Este documento trata sobre la acción tutorial en un centro educativo. 1) La acción tutorial es un componente básico de la actividad docente y todos los profesores están implicados en ella, independientemente de si son tutores asignados de un grupo. 2) Se elabora un Plan de Acción Tutorial que incluye las líneas de actuación de los tutores con los alumnos y sus familias. 3) Los tutores coordinan el trabajo del equipo de profesores que atiende a cada grupo para favorecer una práctica educativa coherente.

1. ACCION TUTORIAL
Consideramos la acción tutorial como un componente básico de la
actividad docente.
Todo profesor/a de nuestro centro está implicado en la acción tutorial, con
independencia de que haya sido asignado tutor/a de un grupo de
alumnos/as.
Por ello la acción tutorial:
Forma parte de nuestra tarea educativa.
Es específica para cada etapa.
Atiende a las características de cada alumno/a.
Está considerada por todos los agentes educativos, participando en
la concrección de la acción tutorial implicándose con diferentes niveles de
responsabilidad.
Para la organización y funcionamiento de las tutorías se elabora el Plan
de Acción Tutorial, en el cual se incluyen las líneas de actuación que los
tutores/as desarrollarán con el alumno/a de cada grupo y con las familias así
como la interrelación de todos los profesores que intervienen con un
determinado grupo de alumnos.
Los objetivos de este Plan Tutorial son los siguientes:
Tender a favorecer la integración y participación de los alumnos/as en la
vida del Centro, y a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de
aprendizaje.
Concretar medidas que permitan mantener una comunicación fluida con
las familias.
Asegurar la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones.
Los tutores coordinan el trabajo del equipo de profesores/as que atiende
al mismo grupo de alumnos/as favoreciendo una practica educativa
coherente y un enfoque globalizador de la acción educativa.
Entre las funciones podemos destacar:
Llevar a cabo el Plan de acción tutorial.
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos/as de su grupo y
adoptar decisiones acerca de la promoción de los mismos de ciclo, previa
audiencia de los padres/madres.
Atender a las dificultades de aprendizaje.
Facilitar la integración de los alumnos/as y fomentar su participación en
las actividades del Centro.
Orientar y asesorar a los alumnos/as sobre sus posibilidades educativas.
Informar a los padres/madres, maestros/as y alumnos/as del grupo, de

2. todo aquello que les concierne en relación con las actividades docentes y el
rendimiento académico.
colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica
municipal.
Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos/as.
Facilitar la cooperación educativa entre los maestros/as y padres/madres
de los alumnos/as.
Dichas funciones se cumplirán a través de diferentes actividades
programadas y seleccionadas por el tutor/a. Para ello:
Recogerá sistematicamente información del equipo docente sobre
cuestiones del grupo-clase.
Recabará informaciones de los alumnos/as de tipo personal.
Conocerá la dinámica interna del grupo.
Estas actividades irán enfocadas a:
ALUMNOS/AS
En el funcionamiento del grupo-clase.
En la adquisición y mejora de hábitos.
En el desarrollo personal y adaptación escolar.
MAESTROS/AS
Consensuar con el equipo educativo el plan de acción tutorial.
Mediar en situaciones de conflicto entre alumnos/as.
Transmitir y recoger información sobre los alumnos/as.
Coordinar las sesiones de evaluación con los demás profesores/as.
PADRES/MADRES
Reuniones periódicas.
Entrevistas individuales.
Colaboración en actividades extraescolares.
A.M.P.A Y OTRAS INSTITUCIONES
Colaborar con ella en la consecución de objetivos y en la realización de
actividades... como mejora del proceso educativo de nuestros alumnos/as.

3. Para llevar a cabo estas actividades utilizaremos todos los medios y
recursos materiales y humanos que estén a nuestro alcance.
FAMILIOGRAMA
Se define al familiograma como instrumento que permite valorar la dinámica,
la composición, estructura, el tipo de familia, relaciones, los roles que asumen
y el ciclo evolutivo por el cual esta cursando la familia en un momento
determinado.
Permite a enfermería y al grupo de salud identificar problemas de salud,
genéticos y hereditarios, basados en la información recopilada.
El familiograma es un método para almacenar datos de la familia, los cuales
dan la oportunidad de hacer una retro-información básica (nombres, fechas de
nacimiento, muerte, matrimonio, entre otros) y así mismo información
compleja (problemas familiares repetitivos, triangulaciones, herencia y otros).
El familiograma puede ser elaborado durante una consulta con toda la familia,
individualmente o en varias consultas. Se puede tener información de
diferentes integrantes de la familia. Debe permitir una rápida evaluación de los
antecedentes familiares y problemas de salud futura (Rakel, 1984).
El familiograma constituye un excelente instrumento para representar la
composición de los datos familiares en un documento conciso y legible. Los
datos pueden ser agregados a medida que son recolectados. El análisis del
familiograma sirve para identificar a aquellos miembros de la familia sobre los
cuales se conoce poco y para advertir a la enfermera que la valoración de la
salud familiar puede no ser completa. El familiograma es una especie de
mapa de carreteras; puede ser leído con exactitud si sus símbolos son
utilizados en forma correcta y coherente.
Nos brinda pautas para la intervención, tanto preventiva como para el
tratamiento si se maneja adecuadamente.

4. UTILIDAD DEL FAMILIOGRAMA
El familiograma ha sido utilizado en la valoración de las familias, cuando se
requiere obtener mayor información en estudios detallados.
Para permitir el diagnostico y posible tratamiento de ciertas enfermedades a
través del estudio de la familia.
1. Manejo de una enfermedad seria o la muerte; síntomas que comparten
otros miembros de la familia.
2. Evaluó y manejo de síntomas frecuentes. Identificando la causa de los
síntomas antes de enfocarse en la que presenta el paciente.
3. Anticipar o prevenir problemas médicos. Considerando y manejando
problemas biomédicos agudos y crónicos inducidos por el estrés.
4. Reconocer, diagnosticar, realizar consejería o registrar problemas
genéticos.
5. Diagnosticar y manejar problemas emocionales y de conducta influidos
por la estructura y función familiar.
6. En abuso y uso de fármacos.
Es de gran utilidad registrar además debajo de cada símbolo (cuadrado o
círculo), información sobre los antecedentes biomédicos que pueden estar
incidiendo en el sistema familiar, como:
1. Antecedentes de cáncer o leucemia.
2. Otras enfermedades que se agrupan en las familias: alergias,
problemas de la piel, diabetes mellitus, artritis, fiebre reumática,
glomérulonefritis, hipertensión, cardiopatías, enfermedades oculares,
problemas respiratorios.
3. Problemas en la reproducción: historia de infertilidad, abortos
espontáneos, aborto inducido, mortinatos, anormalidades congénitas,
embarazos múltiples, retardo mental, trastornos en el aprendizaje.
4. Problemas similares al problema presentado.

5. 5. Drogadicción, alcoholismo y tabaquismo.
6. Causa frecuente de muerte en la familia.
DISEÑO Y EJECUCIÓN DEL FAMILIOGRAMA
La técnica y símbolos utilizados deben ser aquellos que los médicos y
enfermeras consideren de mayor significado en la práctica y con los
cuales se sienten más cómodos. Debe ser simple y corto, con símbolos
sencillos y con la información necesaria, fácil de ejecutar y en corto
tiempo. Los símbolos deben requerir la menor cantidad de
explicaciones y deben ser seleccionados para representar problemas
específicos. Las convenciones y símbolos utilizados deben estar
siempre incluidos en la parte inferior de la hoja y su mensaje debe ser
claro y de poca referencia. La enfermera y el equipo de salud deben
conocer los símbolos utilizados para la rápida interpretación de la
información por parte de cualquier persona del equipo de salud.
Además de los símbolos unificados o estándares, se pueden incluir
nuevos símbolos que aporten nueva información útil, siempre que se
explique su significado; sin embargo, los símbolos estándares o
unificados evitan la competencia y mantienen la claridad y la sencillez.
Los componentes básicos del familiograma incluyen los siguientes
puntos (Taylor, 1988; Christie-Seely, 1984; Rakel, 1984; Jolly, 1980):
1. Tres o más generaciones.
2. Los nombres de todos los integrantes de la familia.
3. Edad o fecha de nacimiento de todos los miembros de la familia.
4. Muerte, incluyendo la edad o la fecha y su causa.
5. Enfermedades significantes o problemas de los miembros de la familia.
6. Demarcación de los miembros de la familia que viven bajo el mismo
techo.
7. Fechas de matrimonios y divorcios.
8. El miembro que primero nació debe ir a la izquierda y sus hermanos a
la derecha, en orden descendente.
9. Descripción de los símbolos usados.
10. Símbolos seleccionados por simplicidad y máxima visibilidad.
Las generaciones deben señalarse mediante el uso de números romanos, a la
izquierda de la hoja. El nombre de cada familia debe figurar sobre cada unidad
familiar. Los símbolos utilizados para cada integrante de la familia deben ser
de igual tamaño; cada generación ocupa una sola línea horizontal.
Cuando hay muchos hermanos en las primeras generaciones, se puede usar,
condensando en el interior del símbolo correspondiente, el número de
hermanos del mismo sexo que no se van a incluir.
El matrimonio se simboliza por una línea que une los esposos; si es unión
libre, se utiliza una línea discontinua; el divorcio se representa mediante dos

6. líneas paralelas que interrumpen la línea continua del matrimonio o la
discontinua de la unión libre. Sobre estas líneas se debe escribir las fechas del
matrimonio precedidas de la letra m; la separación, por la letra s; divorcio, por
la letra d; dejando la M mayúscula para anteceder la fecha de muerte.
Además de utilizar la línea discontinua para la unión libre, se utiliza la letra u
para colocar la fecha en que dicha unión libre se concretó.
Para simbolizar la muerte de uno de los integrantes de la familia se ha venido
utilizando una (x), la cual se ubica dentro del cuadrado si es hombre o dentro
del círculo si es mujer.
Para denotar aborto se utiliza una letra o llena, (.), que según el caso también
hace referencia a los mortinatos. Cuando se sabe el sexo del mortinato, puede
emplearse el cuadrado o el círculo, según el caso, pero rellenándolo.
Cuando no se sabe el sexo o es desconocido por el entrevistado, se utiliza un
rombo en lugar del cuadrado o del círculo.
Cuando una familia ha adoptado a alguno de sus miembros, basta con colocar
dentro del círculo o cuadrado la letra (a) y dejar la línea correspondencia al
hijo mencionado discontinua.
Los enlaces emocionales entre los integrantes de la familia se denotan en la
literatura mediante el uso de la doble línea. Sin embargo, es útil y sencillo
denotar el grado del enlace mediante la audición de otra línea para señalar si
es intenso. En caso de presentarse ruptura, se interrumpe con una línea
sencilla. Las relaciones conflictivas se denotan con una línea quebrada.
La familia nuclear, la que vive bajo el mismo techo, se encierra con una línea
continua.
Los embarazos gemelares se simbolizan, mediante el uso de dos líneas
oblicuas y opuestas que salen de la línea correspondiente a una sola línea.
SÍMBOLOS Y ORGANIGRAMA

7. Realice su familiograma
Fecha de
N =
nacimiento
Fecha de
M
muerte
Fecha de
m =
matrimonio
Fecha de
D =
divorcio
Fecha de
S =
separación
Fecha de
U =
unión libre
Derechos de autor:
Dan Morin
Presidente, GenoPro Inc.
Creado por GenoPro en 1998.

