que ofrecen lo mismo que a otras profesiones donde funcionan de maravilla.
Tampoco podríamos atribuir esta incapacidad de profundizar en los procesos educativos a
quienes lo implantan, pues siguen las directrices marcadas por los propios modelos.
El problema en la implantación viene determinado por la falta de referentes, criterios e
indicadores que permitan trabajar con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con
metodologías que permitan la reflexión a los docentes y responsables de las instituciones
educativas, que les permitan adquirir la conciencia pedagógica necesaria para emprender el
camino de la mejora continua de las aulas. Por tanto, en necesario que todo sistema
educativo en general, así como todo centro escolar y programa formativo en particular,
describa ampliamente las dimensiones de análisis de los procesos educativos, sus
interrelaciones, los criterios básicos de análisis y sus indicadores, así como los
condicionantes de la práctica educativa, de al menos 7 aspectos que están íntimamente
relacionados y subordinados a las finalidades del aprendizaje así como a los principios
sobre cómo aprendemos las personas:

6. Figura: Dinámica de las dimensiones de la calidad pedagógica.
IDEA CALVE 5
Pregunta: ¿Hasta dónde ha de llegar la "libertad de cátedra"? ¿Existe alguna manera
para determinar si una práctica es más o es menos apropiada y alinear las prácticas
educativas en un centro escolar?
Idea clave 5: La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta
riqueza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o
comunidad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando
acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la promesa
es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica educativa compartida alineada
con las finalidades del aprendizaje, y esto comporta forzosamente, ciertas actividades
docentes coordinadas que puedan ser medidas y por supuesto, mejoradas.
Hoy en día, por ejemplo, la educación exige enseñar y aprender competencias como parte
de sus finalidades del aprendizaje, y por tanto, saber utilizar los hechos, conceptos,
procedimientos y actitudes de manera interrelacionada para resolver problemas complejos
de la vida. Su aprendizaje es complejo, se necesita tiempo y además, la mayoría de estos
componentes competenciales son de carácter transversal (interdisciplinar y metadisciplinar)
por lo que, ¿quién será el profesor que, por él mismo, se arrogue la responsabilidad de
enseñar alguna de estas competencias? Ningún docente puede porque técnicamente es
imposible. De hecho, podemos afirmar que los sistemas educativos con un enfoque por
competencias, son incompatibles con una profesión educativa individual e individualista, ya

7. que técnicamente sólo es posible enseñar y aprender competencias si los docentes trabajan
de manera coordinada, estimulando el aprendizaje durante tiempo suficiente como para
llegar a los resultados esperados en el alumnado. Este poder de estimular el aprendizaje y
hacer la diferencia en la vida de cada estudiante es efectivo cuando es colectivo y para ello,
es esencial llegar a consensos sobre la forma de trabajar en las aulas.
Por otro lado, en organizaciones donde cada profesional puede seguir la metodología que
quiera (lo cual sería inadmisible en prácticamente cualquier ámbito laboral), la ansiedad, las
ineficiencias, las injusticias laborales se suceden un día sí y otro también; a pesar de la
enorme cantidad de papeleo administrativo y documentación que gestionamos en las
instituciones educativas (entradas, salidas, planes, programas, entregas a tiempo, formatos
bien rellenados, incidencias organizativas detectadas y mejoradas, etc.) seguimos sin contar
con protocolos claros sobre la práctica educativa que los docentes podamos seguir con
seguridad, que podamos estudiar y mejorar continuamente.
Por tanto, es necesario implementar en los centros escolares un sistema que permita el
desarrollo de una cultura de la calidad y mejora continua en el aula y llevarla hasta sus
últimas consecuencias, hasta los procesos clave de enseñanza y aprendizaje, utilizando para
ello la misma filosofía de la mejora continua en que se basan otros sistemas y modelos de
calidad complementarios. Este modelo debe tener como base los diferentes protocolos de
calidad de la práctica educativa (que han sido descritos en la Idea Clave 4), que a su vez
están fundamentados en los referentes de la calidad educativa que son las finalidades del
aprendizaje (de cada comunidad educativa) y los criterios científico-técnicos sobre cómo
aprendemos (de la comunidad científica).
Figura: Modelo de la calidad de la práctica educativa.