8. BIBLIOGRAFÍA
MARTÍNEZ, Navarro F. Salud Pública. Mc Graw Hill Interamericana. México.
1998.
MEJÍA, Gómez Diego; MOLINA de Uriza Jackeline. Sistema de educación
continúa. Salud Familiar. Asociación Colombiana de Facultades de Medicina.
Bogotá, Octubre de 1990.
MEJÍA, Gómez Diego; Salud Familiar para América Latina. Asociación
Colombiana de Facultades de Medicina. Bogotá. 1991.
INTRUDUCCIÓN
El dibujo, junto con el juego, constituye una de las actividades más espontáneas del
hombre.Los primeros años de vida son probablemente los más cruciales en el desarrollo de
un niño.Durante este período el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes
y cierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual da color a su vida entera. El dibujo
puede contribuir enormemente a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la
interación del niño y el ambiente. Aunque, por lo general, consideramos que el dibujo
comienza para el niño cuando hace la primera raya en un papel, en realidad empieza mucho
antes, cuando los sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante
esas experiencias sensoriales. Tocar, sentir, manipular, ver, saborear,escuchar, en resumen,
cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la producción
de formas artísticas, ya sea en el nivel de un niño o en de un artista profesional.
Aunque el niño se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro permanente por lo
general, toma la forma de un garabato alrededor de los dieciocho meses de edad. El primer
trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo de la expresión que
no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. La
forma en que estos primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo
progresivo. Es lamentable que la palabra "garabato" tenga connotaciones negativas para los
adultos. La palabra puede sugerir pérdida de tiempo o, por lo menos, falta de contenido. En
verdad, puede ser todo lo contrario, pues la manera en que se reciban estos primeros trazos
y la atención que se les preste pueden ser la causa de que el niño desarrolle actitudes que
aún poseéra cuando comience su escolaridad formal.
Nos encontramos en la civilización de la figura, de la imagen, de la comunicacíon visual,
desde la revista ilustrada a la televisión y al cine.El clima es favorable para el dibujo y la
expresión de la fantasía del niño.Los primeros años de la expresión pictórica de un niño
alcanzan el nivel de la espontaneidad y ofrecen un extenso e importante campo de
manifestaciones interiores. En el dibujo, como en el juego, el niño y el hombre manifiestan
una realidad propia, es decir, interpretan de alguna manera el mundo en el que viven.

9. Como todas las actividades humanas, el dibujo registra un nacimiento, una evolución y un
período de madurez y de fijación. El niño al que se le entrega un lápiz, empieza muy pronto
a trazar garabatos que no son simplemente un ejercicio que le permite perfeccionar los
movimientos de la mano. Mientras traza líneas y garabatos absurdos e imposibles, explica,
con un lenguaje todavía imperfecto, lo que está haciendo. Dibujo una casa, una flor, un
coche...;aunque en sus líneas no aparezca ninguno de estos objetos.Fase de desorden a la
que sucederá lentamente la fase del orden. Las líneas no se trazarán ya al azar, sino que
empezarán a seguir una dirección preestablecida, la mano será más hábil y más obediente a
la idea. Finalmente los adultos empezaremos a descubrir, en el caos de los trazos y los
colores, algún signo correspondiente a lo que el niño dice querer hacer: un círculo mal
cerrado, dos puntos negros, una linea vertical y otra horizontal, ésta será la primera cabeza
humana, símbolo universal.
¿CÓMO DEBE ESTUDIARSE?
Si se propone a los niños un tema común no se obtienen nunca dos interpretaciones
idénticas. Cada niño tiene su estilo propio. Por consiguiente no es únicamente el nivel de
organización psíquica lo que se manifiesta en el dibujo, sino también la calidad, la
tonalidad, la dinámica propias de aquella organización individual. El interés de los
psicólogos se centra aquí en captar la personalidad global del individuo.
Las condiciones ideales para el estudio del dibujo son:
- Recoger una colección importante de dibujos libres.
Tomar nota de los comentarios gestuales o verbales y no intervenir de ninguna
manera.
Conocer la naturaleza exacta del material de los dibujantes.
Que la colección cubra un periodo largo, a ser posible, de varios años.
El dibujo debe ser libre, ya que es el único que nos permite llegar a conocer la distribución
de los diversos géneros de producción, los asuntos dibujados y los temas preferenciales.
Si es tema impuesto, se elige por lo general, un tema que deje un cierto margen de libertad
a la relación individual, pero que al mismo tiempo tenga referencia a exigencias lo
suficientemente comunes y generales como para que las comparaciones interindividuales
tengan sentido.
El niño se ve continuamente estimulado por la actividad gráfica, el niño se da cuenta de la
función de los mensajes del mundo que los rodea y de su importancia para la comunicación.
El grafismo del niño es tan característico como su lenguaje o su juego.

10. El dibujo se integra en el cuadro de las actividades lúdicas propias de la infancia. La
actividad gráfica participa con el juego de ese carácter a la vez placentero y serio que
siempre va unido a él.
El niño cuando dibuja no le interesa “la reproducción de la realidad” como renovación de
sus vivencias liberándose al mismo tiempo de su impacto inmediato.
El niño mide las distancias con respecto al mundo real creando uno paralelo que sólo
depende de él. Al hacerlo se expresa y en consecuencia en sus dibujos se encuentra
información sobre la argumentación de su personalidad.
VALORES DEL DIBUJO
VALOR EXPRESIVO DEL DIBUJO
El valor expresivo depende del gesto gráfico, mismo a nivel psicológico puede manifestar
el temperamento del niño, sus reacciones tónico emocionales al menos en el instante en que
realiza el dibujo. El estudio se realiza a través de los rasgos y la mayoría de los autores se
inspira en la grafología, esta ciencia no sólo estudia la forma de los rasgos sino también
otros factores como el espacio gráfico utilizado.
De esta manera, el dibujo registra el estado emocional y se nota, por ejemplo, el rasgo
iracundo y agresivo que puede llegar al límite de rasgar el papel, o el rasgo oscilante apenas
acusado.
Pulver afirma que existe un paralelismo entre las pulsiones y los movimientos de la
escritura. En otros términos, existiría una analogía entre el cuadro espaciotemporal en el
cual se sitúa el hombre y el espacio gráfico.
Estas observaciones han llevado a Pulver a una concepción simbólica del espacio mucho
más discutible; propone dividir la hoja del dibujo en tres zonas horizontales y dos
verticales, la horizontal superior simbolizaría el ideal, la mediana el interés habitual, la
inferior las pulsaciones primitivas, la banda vertical derecha representaría el porvenir y la
izquierda el pasado.
El recorte del espacio gráfico por las formas ha sido objeto de estudios serios llevados a
cabo por dos autores americanos, Rose Alschuler y B. Weiss Hattwick. Éstos trataron de
comparar el estilo gráfico y la vida afectiva observando los dibujos de un importante
número de niños, cuya personalidad se había estudiado, por lo demás, cuidadosamente.
Estos estudios han demostrado:
Las líneas rectas y los ángulos son representados por niños realistas y a menudo
agresivos, con buena capacidad organizativa.

11. Las líneas curvas corresponden a niños sensibles, imaginativos, pero con falta de
confianza en sí mismos.
Las formas circulares es un tipo de femineidad y falta de madurez.
El uso de líneas verticales, sería lo propio de los temperamentos viriles, activos,
constructores y abiertos.
El predominio de las líneas horizontales indicaría un conflicto psicológico.
El color también tiene un valor expresivo: los colores vivos son propios de los niños
abiertos, bien adaptados al grupo; los colores apagados caracterizan a los niños
encerrados, independientes y frecuentemente agresivos. La superposición de colores
expresa el conflicto de dos tendencias, el aislamiento testimonia la rigidez y el
temor, la mezcla sin discriminación, la inmadurez y la impulsividad.
Estos autores se interesan también por la disposición de los rasgos en el espacio: se
puede oponer el espíritu de decisión de los que dirigen sus líneas en direcciones
coherentes a la impulsividad de los que diseminan sus rasgos en todas las
direcciones. El predominio de formas angulares sería el reflejo de un ademán
agresivo, las disposiciones en zigzag y las líneas rotas, signos de inestabilidad. La
preferencia concedida a los puntos, a las pequeñas manchas expresarían el orden,
inclusive la meticulosidad.
Las interpretaciones que nos aportan Rose Alschuler y Berta Weiss Hattwick no hacen más
que confirmar las interpretaciones de sentido común. Quedan bastante vagas para dar pie a
juicios matizados. Su mérito es mostrar mediante un estudio estadístico muy importante y
observaciones clínicas muy cuidadosas, que la opinión del sentido común sobre el valor
extensivo de los rasgos, se apoya en datos objetivos.
VALOR PROYECTIVO DEL DIBUJO
El dibujo lleva la marca de la vida emocional del niño. Si consideramos ahora el dibujo en
su conjunto, podemos decir que refleja una vista de conjunto de la personalidad.
El estilo del dibujo refleja costumbres motrices, imitaciones, pero más allá de estas
particularidades expresan quizá una dimensión bastante fundamental del ser.
El modelo interno constituía en Luquet un dato de orden intelectual, era en suma la
representación que el espíritu se hacía del objeto en función de los datos perceptivos y de
nuestro saber.
Según Françoise Minkowska hay razón para dar de este concepto una definición más
amplia, ya que la representación que nos hacemos de las cosas no proviene solamente de
los datos intelectuales, sino de disposiciones más globales de la personalidad que provienen

12. tanto de la afectividad como de la inteligencia. A la noción intelectualista de modelo
interno sustituye la de “visión del mundo”.
En el estudio del test de Rorschach, se halla la oposición sensorio-racional:
El niño sensorial se interesa por los objetos familiares, le gusta acumularlos, lo que
da a su dibujo una impresión de extrema riqueza. En los paisajes, las casas, los
árboles, los caminos, los personajes se aprietan. En el detalle, cada objeto está
representado con una preocupación extrema de realismo. Todo vive, todo se agita.
La selección de colores es igualmente característica. El sensorial ama los tonos
vivos y realistas, el color domina la forma y da al conjunto una impresión de luz y
de vida.
Para el niño racional, el dibujo prevalece sobre el color, cuando éste se utiliza no
sirve más que para adornar un elemento del dibujo. La construcción es precisa aquí,
equilibrada pero estática, congelada; los rasgos son claros las articulaciones
precisas, la simetría domina, el espacio sólo está lleno incompletamente, los objetos
dejan superficies vacías entre sí.
Por otra parte, esta oposición no define grupos de niños, sino más bien dos polos en las
particularidades formales de los dibujos de niño.
En general se encuentran estas dos tendencias, de acuerdo con modalidades diversas y
variantes.
Pero el interés práctico de estas dos categorías reside menos en lo que las opone, que en la
manera en la que se conjugan. Estudios sobre la evolución del estilo gráfico en el curso del
desarrollo de un niño, las relaciones para un sujeto dado entre tal acontecimiento traumático
y las bruscas mutaciones de estilo, son más fecundas que una preocupación, teñida de un
dogmatismo demasiado grande, de buscar a todo trance la oposición sensorio-racional.
VALOR NARRATIVO DEL DIBUJO
El tema del dibujo está en relación con ciertos móviles determinados, que han inclinado al
niño ha hacer este dibujo y no otro. Es la situación quien determina la elección del objeto.
Ej: Una visita al zoo.
La vista de un objeto puede igualmente proporcionar la ocasión, pero es necesario que este
objeto haya marcado por una razón consciente o no la imaginación del niño.
No es tanto el objeto mismo que fascina, como su reproducción, ya que el niño descubre
más fácilmente los medios de figurar la imagen que observando el objeto real.
Igualmente los dibujos anteriores ejercen un atractivo potente y favorecen la repetición
frecuente de los mismos temas. A veces, con ocasión de un error, o de una improvisación,

13. el niño encuentra en su esquema habitual un nuevo sentido, o descubre de repente la
posibilidad de representar un nuevo tipo de objeto.
La elección del tema está pues determinada en general, por dos series de móviles: el deseo
de representar tal objeto, el placer de reproducir ciertos esquemas gráficos habituales y con
ocasión de mutaciones deliberadas o inopinadas de probar la aplicación en la representación
de otros objetos que no serían elegidos por sí mismos.
La imitación directa del objeto percibido no desempeña más que un papel muy secundario.
Si el niño copia poco los objetos reales es porque este ejercicio le ayuda muy poco a
perfeccionar sus esquemas habituales.
Ciertos objetos, las escenas, las particularidades de figuración llevan a una experiencia
vivida, a intereses actuales o a recuerdos; pero tienen, además un valor simbólico.
El dominio de lo imaginario que ocupa una parte tan amplia en la vida del niño se expresa
naturalmente en sus dibujos.
Cuando el niño nos presenta en un universo de animales feroces, una araña como el animal
más temible, porque mata por placer y no por hambre, hay que tomar este tema al pie de la
letra y guardarle su dimensión de símbolo antes de adelantar una interpretación
psicoanalítica.
El valor narrativo en el dibujo además de las referencias de actualidad tiene una
significación simbólica. Se refleja en su dibujo el conjunto de su mundo imaginario. Lo que
no puede decirnos de sus sueños, de sus emociones en las situaciones concretas, nos lo
indica por su dibujo.
En la práctica se trata de una clave de significación de la que se hace un gran uso en las
psicoterapias del niño. El adulto puede hablarnos del sentido que concede a las situaciones
que vive, en el niño tal expresión verbal es imposible, el dibujo la suple en gran parte a
condición de que el niño nos suministre él mismo las explicaciones o evoque libremente
ante nosotros lo que el dibujo representa para él.
El punto de vista psicoanalítico aparece cuando, estudiando el contenido de los dibujos del
niño, vemos que la elección de ciertos objetos, de ciertos temas, de ciertas particularidades
estilísticas son inexplicables para él. No se puede hablar ya entonces de su valor narrativo,
sino considerando que la historia contada se inscribe en un registro de pensamientos
diferentes del sistema de pensamiento consciente.
Este registro no dispone de procedimientos expresivos que le son propios. Al nivel de las
particularidades formales, las más elementales, de la elección de los colores pueden entrar
en juego estos fantasmas inconscientes. Este nuevo plan de expresión no es pues tan
distinto de los precedentes, los implica y los superpone a ellos. La diferencia reside en la
motivación: en lugar de inscribirse en el registro consciente de pensamientos y de
sentimientos a los cuales nos es permitido acceder por un análisis reflexivo, ha salido de un

14. registro de pensamientos inconscientes al cual no podemos acceder más que por
procedimientos deductivos.
EL DIBUJO Y OTRAS ÁREAS DEL DESARROLLO
Dibujo y Psicomotricidad
Las relaciones entre la capacidad de expresión a nivel plástico y la educación psicomotriz
son determinantes. Desde los primeros actos educativos, para conseguir el desarrollo
armónico de la personalidad del niño. Sin el desarrollo psicomotor de las articulaciones de
las extremidades superiores y sin una coordinación viso-manual bien afianzada no hay
posibilidad de evolución del gesto gráfico, y sin el desarrollo de este, posibilidad de
expresión simbólica a nivel gráfico.
La relación más importante se produce en la adquisición del esquema-imagen corporal, ya
que no hay posibilidad de conseguir una clara y estructurada representación corporal sin
una vivencia, conocimiento y control del propio cuerpo, y recíprocamente la adquisición de
la autoconciencia corporal se consolida a través de la representación gráfica se sí mismo y
de los demás.
Las primeras ordenaciones coherentes en el plano gráfico de los distintos símbolos, supone
la maduración de imaginarlos previamente y establecer un plan de trabajo, esta maduración
depende fundamentalmente del afianzamiento de la percepción, de la orientación y de la
capacidad de seriar y establecer correlaciones lineales simples, la orientación relativa y las
correlaciones entre elementos se adquieren a través de la actividad motriz, estableciendo
niveles de relación del propio cuerpo, con el espacio aprendido y con el cuerpo de los
demás.
En conclusión, es imprescindible programar paralelamente las actividades plásticas y las
psicométricas. Toda actividad psicomotora debe tener un reflejo gráfico y toda actividad
gráfica debe tener una motivación psicomotriz.
Dibujo y Lenguaje verbal
Tanto el lenguaje verbal como el lenguaje plástico sirven para pensar y comunicar.
Si aceptamos, como dice Vigotsky, que el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que
surge a partir del lenguaje verbal, debemos aceptar que estas dos estructuras están
íntimamente relacionadas y que es deber de la escuela priorizarlas, ambos lenguajes se
complementan y enriquecen.
Si realizamos una visión retrospectiva del desarrollo del niño hasta los seis o siete años,
encontramos que una vez conseguido el dominio mator (garabateo controlado) el aspecto
gráfico y el semántico convergen, de forma que la verbalización resalta el grafismo.

15. Los niños ponen nombre a sus dibujos una vez que los han terminado, de esta acción, verlos
antes de decidir lo que son, se desprende que el papel del lenguaje en la percepción es
sumamente importante, lenguaje y percepción están relacionados ya que el mundo se
percibe con sentido y significado.
Dentro del proceso evolutivo del dibujo encontramos que una vez superada esta etapa el
proceso se invierte y es entonces el grafismo el que manda al lenguaje.
A medida que los niños van creciendo adquieren la capacidad de decidir por adelantado
aquello que van a dibujar. Esta decisión voluntaria sobre lo que se va a dibujar hace que se
desencadenen los propios esquemas que no son sino reminiscencias de los conceptos
verbales que comunican solamente los rasgos esenciales de los objetos.
Aparecen pues, sobre los seis o siete años las escenas complejas, los paisajes, etc,
indicativos de un plan previo de trabajo.
Dibujo y Lenguaje Escrito
El estudio de las interrelaciones entre la expresión gráfica infantil y el lenguaje escrito
abarca un amplio campo de investigación que todavía está por abordar en profundidad.
Las relaciones más importantes entre la expresión plástica y el lenguaje escrito se producen
en los momentos madurativos que suponen el paso de la representación motórica a la
simbólica, y de ésta a la representación del signo.
Aunque la mayoría de los investigadores coincidan en asegurar que el dibujo es en
definitiva un tipo de escritura ya que históricamente la escritura nace del encuentro entre la
cosa dibujada y la palabra casi todos han reflexionado sobre las diferencias esenciales entre
una actividad y otra.
Lurcat argumenta que la diferencia vendría marcada por la actitud básica de la actividad
“...el dibujo se constituye en actividad especifica, la estructura se instala...”
Vigotsky intenta clarificar esas relaciones: “el dibujo es un lenguaje gráfico que surge a
partir del lenguaje verbal, los esquemas reminiscencias de los conceptos verbales, el dibujo,
así como los gestos corporales, los signos visuales y el simbolismo del juego son estudios
preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito del niño, son, como su prehistoria”
En los primeros años, cuando el niño está en la etapa del garabato e incluso está iniciando
las primeras representaciones, goza en la escuela infantil, de una cierta libertad para ir
desarrollando su grafismo de forma espontánea. Varios autores han observado que las
formas similares a las letras aparecen antes que las letras verdaderas y que hay un uso
frecuente de bucles cuando el niño juega a escribir -lo que se llama escritura espontánea- en
los primeros niveles. Lurcat afirma que los bucles y trazos cicloidales no nos enseñan sino
que nacen a la luz de la madurez y la ejercitación gráfica.

16. Cuando el niño llega al proceso de afianzamiento de sus esquemas y por consiguiente al
momento en que mejor puede diversificar su expresión la escuela coarta y limita esa
necesidad expresiva de simbolización, para iniciar la estimulación del grafismo, únicamente
enfocado hacia la consecución de las destrezas necesarias para el desarrollo de la escritura y
el uso lúdico de signos gráficos debe dejar paso a ejercicios iniciadores de los procesos de
escritura, como son los grafomotrices de presión, direccionalidad, etc. suplantadores a nivel
pedagógico de la expresión plástica.
La expresión plástica como lenguaje no verbal, como vehículo de expresión-comunicación,
como medio de conocimiento, tiene entidad por sí misma y como tal debe ser considerada
por la escuela, y debe tener unos objetivos propios, aunque como actividad deba
contemplarse de forma globalizadora, integrada en el currículo escolar. Pero, al mismo
tiempo, dentro de ese proceso curricular, no hay que perder de vista que la expresión
plástica posibilita el desarrollo de las capacidades y la adquisición de recursos que
favorecen y potencian el desarrollo madurativo integral del individuo y la asimilación de
los aprendizajes.
Es bien conocida por los especialistas, la importancia que el desarrollo perceptivo visual
(potenciado por la expresión plástica), el control motórico (propiciado por ésta y por la
psicomotricidad) y el ritmo tonal (desarrollado por las anteriores y la educación musical)
tienen en los procesos de adquisición de los mecanismos comprensivos de la lecto-
escritura.
Esta importancia no es tenida en cuenta, la mayoría de las veces, en educación infantil y los
primeros niveles de primaria, intentando introducir los mecanismos antes mencionados, sin
conseguir las maduraciones previas que posibiliten su comprensión y adquisición sin
disfunciones. La evolución de la escritura implica la organización del armazón motor, los
ajustes preceptúales, la aparición simbólica y el conocimiento del valor simbólico del acto
escritural.
Se descuida la importancia que para los procesos de aprendizaje de la escritura puede tener
la potenciación de la expresión plástica, porque no se tiene en cuenta que la arbitrariedad y
convencionalidad del signo gráfico supone una complejidad para el niño, frente a la
interpretación de la realidad que caracteriza el dibujo.
Hay dos formas de representación; dibujar el objeto o escribir la palabra que lo representa,
tanto una como otra son sustitutivas del objeto real, pero mientras el dibujo posee la
característica de ser un símbolo por su parecido con la realidad, la palabra escrita es un
signo, puesto que no tiene ningún vínculo perceptivo con el objeto real y es arbitrario, ya
que podría tener cualquier otra forma.
La palabra casa, nada tiene que ver con la realidad del objeto casa. Para el niño n principio
no existe ningún nexo de unión entre el objeto y su representación escrita, lo que le obliga a
realizar procesos abstractos que requieren una buena estructuración mental a nivel
relaciones.