8. IDEA CAVE 6
Pregunta: ¿Qué utilidad práctica tiene para nosotros como docentes invertir esfuerzos en
mejorar las aulas? ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfacción laboral y en
nuestros centros escolares, a partir de la utilización de referentes, indicadores y
procedimientos para mejorar continuamente los procesos educativos?
Idea clave 6: Enseñar no es fácil; el que sabe, no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión
es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos
fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente, es necesario para poder
navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es más
fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, explicar los
procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obteniendo, así como
desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que nos sirvan de apoyo a
nuestra labor.
Una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión colegiada y mejora
institucional de aquello que se realiza en las aulas, permite que poco a poco, los
profesores trabajen conjuntamente para evaluar, implementar y mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Se pasa del voluntarismo de los grupos o equipos de mejora, al
despliegue de un plan común de institución, que permite realizar una gestión eficiente y
específica de los problemas reales del aula y de la organización. Todo ello sin perder de
vista el sistema, sino al contrario, reconociendo los diferentes componentes del
sistema-escuela (aula, centro y comunidad) y la gestión de sus interrelaciones a través de
actividades cotidianas enfocadas en la práctica educativa.
Otro beneficio de este proceso está relacionado con la calidad, entendida como mejora
continua, ya que la primera actividad indispensable para la mejora es la capacidad de
analizar la realidad y poder entonces tomar decisiones al respecto. Un proceso sistemático
de intervención reflexiva fundamentada, permite diagnosticar constantemente las causas
profundas (dificultades, necesidades, etc.) que tiene cada institución a partir de la gestión
pedagógica, identificando inconsistencias, incoherencias o disfunciones, así como
rendimientos diferenciales de sus diferentes áreas, funciones y procesos, en función de un
referente común, que son sus finalidades educativas y el conocimiento sobre cómo
aprendemos, expresados en un plan estratégico pedagógico.
Cuando hay un referente común y unos objetivos de trabajo claros, no se pierde tiempo en
el discurso. Se consiguen reducciones drásticas en la burocracia y del tiempo invertido en la
reflexión compartida de los docentes y en la implementación de las mejoras en las aulas.
Con un plan estratégico pedagógico que se va implementando y haciendo realidad en las
aulas, se mejora la comunicación y coordinación entre la dirección y los docentes,
enfocando la mejora continua de toda la institución para apoyar la práctica educativa y
orientar los recursos para la resolución de las necesidades de los docentes.
Además de la mejora específica de los procesos de aula, una metodología de reflexión
sistemática fortalece una nueva cultura profesional entre los docentes, a través de la
práctica constante del trabajo colaborativo, la fundamentación pedagógica y la gestión de
los procesos utilizando criterios de calidad. Facilita, además, la mejora continua de los

9. espacios educativos, de su comunidad escolar y de entorno, para que contribuyan a la
obtención de mejores resultados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Figura: Modelo de la intervención reflexiva fundamentada.
IDEA CLAVE 7
Pregunta: ¿De qué sirven las certificaciones de calidad, las acreditaciones de
programas y los resultados de las pruebas estandarizadas, si una organización educativa no
es capaz de garantizar los resultados de aprendizaje de sus alumnos?
Idea clave 7: Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo
y formativo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones de
programas deben contemplar no sólo los contenidos a enseñarse, sino también las
metodologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas
externas son necesarias pero no suficientes porque la detección de resultados académicos
sin explicar los procesos educativos que llevaron a ellos, es insuficiente para garantizar que
dichos resultados sean cada vez mejores.
Quienes trabajamos en el ámbito de la educación y la formación sabemos que se están
haciendo esfuerzos para dotar de mejores herramientas de trabajo a los profesionales y a las

10. instituciones. En todos los países podemos encontrar planes de formación docente, planes
para la adopción de tecnología, desarrollo de metodologías para el aula, puesta en marcha
de programas educativos, así como de evaluaciones internas y externas. Esto sin contar que
diversas instituciones implementan, además, sistemas de gestión de la calidad y programas
educativos específicos (de inglés, de habilidades del pensamiento, de matemáticas, de
lectura comprensiva, etc.) como refuerzo para la mejora de su oferta educativa o formativa.
Sin embargo, cuando preguntamos a los directores y docentes sobre su influencia en los
procesos de las aulas, sobre su satisfacción laboral y su percepción de dichas herramientas,
la respuesta no parece estar a la altura de los objetivos que se pretendían con su
implementación. Existe un cierto descuadre entre las expectativas de las herramientas,
sistemas y programas que se ponen en marcha y la percepción de los docentes que los
vivimos (y sufrimos) en las aulas. Además, parece que esta diferencia es enorme si
atendemos a estudios internacionales como TALIS, la encuesta llevada a cabo por la OCDE
en más de 30 países que hace un análisis profundo y sistemático sobre este tema.
De este hecho surgen diferentes preguntas importantes, por ejemplo: ¿Cómo hacer para
que aquellos recursos invertidos en el desarrollo docente (formación, acreditación,
evaluación) tengan un impacto claro en la mejora de la calidad educativa? ¿Cómo darle
sentido desde el aula a todos los planes, programas, metodologías, modelos, sistemas y
evaluaciones? Y sobre todo, ¿habrá alguna manera de alinear todos estos apoyos con un
propósito común del cual sean partícipes los docentes o formadores?
El desarrollo de un sistema que tenga sentido para todos los docentes, que tenga claro el
horizonte, un mismo fin del que puedan ser partícipes todos los docentes de un centro
escolar, es la llave que puede abrirnos las puertas a una nueva cultura donde las prácticas
educativas estén alineadas y trabajen para un mismo fin. Para lograr esto, sólo podemos
atender a dos referentes que son lo suficientemente estables: las finalidades del aprendizaje
que sostiene la institución educativa o programa formativo, y por otro lado, el conocimiento
científico que tenemos sobre cómo aprendemos las personas aquello que se ha determinado
en las finalidades del aprendizaje pretendidas.
Una vez que tenemos clara esta imagen, debemos también trazar el mapa de carretera, el
camino para llegar allí, desde el punto de vista técnico. ¿Qué necesitamos hacer en las aulas
(y en el centro escolar) para garantizar que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar
esa imagen que hemos construido? Utilizando el conocimiento científico del que
disponemos sobre cómo aprendemos las personas, podemos trazar al menos los puntos más
importantes, los hitos que debemos cumplir entre todos y todas como docentes para
garantizar ese perfil hasta donde nos sea posible, en función de nuestros propios
condicionantes (de contexto, competencias para la enseñanza, recursos y cultura).