17. Según H. Wallon la representación corresponde al desdoblamiento entre el objeto y lo que
puede llegar a ser el signo. En la actividad gráfica la representación se desdobla en dos
funciones, una en relación con la imagen (dibujo), la otra en relación con el signo
(escritura).
Resumiendo, sin la expresión simbólica gráfica que establece la relación significado-
significante, difícilmente puede darse el paso (del símbolo al signo) que implica el
complejo proceso de la lecto-escritura.
A la hora de establecer relaciones concretas entre la actividad plástica infantil a desarrollar
en la escuela y la adquisición de los procesos y mecanismos de lecto-escritura habría que
partir, al menos, del análisis de tres niveles fundamentales. Confluencia que se explica en el
siguiente cuadro
NIVELES DE CONFLUENCIA EXPRESIÓN PLÁSTICA LECTO-ESCRITURA
Nivel motórico.- Desarrollo del gesto gráfico
Durante éste, el grafismo para el dibujo es igual al grafismo para la escritura
Nivel perceptivo.
Percepción de la forma.- Configuración figura-fondo
Gestal de la forma
Percepción del espacio.- Percepción motora y postural (de tres a dos dimensiones)
Espacio de acción (secuencias espacio-temporales)
Espacio representado (correlaciones lineales)
Nivel simbólico.
El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica, ésta:
Representa la ausencia
Establece relación significante-significado que permite el paso del símbolo al signo
EL NIVEL MOTÓRICO
Al nivel motórico que implica el control necesario para la reproducción de signos de
escritura y que depende del desarrollo del gesto gráfico debe añadirse para realizar las
formas básicas de las letras, lo que Lurcat denomina trayectoria.
Durante el desarrollo del gesto gráfico no se puede hablar de un grafismo para la pintura y
un grafismo para la escritura, el desarrollo motórico y el grafismo que produce es universal

18. y por tanto no existe una expresión plástica propiamente dicha. Solamente a partir de la
emergencia de la función simbólica (a partir del garabato con nombre) se produce una clara
diferenciación de los lenguajes, mediante la representación por semejanza s construye el
lenguaje plástico y mediante el aprendizaje por repetición de construcción de signos
previamente determinados (grafoescritura) se llega al lenguaje escrito
Es importante diferenciar la capacidad para construir signos (grafoescritura) que existe
desde el momento que el control de la palanca del brazo está plenamente logrado y que,
como se analizará en el capítulo siguiente, coincide con la interrupción voluntaria del trazo
y el cambio de direccionalidad, con la capacidad para interpretar esos signos que depende
del desarrollo de la simbolización.
Como dice Lurcat Las conexiones gráfico-métricas repercuten sobre el contenido del acto
gráfico al mismo tiempo que los factores motores y perceptivos de la conducción del trazo
progresan correlativamente (...) cuando emerge la función simbólica el grafismo va a
tomar valor de signo
En consecuencia, durante el desarrollo del gesto gráfico, los entrenamientos para conseguir
que el niño dibuje y que el niño escriba deben ser, en esta etapa, básicamente los mismos.
EL NIVEL PERCEPTIVO
Nos referiremos a la percepción y representación de la forma en el espacio, que implica el
paso del espacio vivenciado al espacio de representación y de éste al espacio convencional
de la escritura, porque aunque la percepción es el componente básico de la actividad
plástica infantil ya que ésta es el resultado de un proceso de asimilación e interiorización de
percepciones y vivencias, de reflexión interior y de proyección hacia el exterior
(comunicación-expresión) y que además es el desarrollo perceptivo uno de los factores que
hace posible el nacimiento de la forma, nos interesa considerar por separado la percepción
y representación espacial, ya que su deficiente estimulación o los saltos e la asimilación de
las constantes preceptúales del espacio crea graves problemas en ambos campos.
Por un lado en el espacio de representación propio del niño por la interferencia del
aprendizaje en edad temprana (lecto-escritura) y por otro en los procesos de escritura por no
respetar los estadios de captación del espacio.
A la hora de hablar de captación del espacio en el niño hay que distinguir entre la
percepción y comprensión del espacio y la posibilidad de representación de ese espacio.
La concepción del espacio se escalona en tres momentos íntimamente conectados:
1.- La costatación perceptivo-motora y postural con relación al propio cuerpo o esquema
corporal
2.- El espacio orientado o espacio de acción

19. 3.- El espacio representado, que en sus comienzos se adquiere por la diferenciación
progresiva de los elementos formales y cromáticos sobre un fondo homogéneo y pasivo
De estos tres momentos los dos primeros son casi inmediatos y ocupan desde el nacimiento
a los primeros años de vida del niño, en cambio el paso al tercer momento requiere una
serie de maduraciones perceptivas, coordinativas y abstractivas que ocupan bastantes años
de la vida del individuo y que no se suelen tener muy en consideración en la escuela.
Es necesario tener en cuenta que es en la etapa esquemática cuando el niño comienza a
incluir en sus dibujos representaciones del espacio-tiempo, potenciar la comprensión de
estos factores ayudará al niño a aceptar las reglas impuestas del espacio-tiempo
convencional de la escritura.
La experimentación y análisis de trabajos ha llevado a algunos investigadores a observar
que la mayoría de los niños que, sin presentar alteraciones perceptivas de coordinación
viso-motriz o motóricas, que no resuelvan satisfactoriamente los pasos en la adquisición de
la lecto-escritura, son niños que en sus realizaciones plásticas no han conseguido ordenar el
espacio, trazar la línea de base y ordenar las figuras sobre ellas, siguiendo una trayectoria.
También se observa que este enfoque del trabajo plástico produce resultados en la práctica
lectora y en la recuperación de problemas.
EL NIVEL SIMBÓLICO
La obra plástica requiere organizaciones que implican muchas operaciones cognitivas,
sobre todo, lo que Piaget llama clasificaciones coherentes: seriaciones, ordenación,
relaciones entre grupos, similitud, subordinación, etc. Por lo tanto es más estimulante,
comprensible y asequible que el niño realice ordenaciones, fije los conceptos en
direccionalidad, etc. con dibujos de personal significado que representan objetos conocidos,
que con signos de carácter abstracto son como letras.
Si pensamos que el hecho de agrupar morfemas produciendo lexemas, necesita una
percepción clara de las correlaciones lineales, será más fácil que inicialmente ordene
objetos reconocidos y creados por él, como casa-árbol-casa-árbol... que signos como m-a-
m-a. Tendremos así uno de los caminos por los que la plástica, sin perder su carácter
expresivo, puede suponer un importante apoyo en la adquisición de los procesos de lecto-
escritura, sin perjuicio de que, una vez asegurados estos mecanismos espaciales, el niño se
enfrenta a tareas que actuando de forma paralela, coincidan en la función educadora
primaria. Las actividades que aplican manipulación, adquisición de destrezas motoras y
coordinativas, como son el troceado, el recortado, las grecas, etc. pueden y deben analizarse
de tal forma que posean en sí mismas carácter creativo e individualizado y no supongan una
actividad ajena a los intereses del niño.
Solamente cuando el control motórico de la extremidad superior posibilita la independencia
segmentaria entra el niño en el nivel simbólico. Empieza a dar intencionalidad a los
garabatos hechos por combinaciones y agregados de los trazos primarios producto del
movimiento de la palanca del brazo. Hay un primer momento de pre-simbolización en el
que el trazo realizado no tiene parecido con el objeto que intenta representar (garabateo con

20. nombre), un segundo estadio donde la representación del objeto tiene una semejanza con la
realidad. En sus rasgos más esenciales o en aquello que el niño considera más importante
(pre-esquema), la plena simbolización se produce cuando el niño es capaz de proyectar y
representar de forma completa la imagen que tiene de su propio cuerpo, el esquema-imagen
corporal (etapa esquemática), es a partir de este momento cuando puede darse el salto al
signo de forma comprensiva. Las capacidades para la expresión y la riqueza simbólica son
excelentes indicios para determinar la estrategia a seguir en el aula con respecto a los
procesos de lecto-escritura. Es en este sentido, esencial, que la escuela se plantee como
objetivo el enriquecimiento y la diversificación de los esquemas, ya que está favoreciendo
en el niño, el paso de una forma de comunicación mediante símbolos a otra más compleja
que utiliza signos que responden a convenciones pautadas: la escritura.
Vygotski apunta que el lenguaje escrito de los niños se desarrolla pasando del dibujo de las
cosas al dibujo de las palabras. Dentro de este proceso se encuentran dos niveles: uno, de
primer orden que consiste en designar objetos o acciones por medio de símbolos gráficos
(dibujo), otro, e segundo orden, que abarca la creación de signos escritos para los símbolos
hablados de las palabras. Este descubrimiento básico de que uno no puede dibujar sólo
objetos, sino también palabras, la preparación y la organización adecuada de esta transición
natural, debe ser, el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito, apuntando también una
posible línea metodológica en la siguiente frase “a los niños debería enseñársele el lenguaje
escrito, no la escritura de letras...”
La escuela debería plantearse la necesidad de que la actividad plástica sea, por un lado
favorecedora de los procesos motóricos, pero también de los procesos simbólicos.
Iniciadora de la representación de los factores cognitivos, pero también de los
comprensivos, y por otro, una actividad expresiva individual, que sirva para la
comunicación, de forma lúdica y creativa. El maestro debe saber conjugar estos dos
aspectos aparentemente divergentes. Programando por un lado la potenciación de la
expresión individual y por otro las procesos madurativos que llevan a la comprensión y
representación del signo a través de la representación simbólica.
LAS ETAPAS DEL DIBUJO
Si hay una actividad infantil universal es, sin lugar a dudas, la ceación de formas gráficas, a
medida que los niños crecen, cambian y aprenden varas formas de expresión gráfica.
Aunque el gráfismo se inicia en una edad diferente en cada individuo según lo aprendizajes
y motivaciones recibidas y que en cada niño se dan diferencias individuales de orden
caracterial y expresivo los especialistas han demostrado que existen unos rasgos evolutivos
generales.
Los investigadores que estudiaron la evolución gráfica, al comparar los dibujos realizados
por los niños de diferentes países, consiguieron agrupar aquellos rasgos y características
gráficas que son comunes a todos los individuos de una misma edad mental y diferenciarlos
de aquellos que son de origen cultural y dependen de los aprendizajes y los que son
ocasionales o dependen de la personalidad carcterial del individuo, comprobando que los
dibujos de los niños de diversos grupos raciales son sorprendentemente similares, así como
los ejecutados por niños de distintos medios sociales.

21. El estudio de los rasgos comunes que aparecen en la obra gráfica infantil ha dado lugar a la
determinación de etapas evolutivas de desarrollo gráfica en relación con la maduración
mental y psíquica del alumno, es decir para denotar “difernciación y aumento de la
complejidad de la función.
Son numerosas las pautas universales estudiadas por los especialistas, considaeramos como
imprescindibles para el conocimiento del desarrollo gráfico infantil tener en cuenta, como
más importantes:
La forma de desarrollar el grafismo.(Control viso-manual y precisión psicomotriz)
La construcción y flexibilidad del esquema-imagen corporal.
La distribución y dominio del espacio de representación.
La discriminación perceptiva y el uso del color (relación color-objeto).
El desarrollo del espacio en tres dimensiones a nivel manipulativo y abstractivo.
Existen distintas clasificaciones de etapas gráficas, puesto que cada una de ellas está
confeccionada por un investigador distinto.
CUADRO COMPARATIVO DE ETAPAS DE DESARROLLO GRÁFICO
J.Delgado y
Años Burt Luquet Lowenfeld Osterriete
E.Martinez
1 Garabateo Gesto gráfico
Garabateo
2 Estadio Lineal Realismo Presimbolización
Estadio
3 Simbolismo Fortuito Presquematismo
Garabateo
Preesquemático
4 Descriptivo Realismo Esquematismo
Esquematismo
Realismo
5 Realismo Frustrado Integación
Realismo
Incipiente
6 Realismo Realismo Visual
Convencional
intelectual
Pseudorealismo
7 visual Imitación
Agotamiento
Realismo
Crisis
8 Fase Naturalista
visual
adolescencia
9 de Crisis

22. 10 regresión adolescencia
11 Reminiscencia
12 artística
13
14
15
16
LOS GARABATOS
tienden a seguir un orden de aparición predecisible. Comienzan con trazos desordenados en
un papel y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido
reconocible. Entre los dos y los cuatro años tiene lugar un notable desarrollo en el niño,
especialmente en la coordinación motriz y función simbólica.
La génesis de la coordinación óculo-manual
Las conductas manuales aparecen en la etapa fetal y marcan las bases de organización
coordinada. Ya en la cuna el proceso de mecanización de la palanca del brazo y la reacción
primitiva mano-ojo implican factores que generan la coordinación futura. La capacidad de
giro de la cabeza, la acomodación y convergencia del cristalino y el grado de madurez
neuromotora de los miembros superiores potencian la presión autodirigida de un objeto,
siendo muy importante la integración de los movimientos del brazo.
Acciones básicas que preceden al grafismo
Gesell dice que “mirar, buscar, asir y manipular son formas graduales de presión. Cada una
de estas funciones se fundamenta en la anterior, y se consigue por haberla dominado”.
Establece una secuencia en los movimientos para la manipulación de objetos, los mismos
que se utilizaran en el garabato: juego de articulación del hombro, entrada en función del
codo, flexión de la muñeca, uso del pulgar, maduración de flexores y extensores.
Naville señala como antecedentes del gesto gráfico los procesos de trituración y maculación
del bebé, elementos de goce vinculados al contacto con la materia y la satisfacción que
genera la producción de efectos bien visibles.
Llegando así el momento en el cual el niño ya puede utilizar un instrumento gráfico, que
nunca debe ser el lápiz, ya que la propia dinámica del movimiento y la naturaleza del
material lo hacen inconveniente. Por un lado cuando, cuando el niño comienza a garabatear
no consigue ejercer el dominio neceserio de su fuerza para impedir que la mina se rompa;

23. por otro la mina del lápiz, al romperse, produce un efecto de frenado, que solo debe llegar
con propia fatiga muscular cuando el niño lo considere oportuno. Nuca el adulto debe
frenar el acto de garabatear de un niño.
Los instrumentos gráficos apropiados para el niño que comienza a garabatear son todos
aquellos que dejen huella sin necesidad de control de la fuerza muscular, lo suficientemente
gruesos para permitir una presión adecuada y, particularmente, los hexagonales, que por su
forma impiden que se produzca desplazamientos que alteren el ritmo del trazado.
Descripción de trazos y mecanismos básicos
El manejo del instrumento gráfico en vertical, con movimientos de descarga como acto de
inhibición motriz, marca el inicio de la etapa de garabato. Al igual que en la manipulación
de objetos, el gesto gráfico viene dispuesto por la biomecánica de la palanca del brazo y la
“entrada en juego de las articulaciones del hombro, codo, muñeca y pulgar2, completa
mentadas por el afianzamiento del control visual sobre los gestos y la adquisición del papel
preponderante de la actividad perceptiva, que de forma gradual se va acrecentando.
Estos tres aspectos, motor, visual y perceptivo, dividen la etapa del garabato en tres
subetapas, que siguiendo a Lowenfeld se explicarán como:
Garabato desordenado.
Garabato controlado.
Garabato con nombre.
Garabato desordenado
El placer motor se vincula directamente al movimiento mismo, y solo la fatiga muscular
consigue frenarlo, siendo la inhibición del trazo independiente de la intención. Según
Lowenfeld, es significativo en este momento que el niño mire hacia otro lado mientras
garabatea. Esta dato es muy importante desde el punto de vista pedagógico, ya que
permitirá conocer el nivel de desarrollo del garabato del niño. “La simple rotación del
garabato alrededor del hombro o del antebrazo entorno al codo produce trazos impulsivos,
más o menos rectilíneos o curvos, de longitud variables que a menudo sobresalen los
bordes del papel.” Los resultados gráficos son accidentales y dependen tanto de la
maduración física del niño como de su anterior entrenamiento en el manejo de los objetos.
Este primer movimiento de rotación en torno al hombro es reproducido por él hasta
conseguir un seguro dominio de la acción. Sólo después de asegurarla por repetición
aparecen los “movimientos de barrido o de vaivén” que surgen como efecto de la extensión
y la flexión del embarazo en torno al codo. El movimiento de barrido o vaivén, que pone en
acción la articulación del codo, da paso a tipos variados de trazos en donde actúan tanto el
movimiento del hombro como del codo. Esta asimilación da como inferencia la aparición
del llamado “garabato circular”. L.Lurçat señala que”el trazo circular se hace posible

24. gracias a la coordinación de movimientos de la articulación del brazo alrededor del
hombro”.
Hasta que surja espontáneamente el garabato circular, el niño estará en condiciones de
copiar un círculo.
Las tareas que exigen para su ejecución un control motor preciso, podrán iniciarse la
capacidad de control visual sobre los gestos y la maduración del músculo flexor del pulgar,
que hace posible la interrupción del movimiento. En uno de estos momentos entra en juego
el control visual sobre el movimiento que deja una huella gráfica. El niño se da cuenta de
que “su ojo puede guiar a su mano” y que la puede controlar. Esta función del elemento
perceptivo, que según Lowenfeld tiene lugar aproximadamente a los seis meses de haber
comenzado a garabatear, produce en los niños un incremento de placer motor, por lo que
sus gestos gráficos ganan en fuerza y amplitud. Ahora el niño ya mira el soporte cuando
garabatea y el gesto gráfico se le aparece como organización visual, es importante señalar
que esta amplitud del movimiento requiere un soporte amplio que es el arco del brazo del
niño.
Garabateo controlado
Del movimiento que produce el garabateo circular, el niño pasa a integrar la articulación
muñeca-mano. Crea así signos gráficos similares a bucles, vaivenes enlazados, arabescos.
Ya cerca de los tres años, conseguirá la introducción voluntaria del movimiento y, en
consecuencia, la desmembración de los trozos. A este dominio motor, le sigue la creación
de brazos cicloidales variados en ambos sentidos.
Lucrar sitúa el momento en que el ojo comienza a guiar a la mano entre los 2,4 meses y los
2,6 meses, señalando que el niño está capacitado para realizar trazos ya ejecutados, pero
ahora con un dominio y un control, que posibilitará el nacimiento de las formas. El niño
comienza a realizar figuras cerradas, reproducir cuadrados y “finalmente como control
global del movimiento, reproducir cruces”.
Garabato con nombre
En 1en 1913 Rouna destacó por primera vez la necesidad que los niños pequeños tienen de
nombrar los componentes de sus producciones de acuerdo con semejanzas fantasionasas
para explicar de algún modo - a través del lenguaje - el resultado de su actividad motriz.
Las repercusiones semánticas del lenguaje han sido muy estudiadas por L. Lurçat, que les
da un gran valor.
Este cambio espectacular - el dar nombre a los garabatos - es considerado por todos los
especialistas como un “ salto de gigante”: es la aparición de la función simbólica del
grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. El lenguaje gráfico es
parte de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de
aprendizaje. “El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica y por consiguiente está
relacionado con la posibilidad del sujeto de aceptar la ausencia y referirse a ella
representándola.