11. Figura : Dinámica de la calidad educativa a partir de la visión compartida del aprendizaje.
IDEA CLAVE 8
Pregunta: ¿Qué dificultades enfrenta el profesorado y los equipos directivos para
implementar la calidad de la práctica educativa? ¿Quién debe liderar el proceso, qué hacer
con los escépticos y con los que adoptan una postura inmovilista? ¿Cómo hacer partícipe a
la comunidad educativa?
Idea clave 8: Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el
apoyo de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un
liderazgo pedagógico adecuado por parte de docentes y del equipo directivo, generar una
relativa urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de motivador, contar con
una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que es una “práctica
educativa adecuada", desarrollar la capacidad sistémica para mejorar lo que sucede en las
aulas como objetivo primordial, y sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños
éxitos y retos abordables, de las prácticas más simples a las más complejas.
La calidad de la práctica educativa supone el esfuerzo necesario para reflexionar,
encontrar nuevos recursos, metodologías, alianzas, etc. que nos permitan mejorar
continuamente. Este no es un panorama sencillo, sobre todo partiendo de la base que
desarrollamos lo mejor que podemos nuestra tarea docente (al menos la mayoría de
nosotros tenemos esa percepción como enseñantes), y que aparentemente nadie nos exige
dicho esfuerzo.

12. La aplicación de los principios que hemos analizado en las ideas clave anteriores es
imprescindible para avanzar hacia una verdadera calidad educativa, que englobe todos los
aspectos primordiales relacionados con el enseñar y el aprender. Sin embargo, dicha
aplicación se topa de frente con retos mayúsculos, tanto para docentes como para los
equipos directivos de los centros escolares. Las reflexiones que hoy en día se desarrollan
sobre el tema, ya sea de forma escrita (artículos, investigaciones, textos, opiniones) u
oralmente, acaban muchas veces concluyendo que el esfuerzo que supone la mejora
continua de la práctica educativa es muy superior a la recompensa que hoy en día reciben
los docentes, y están dispuestos a asumir los centros escolares y las administraciones
educativas.
Por tanto, todo aquello que se ha desarrollado hasta el momento en este texto, sólo tiene
sentido si viene acompañado por ciertas condiciones institucionales e interpersonales que
permitan su desarrollo, y esto supone toda una serie de retos que se presentan hoy a los
profesionales de la educación y la formación, a los centros, instituciones y entidades que
desean avanzar en la calidad de sus prácticas educativas:
 El liderazgo pedagógico necesario
 El tiempo de dedicación adecuado
 El desarrollo de una cultura docente más profesional
 La participación de toda la comunidad educativa
 Minimizar la influencia negativa del contexto
Por último, si existe una clave para garantizar la calidad en la práctica educativa se
encuentra en la forma como encaramos el contexto y los pasos que damos para avanzar.
Para ello, es necesario aplicarnos un principio fundamental del aprendizaje: el de la Zona
de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1978). Como profesionales, nosotros también
aprendemos a partir de pequeños pasos, de interiorizar poco a poco las prácticas educativas
más adecuadas hasta dominarlas totalmente. Para ello también necesitamos ayuda
contingente de nuestros colegas y que nos sea retirada sólo en el momento en que vayamos
dominando las prácticas docentes necesarias.

13. Figura 1: Avance de la Práctica Educativa en la Zona de Desarrollo Próximo.