25. Cuando el control motor de la extremidad superior posibilita la independencia segmentaría,
entra el niño en el nivel simbólico, comenzando a dar intencionalidad a sus garabatos,
hechos ya por combinación y agregados de los trazos primarios producidos por el
movimiento de la palanca del brazo. En este primer nivel de simbolización, el trazo
realizado no tiene parecido con el objetivo que intenta representar.
Luquet describe este momento definiéndole como “realismo fortuito” Lowenfeld señala que
el niño ha pasado del pensamiento cinestésico al pensamiento imaginario. Osterrieth apunta
que la oscilación del plano motor al representativo se debe a que el trazo adquiere valor de
símbolo y hace sensible al dibujante a los parecidos. Vigotsky indica que el lenguaje
gráfico surge a partir del lenguaje verbal, teoría que también define Lurçat.
A pesar de las interpretaciones diferentes, los especialistas de expresión plástica están de
acuerdo en la necesidad de respetar y esperar el momento en el que el niño,
espontáneamente, ponga nombre a sus garabatos. El adulto debe abstenerse de preguntar,
inquirir o formular preguntas impuestas, a las que el niño responderá para salir del paso.
La forma de trabajar es amplia: en las etapas superiores se indicarán procedimientos
técnicos diversos, en ésta deben utilizarse directamente.
Los lápices plásticos son barras de color, más duras que las ceras pero perfectamente para
los dos primeros estadios del garabato.
Las tizas son interesantes para ayudar a graduar la presión muscular sobre el instrumento
gráfico. Sus trazos no pueden conservarse mucho tiempo, lo que constituye su principal
inconveniente.
Los rotuladores de punta gruesa (fieltro) tienen la ventaja de color brillante y llamativo y la
desventaja de la peculariedad de la mancha. Necesitan un soporte grueso para que el trazo
no traspase.
El papel blanco es el soporte más apto para todos los materiales de la etapa del garabato, ya
que es el que más contrasta con la pintura sólida y no requiere una consistencia especial,
pero debe ser de tamaño grande. Los papeles de colores pueden contribuir a aumentar la
expresión y la calidad estética de algunos temas, se aprovecha como fondo de color de la
composición. Deben utilizarse cuando el niño comienza a presimbolizar. El tamaño ideal
para que el niño ejercite su grabado es de 30x30 cm aproximadamente. A medida que el
niño evoluciona hacia otras etapas se indicarán otros tipos de soporte.
Actividades y materiales para utilizar en esta etapa:
Pintura líquida o pastosa: la témpera o gouache es uno de los materiales más aptos para
cubrir las necesidades expresivas de los niños. Para utilizar en su forma más simple es
necesario el uso del pincel, considerado por los psicólogos y expertos como el instrumento
más apto para la expresión artística y la aplicación del color debido a su carácter expansivo.
Para que la témpera ayude al niño hay que utilizarla de forma correcta, teniendo en cuenta

26. que el trabajo con este material es fundamentalmente un trabajo de color. El dibujo trazado
con lápiz y luego cubierto de témpera, somete la mancha al trazo del contorno, ya que se
trata de colorear, no de pintar.
Papeles para trocear y rasgar: se ha hablado ya de la importancia del músculo flexor del
pulgar en la interrupción de los trazos. Si se quiere potenciar su maduración, nada mejor
que la utilización de papeles porosos para rasgar y trocear.
Materiales tridimensionales: Son aquellos que permiten realizar obras plásticas en tres
dimensiones: anchura, altura y profundidad. Es necesario trabajar con materiales
tridimensionales para que el niño pueda tener una percepción y comprensión más clara de
las representaciones en el espacio de la forma y las texturas que la acompañan. Siendo los
más adecuados la arcilla y la plastilina.
Pintura de dedos: la utilización de este material necesita de una reflexión más profunda. Su
sencilla aplicación ha hecho que casi todos los educadores la hayan utilizado alguna vez, de
tal forma que los alumnos, en lugar de aplicar la pintura con el pincel, lo hacen con los
dedos. Esta forma de acción- en pro de una hipotética limpieza- impiden que los niños
utilicen como un material expansivo, ya que en la dactidopintura, no sólo deben usarse los
dedos, las manos, los bordes y las palmas, el antebrazo...
Es importante tener en cuenta que nunca se deberá forzar al niño a que meta la mano en la
pintura, pero tampoco se le censurará cuando sienta la necesidad de meter”algo más que la
mano”.
Estas técnicas se presentan a título informativo, pero el educador debe aplicarlas o
reducirlas en función de las necesidades del grupo al que educa, teniendo en cuenta que han
de ser elegidas como medio y nunca como fin.
El PRESQUEMATISMO
Abarca aproximadamente de los 3-3,5 años a los 5-6 años corresponde al nivel de
parvulario preescolar. Lentamente el niño irá ordenando sus garabatos hacia una
configuración representativa definida, siendo su primer logro “la figura humana”.
Del esquema corporal a su representación gráfica
La importancia de su representación del esquema corporal y su transformación en esquema
gráfico es reconocida de manera unánime por investigadores provenientes tanto del campo
de la medicina, como de la psicología. La pedagogía, etc. Fue P. Shilder quien acuñó el
término esquema corporal para definir a la idea de que el propio cuerpo tiene cada uno, idea
que forma según la cantidad y calidad de información que a través de él se reciben. La
mayoría de los autores conviene en determinar que entre 2 y 3 años aparecen los primeros
ensayos gráficos, que solo son en este momento “intención”para convertirse en verdadera
representación entre los 3 y 4 años.

27. La figura 2 muestra como un niño, partiendo de secuencias aisladas y de líneas sueltas,
consiguen la realización del “monigote o renacuajo”, distribuyendo esas formas en el
espacio del plano en función de su intento de representar la figura humana. El desarrollo de
este primer “monigote” no se verá interrumpido hasta que, cerca del sexto año de vida, el
niño consiga determinar “su” esquema.
Lowenfeld analiza estos primeros esquemas diciendo que la figura humana se dibuja
típicamente con un círculo por la cabeza y dos líneas verticales pie representan las piernas.
Estas representaciones cabeza-pies son comunes hasta los cinco años. Luquet sitúa la
aparición de monigote o renacuajo en la segunda etapa gráfica que denomina “realismo
malogrado”. Luquet prolonga la relación semántica entre acto y lenguaje a la formación del
esquema corporal, señalando que la evolución del mismo se produce apoyada en la
verbalización de las partes a representar. R. Kellog presenta la elaboración del esquema-
imagen corporal en función de la creación de gestalts y no como indicios de su vida
cotidiana. Goodenow, por su parte, analiza la formación de la figura humana a la luz de la
secuencia y la equivalencia. Prudhommeau ha observado que el monigote primitivo o
renacuajo se puede representar de dos formas una estática y otra en contacto con objetos.
Resumiendo, el primer esquema reconocible de un niño es generalmente la figura humana,
que los especialistas denominan utilizando el término de J. Sully “monigote renacuajo”.
Este primer esquema suele aparecer a los tres años.
En principio a nivel gráfico, se limita a una línea cerrada, más o menos circular que incluye
otras líneas pequeñas y unos trazos que suelen representar los brazos y las piernas. Esta
primera represtación del esquema corporal no suele relacionarse con el conocimiento que el
niño tiene de su propio cuerpo, sino con aquellas partes de su anatomía que para él son
verdaderamente importantes: la gran cabeza como centra de esímulos (el niño come, hable,
ve, huele, oye y piensa, actividades que se concentran en la forma circular que simboliza la
cabeza9 y las extremidades inferiores y superiores que le permiten explorar el espacio que
le rodea ( con ellas juega, corre, salta, toca, etc..
El esquema o ideograma va fijándose por la repetición sistemática, y poco a poco se va
alterando y enriqueciendo a partir de una experiencia perceptiva ( ya sea interiorizada a
nivel vivencial o visual9, sin pretender ser una representación correcta del modelo
supuesto. , Aparece también a la representación del cuerpo, marcado generalmente por un
trazo oval.
Durante el quince año de vida, los trazos que simbolizan las extremidades ( piernas y
brazos de alambre) se vuelven dobles. Aparecen los detalles bien situados y las líneas que
representan el pelo se transforman en bucles, cicloides, etc., signo de una atención más
adecuada en los detalles. A los primitivos ojos simbolizados en símbolos pequeños, se le
agregan pestañas y pocas veces cejas. Aparecen las manos y los dedos, los pies botones y
otros adornos de vestido. El monigote se ha transformado en un preesquema; faltará algún
tipo para que geometrice las formas (entre los 6 y 7 años) y llegue, con esta forma de
representación, a la etapa esquemática.

28. Normalmente a los 5 años de edad, cualquier niño realiza un preesquema de la figura
humana fácilmente reconocible, que contiene los rasgos elementales que harán posible un
mayor perfeccionamiento y la inclusión de más elemntos abstractos encontrará la forma
orgánica.
Primeros pasos en el tratamiento del espacio
Aunque la etapa del garabato no contempla la distribución del espacio del plano en la
descriminación que se ha hecho, R. Kellog ha estudiado los patrones de disposición para
tratar de explicar la organización posterior de las formas del soporte.
En la etape preesquemática, la ausencia de un punto de refrencia o línea de base hace que el
niño conciba el espacio del plano de tal modo que los objetos dibujados flotan en él,
siguiendo un orden arbitrario; muchas veces se representarán según van surgiendo, otras
dado prioridad unos sobre otros. El espacio se recrea a partir de uno mismo, sin relaciones,
o en intereción con sigo mismo si él está incluido en la representación.
En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o reflejo de la
realidad, ya que la dificultad que a nivel de abstracción supone el trazo de tres dimensiones
a las dos del papel, junto a los intereses y al las necesidades específicas de la afirmación de
la personalidad, impiden esa similitud. Las relaciones las establece el niño en función del
significado emocional que cada uno de los elementos dibujados tiene para él.
De estos primeros rudimentos de escenas, el niño va pasando hacia los 5 años a desarrollar
escenas que tienen en sí mismas un orden de composición. Esta orden se manifiesta por la
aparición de los dibujos en serie. Frecuentemente son grupos familiares que estimulan de
algún modo el establecimiento de correlacones, que marcan la entrada de la etapa siguiente.
La mayoría de los niños de tres años tienden a “aplastar” las figuras sobre la mesa de
trabajo cuando se les proporciona arcilla o plastilina. La dificultad de captar las”formas
monoorientadas” hace que el niño actúe de este modo en estos niveles. Ejercicios de
manipulación para captar la densidad, resistencia, consistencia, etc. Deben preceder a
cualquier trabajo en esta fase. Estos se orientan a desarrollar procesos perceptivos visuales
y táctiles al mismo tiempo incitarles a modelar figuras.
EL ESQUEMATISMO
(Abarca de los 5, 6años hasta los 7, 8)
Con los 6 años llegan para el niño nuevas situaciones de aprendizaje. En primer lugar la
enseñanza de la lectura y de la escritura provoca en la coordinación general una tendencia a
la miniaturización. Por otra parte, las presiones que el entorno social del niño ejerce para
conseguir el dominio de los aprendizajes básicos relegan el dibujo y las técnicas plásticas a
un plano ligado al ocio y al entrenamiento.

29. Esas nuevas situaciones ligadas a factores perceptivos, emocionales y cognitivos,
repercutirán en el modo de expresión del niño.
Con la madurez de los 6 años, emerge un mayor dominio sobre la representación de las
formas las relaciones lógicas entre los objetos y el ambiente.
EL TRATAMIENTO DEL ESPACIO BIDIMENSIONAL
Cuando el niño consigue situar los objetos dispuestos en hilera, por lo general en una línea
trazada por él que se llama “línea de base”. Esta forma de representación señala la entrada
en la etapa esquemática y es un indicio claro del que el niño está preparado para enfrentarse
a la comprensión de la mecánica de la lecto-escritura.
De una representación espacial, eminentemente enumerativa, el niño pasa a una respuesta
rudimentaria de escenas y de ahí el encadenamiento, que puede realizarse en un principio
con la aplicación de líneas que unen las figuras. La aparición de la mente del niño de un
plan previo de trabajo que plantea una relación espacial que debe resolver. Los objetos se
representan agrupados en hileras, en la que se suele producir una repetición de los mismos
esquemas simples.
Paralelamente a la línea de base suele aparecer la llamada línea cielo. El espacio de ésta y la
de la línea base aire para el niño y por lo tanto no es susceptible de colorear. La línea de
suelo suele ser más que una línea, una mancha horizontal en el borde dela parte superior del
papel. Solamente mediante la observación, el niño tenderá a unir en sus representaciones la
línea de suelo y la línea de cielo, al principio con color, para llegar posteriormente al
dominio de la totalidad de la superficie del plano, utilizando formas y estructuras. A veces
existe una línea de suelo indivisible que viene señalada por la altura a la que se encuentran
las bases de los objetos y figuras, o por la misma aproximación de los trazos que suele
representar la hierba.
OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN
Ciertos dibujos que necesitan de otra forma de representación espacial comienzan a
aparecer en esta etapa. Si el niño necesita señalar elevaciones del terreno, suele curvar la
línea de base y disponer sobre ella los elementos de forma perpendicular a la curva de cada
punto de unión. Esta perpendicular es la consecuencia del trabajo por agregados.
Niños que poseen una percepción analítica del espacio suelen integrar en sus dibujos
algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con la realidad. Aparecen así las
dobles líneas de base y el desdoblamientos de planos. Algunos niños de esta edades llegan a
ser conscientes de que existen objetos que están cerca y otros que están lejos de su campo
visual los que están lejos se ven por encima de los que están cerca. Tratan de trasladar esta
percepción al plano del papel, pero como todavía no han acabado de unir el cielo y el suelo,
no han resuelto el problema de las diferencias de tamaño producidas por la distancia y son
incapaces de representar la oblicuidad de las líneas de perspectiva, recurren a la doble línea
base.

30. Otro tipo de representación de esta etapa es la “vista pájaro” donde los elementos que se
dibujan vistos desde arriba. El papel hace las veces del terreno sobre el cual es más fácil
representar las relaciones entre los objetos.
LÍNEAS METODOLÓGICAS
La etapa esquemática se podría resumir en cinco puntos:
1. El niño asegura la simbolización y la representación.
2. Aparece el esquema.
3. El esquema imagen corporal se representa utilizando elementos geométricos.
4. El espacio se distribuye utilizando correlaciones lineales. Posteriormente aparece otro
tipo de representaciones espaciales.
5. El color se identifica con el objeto.
Para desarrollar un trabajo coherente, sistemático y estructurado, hay que tener un
conocimiento elemental de las pautas de la evolución gráfica del niño, ya que su
reconocimiento permitirá actuar en dos niveles:
Estructurar objetos educativos básicos que respeten el ritme del desarrollo del niño.
Escoger las actividades y el material a utilizar en función de esos objetos y de la
característica de desarrollo de los niños.
Dos son los objetivos generales de la expresión plástica:
Desarrollar la capacidad de creación y expresión individual del niño.
Lograr la consecución equilibrada y dinámica de las etapas de evolución gráfica.
Es decir, se potencia por un lado la auténtica expresividad y comunicación y, por otro, el
desarrollo de las capacidades, medios y recursos que posibiliten que esa expresión se
desarrolle en armonía con los demás procesos madurativos de su personalidad. La
necesidad de fijar el esquema para primero dominarlo y luego flexibilizarlo, la lucha por la
estructuración y la ordenación del espacio del plano y de la conquista del uso del color, en
suma, la adquisición de conceptos cognitivos, obligan en estas edades a seguir insistiendo
en estos procesos y a reforzarlos mediante actividades adecuadas integrando:
El afianzamiento psicomotor para la fijación de los esquemas.
La actividad perceptiva espacial para la consecuencia de la estructuración del espacio y
para el apoyo a la escritura.

31. El desarrollo expresivo individual, mediante el uso temático de los intereses del niño y la
globalización de los grandes núcleos.
LA MOTIVACIÓN
En primer lugar el maestro debe permitir la libertad en el proceso de creación, estimulando
la imaginación y la investigación en vez de dar soluciones; no imponer criterios gráficos
estéticos o del propio método de trabajo; no corregir lo que como adulto puede considerar
defectos; no censurar aspectos de trabajo del niño; no criticar la forma de solucionar el
tema; no forzar el ritmo de trabajo individual y nunca proponer un modelo.
En segundo lugar realizar la motivación adecuada, implicando al niño el tema propuesto,
que nunca a de unirse de forma objetiva; escoger una motivación de todo el grupo de
alumnos que incluya no solo contenidos, sino posibilidades, detalles, situaciones,
descripciones... estableciendo relaciones de formas, de colores y de situaciones espaciales,
sentidos y funciones...; estimular el pensamiento divergente, posibilitando un número
infinito de soluciones y resultados. Motivar los elementos y recursos plásticos, siempre en
consonancia con el nivel del niño y teniendo en cuenta lo que puede hacer de acuerdo con
el movimiento evolutivo de su expresión gráfica; prestar atención a la motivación
individualizada, dedicada especialmente a los alumnos que por su dificultad, inseguridad o
deficiencias específicas lo necesiten.
Y en tercer lugar aportar la información técnica necesaria, si el alumno lo necesita; si el
grupo de alumnos se van a enfrentar a una nueva técnica, conviene que la situación se
resuelva utilizando siempre como base una técnica ya dominada y experimentada ya por el
niño.
EL REALISMO
Abarca de los 8 años hasta los 12 años aproximadamente.
Esta etapa representa, en la evolución del gesto gráfico del niño, el paso del afianzamiento
de su grafismo a la flexibilización y diversificación del mismo. Esta evolución es paralela
al desarrollo de las capacidades perceptivas, al rápido crecimiento que se producen a estas
edades de la capacidad de atención, observación, memoria y a las fuertes pautas de
socialización que establece en su relaciones con el grupo.
Existe una aproximación creciente a la representación de la realidad, en consecuencia
lógica del desarrollo perceptivo, de progresiva pérdida de la visión sincrética a favor de una
visión más analítica, de la agudización ce la capacidad de observación y del mayor dominio
del grafismo. Sin embargo, la existencia en el término “realismo” ha llevado a infravalorar
el carácter expresivo y creativo de la obra plástica de estos niños con respecto a las edades
anteriores.
La seguridad que le da el dominio del esquema-imagen corporal, la capacidad para ordenar
el espacio, la maduración coordinativa y, por consiguiente, el dominio de los instrumentos,

32. así como la capacidad de análisis de su desarrollo perceptivo y la capacidad de observación,
empujan al niño a lanzarse a una investigación individual que le lleva a resolver de manera
creativa y personal gran parte de los problemas que plantea la representación de la realidad,
entendida como un todo o como un conjunto interdependiente.
Se denomina esta etapa del desarrollo gráfico del niño, etapa “integración visual”, por el
interés que pone en integrar, relacionar entre sí y con el entorno las distintas formas y
esquemas de sus representaciones. Esta integración es consecuencia tanto de la agudización
de las percepciones, como de la representación de las impresiones visuales del proceso de
socialización. Hasta ahora el niño se preocupaba más por la articulación entre las distintas
partes de un objeto o figura. Una vez que consigue y domina ésta, va centrando su atención
en articular las distintas unidades. En este instante, el elemento verbal deja de tener
importancia.
La socialización, la primacía de las apariencias objetivas, del esfuerzo de observación, la
búsqueda de soluciones gráficas y la reflexión marca la desaparición del esquematismo y la
liquidación de la mentalidad típicamente infantil, con sus componentes de egocentrismo,
simbolismo y proyección.
A partir de los 7/8 años los esquemas habituales se flexibilizan y diversifican; se enriquecen
con detalles ocasionales, con elementos diferenciales, paisajes; se adornan con notas
pintorescas y anecdóticas, dando testimonio del constante incremento de las experiencias y
de los conocimientos del niño, tanto a lo que se refiere a los objetos y las personas como en
lo relativo a sus relaciones.
EL ESPACIO BIDIMENSIONAL
La lucha que el niño afronta a estas edades por introducir en el plano del papel el mundo
tridimensional que le rodea constituye uno de los hitos más creativos, más rico en intentos,
experimentaciones, búsquedas y soluciones reflexivas, que pueden encontrarse a lo largo de
todo el proceso del desarrollo de su grafismo.
La visión del niño es, en las primeras edades, sincréticas, lo que permite captar de una vez y
por entero los objetos, pasando por alto la observación y comparación minuciosa de
detalles. A estas edades (de 3 a 5), el espacio representado es anárquico es, desde el punto
de vista adulto, en el que el niño distribuye las formas en función de la importancia afectiva
que para él tiene el objeto representado y en función del orden en que se le va ocurriendo a
representar.
Unidos a esta visión analítica van a influir en la ordenación del espacio los siguientes
aspectos:
El desarrollo perceptivo: A medida que el niño afianza y vivencia la percepción de la
orientación relativa entre los distintos elementos, va desapareciendo la desarticulación entre
las diferentes figuras de la composición.

33. La consecución del esquema-imagen corporal: El niño intentará buscar una articulación o
relación entre las distintas unidades.
La aparición del plan de trabajo antes de realizar su grafismo le lleva a establecer
relaciones lógicas espacio-temporales.
Las ordenaciones lineales son alteradas por la necesidad de buscar otras formas de
representación, apareciendo así la llamada “doble línea de base” y el desdoblamiento de
planos.
Poco a poco el niño va llenando ese espacio vacío, característico de las representaciones,
por correlaciones lineales simples. La línea de cielo se ensancha y se acerca a la superficie
del suelo, hasta llegar a unirse en el horizonte. La línea de suelo se abandona por el plano
creado al unir el suelo con el cielo. Los esquemas empiezan a distribuirse sobre ese plano
integrando un paisaje y estableciendo relaciones entre los personajes y entre éstos y el
propio paisaje. La distribución de los esquemas tiene que realizarla una superficie a ordenar
que esta sugiriendo fondo.
La relación elevación-distancia en la que se perciba en la parte inferior del campo visual
situado con respecto al observador más cerca de lo que se percibe en la parte superior. Esta
percepción, como todas las demás de orden espacial, es tardíamente interiorizada y, por
tanto, representada planteando dificultades gráficas que el niño trata solucionar
temporalmente de varias formas, como vista de pájaro, simultaneidad de puntos de vista,
etc.
La vista de pájaro es una de las maneras más fáciles de representar la soluciones de
profundidad, el niño recurre a ellas solo para determinados temas.
Procura abandonarla en cuanto puede, porque, aunque le permite repartir con facilidad los
esquemas, le impide desarrollar cada uno de ellos con detalle.
La representación con unas formas de alzado y otras en planta representadas por los niños
entre 8 y 11 años, no solo porque les resuelve la realización de esquemas, sino porque
también les evita los problemas de perspectiva difícilmente solucionables en estos niveles.
Otra constante perceptual del campo visual es la superposición que consiste en aquello que
se observa total o parcialmente tapado por un objeto se encuentra situado detrás de ese
objeto. El descubrimiento de la superposición les lleva no sólo a conseguir una mayor
sensación de profundidad, sino también de una distribución más coherente de los elementos
del plano, permitiéndoles integrar más esquemas en su composición.
La utilización intuitiva suele aparecer en edades más avanzadas aunque siempre existen
casos de precocidad. Las demás constantes preceptúales que marcan la profundidad del
espacio por las diferencias de las manchas cromáticas. No son interiorizadas ni utilizadas
por niño de esta etapa de desarrollo gráfica expresivo.

34. Por último, con respeto al espacio, es interesante analizar dos tipos de representaciones
muy específicas que suelen aparecer en algunos trabajos de los niños que se encuentran en
esta etapa: la visión de rayos X y las secuencias espacio-temporales las cuales son
representaciones de impresiones espacialmente distintas en una sola composición.
TESTS DEL DIBUJO
El test casa árbol persona
El test llamado H.T.P. (por las iniciales de las palabras inglesas: house= casa, tree=árbol,
person= persona), elaborado por Buck en el año 1948, se propone interpretar el dibujo de
los tres elementos citados. El sujeto ejecuta los tres dibujos en papeles separados y se le
exige que ilustre el significado de los mismos con una serie de preguntas destinadas a
obtener los comentarios más expresivos. Se preguntará, por ejemplo, si la persona que se ha
dibujado es un hombre o una mujer, cuál es la edad de la misma, qué está haciendo y hacia
donde va, qué es lo que está pensando en aquel momento. En cuanto al árbol se preguntará
su especie, su edad, el lugar en que crece, si está aislado o bien forma parte de un grupo de
otras plantas o si el dibujante se considera más alto, más bajo o a la misma altura del árbol.
En la casa, interesará el número de pisos, el material de que esté construida, si es su casa o
bien la casa que desearía poseer, donde le gustaría vivir o con quien, etc. Como se
desprende de la serie de preguntas expuestas, que puede variar o ampliarse a voluntad, se
trata de descubrir las relaciones emotivas que ligan al sujeto con el dibujo.
La clave de la interpretación se basa en el principio de que el sujeto expresa las
características que considera esenciales en cada figura, a través de detalles particulares o
grupos de detalles. Las partes evidenciadas serán fácilmente reconocibles; por ejemplo, el
vestido de la persona más cuidado que su rostro, detalles minuciosos de las hojas o las
flores del árbol, interés más acusado por las ventanas de la casa, etc. Las preguntas se
proponen también llamar la atención del sujeto acerca de los detalles más acusados, con el
fin de obtener otros elementos que favorezcan su interpretación. Pero, además de los
detalles claramente expresados o positivos, existen también los incompletos, deformados o
bien omitidos inconscientemente. En efecto, no es admisible que un niño de 10, 12 años
dibuje una persona sin brazos, o sin ojos o que trace los dedos de la mano en forma radial y
con un número erróneo. Son signos casi seguros de anormalidad. Se puede observar
también un intento de detalle no acabado. El sujeto ha querido evitarlo. Hay algo que le
molesta en aquel detalle. Si se le pregunta a este respecto, responde con evasivas o bien
calla. Supongamos, a modo de ejemplo, que el muchacho no se siente a gusto en la casa en
que vive por motivos de carácter sentimental: contrastes, celos, carencia de afecto, etc. En
este caso podrá dibujar la casa en forma despreciativa: ventanas pequeñas, asimétricas y
cerradas, chimeneas sin su fuego tradicional, una puerta minúscula y semioculta, un aspecto
general de carácter opresiva y un mayor cuidado del ambiente circundante, como si se
deseara subrayar el deseo de evasión.
Sin embargo, una interpretación de esta clase es fruto de largas y atentas consideraciones
que deben tener en cuenta todos los elementos del dibujo y las aclaraciones dadas de
palabra. Todo debe concurrir a confirmar; cada detalle debe confluir hacia el juicio que
estamos a punto de emitir, porque la misma documentación puede cambiar de significado.

35. Una casa como la anteriormente descrita podría simbolizar también una fortaleza en la que
el sujeto se refugia y halla seguridad, porque salir de su cascarón le asusta y atemoriza,
aunque experimente algún vago deseo de evasión. Nunca nos cansaremos de repetir la
ambigüedad y la ambivalencia de los símbolos. Son como los números de la escala de un
termómetro: su significado se determina únicamente anteponiendo el signo más o el signo
menos. Lo cual invierte por completo su valor. Para la valoración de los detalles, son
válidas las normas expuestas más arriba: emotividad durante la ejecución, el orden y la
sucesión de la ejecución, los borrones, los retoques, las extravagancias, el interés, los
comentarios, etc.
En total, el análisis se concentra en diez puntos: los conceptos expresados, el número y el
significado de los detalles, la proporción del dibujo, la existencia o no de perspectiva, el
tiempo empleado, los comentarios exigidos y no exigidos, la cualidad de las líneas, las
autocríticas durante y después del trabajo, la actitud general, la tendencia sintética o
analítica. Los primeros cuatro puntos se refieren a la inteligencia y los demás a la estructura
de la personalidad. Basándose en numerosos ejemplos, el autor ha intentado subrayar los
signos característicos que distinguen netamente de las restantes personalidades anormales,
denominándolos factores P (es decir, patológicos), que se dividen también en tres
categorías, según su gravedad: factores potencialmente patológicos, patológicos en la forma
y francamente patológicos. El significado de un signo patológico será más grave si se
acompaña de una inteligencia normal. Se trata precisamente de algo que escapa al control
del sujeto, como sucede en la tartamudez, los lapsus, los tics nerviosos y toda la serie de
actos involuntarios que revelan una anormalidad profundamente oculta. Valga como
ejemplo el dibujo de la mano filiforme más arriba citado o bien un detalle gráfico
cualquiera, como cabeza o pies excesivamente desproporcionados, o bien ramas de los
árboles con espacios cerrados y aumento del tamaño hacia los extremos, etcétera. Los
factores P constituirán por tanto una excepción, algo que está a un novel inferior, una
especie de lunar, de error, una nota discordante en un conjunto suficientemente armónico, a
pesar de su eventual mediocridad.
La elección de los tres objetos del dibujo: casa, árbol, persona, se ha hecho de acuerdo con
los temas que se repiten en la temática infantil, ya que constituyen los puntos principales de
contacto con el mundo. Son símbolos de lo primero que se presenta a nuestra experiencia y
siguen conservando más adelante todo su encanto y emotividad. La casa es custodia,
defensa, seguridad. Las personas que habitan en la misma son ayuda, afecto, embrión de la
sociedad. El árbol es el mundo exterior, el del trabajo, de la lucha y de la conquista, en el
que estamos llamados a actuar y afirmarnos. Es evidente que la relación afectiva que se ha
desarrollado en nosotros durante la infancia con respecto a las personas, a la casa y al
mundo, es determinante a los fines de la formación de nuestra persona y de nuestro destino.
En el fondo, la finalidad del test es la de establecer los valores positivos y negativos de esta
relación, es decir, si en la misma prevalece el odio o el amor, la simpatía o la antipatía.
Basándonos en estas consideraciones, recordemos que las mejores condiciones ideales de
educación y de ambiente no consiguen eliminar totalmente la parte negativa, al igual que la
speores no consiguen borrar por completo la positiva. Por este motivo, se dice que en el
mundo es difícil encontrar algo o alguien completamente bueno o absolutamente malvado.
La ambivalencia es una característica de nuestra naturaleza, formada por materia y espíritu.
El test H.T.P. que se ha revelado válido en muchos casos, todavía no se ha estandarizado ni

36. calibrado como es debido; lo cual ha retrasado y retrasa una más amplia difusión del
mismo.
El test del hombrecito
Con dos de los elementos del test H.T.P., se han elaborado otros test más detallados: el de
la figura humana y el del árbol. Se invita al niño a la prueba con estas sencillas palabras:
“Ahora me vas a dibujar un hombrecito”. Millares de experimentos han permitido
establecer una escala, graduada de acuerdo con la edad, que suele pasar la mayoría de los
sujetos, desde el primer esbozo indeciso e informe hasta la figura humana más o menos
completa. El niño conquista lenta y gradualmente sus habilidades, tanto la de la mano como
la del pensamiento. En efecto, al pasar del tiempo, los trazos se hacen más seguros y los
espacios se presentan más proporcionados. La imagen se enriquece con detalles que, una
vez conquistados, ya no se olvidan, entrando a formar parte de los elementos que se
consideran necesarios para la individualización de la figura humana. Para un niño de 3, 4
años es suficiente un círculo, que representa la cabeza, y algunas líneas que arrancan del
mismo en sentido vertical y horizontal (brazos y piernas), para tener y dar la idea de una
persona.
El camino para llegar a la figura completa de órfanos y vestidos, actitudes de reposo o
movimiento, dura diez años por lo menos y generalmente no concluye nunca. Se llega a la
compilación de una escala de valores por medio del siguiente procedimiento. Se hace
ejecutar la figura humana por un número elevado de niños de la misma edad. Los detalles
que ha dibujado por lo menos el 75% de los sujetos entran en la norma y el esquema de
aquella edad. Naturalmente, el mismo experimento se repite en todas las edades que se
pretenden incluir en la escala. Se ha comprobado así que la figura humana se va
enriqueciendo de detalles progresivamente, según el siguiente orden: cabeza y piernas, ojos,
boca, nariz, brazos (pegados a la cabeza en un primer tiempo), pies, manos, orejas,
cabellos, tronco y cuello. Hacia los 5, 6 años aparecen los vestidos, los primeros intentos de
imprimir movimiento y el perfil. Transcurre algún tiempo antes de que los brazos se
conviertan en una prolongación de los hombros y la cabeza se eleve sobre el cuello. La
grafía filiforme cede el paso a contornos volumétricos más acusados y las prendas de vestir
revisten a la figura con creciente delicadeza. El signo de las orejas, que nace siempre
bastante tarde, se suele exagerar, como si se expresara el placer que produce que produce
este nuevo descubrimiento. Lo mismo sucede con los botones de los vestidos. El signo del
ojo, que nace como un punto pequeño, adquiere un contorno y presenta en su centro el
signo de la pupila. Lo mismo sucederá en las figuras dibujadas de perfil, tal como puede
observarse en las antiguas figuras egipcias. Si mostramos la figura de un hombre visto de
perfil, a un niño muy pequeño, éste observará que está equivocada ya que sólo tiene un ojo
en lugar de dos.
Deben superarse dificultades muy considerables para poder imprimir a la figura de la idea
del movimiento. Las primeras figuras son rígidas, de tipo marioneta, con brazos separados,
marcando con mucha evidencia los dedos sin respetar el número de cinco, sobretodo en los
sujetos que todavía no han aprendido la numeración. Para ellos es suficiente decir que los
dedos son muchos y el cuidado que se muestra en subrayar este detalle significa que dicho
órgano es bien conocido en su insustituible importancia. Los estudiosos han llegado a