1. FUNCIONALIDAD DE LA PLANEACIÓN
Fue funcional mi planeación?
Útil/práctica
Permitió organizar tiempo/ espacio
Se adecuó a los intereses/ necesidades de los niños
SI
Generó un ambiente de trabajo
Apoyó el proceso cognitivo
Tiene una estructura adecuada
Existen las competencias dentro de ésta
Existió un diagnóstico equivocado
Establecimiento de orden
Falta de atención a imprevistos.

2. CONCEPTOS BÁSICOS
Una competencia son metas terminales, sustituyen a los objetivos. Son un conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas psicológicas, sensoriomotoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, actividad o tarea.
ESTABLECIENDO DIFERENCIAS
Objetivo: Meta terminal, marco teórico conductista, establece metas a llegar en infinitivo, después
de una serie de actividades. Trabaja por dominio separado: cognitivo-afectivo-psicomotriz.
Propósito: Meta terminal, marco teórico constructivista, establece la intención del docente al
trabajar. Se parte de temas porque el alumno construye su propio aprendizaje. Trabaja el dominio
cognitivo, procedimental y actitudinal.
Competencia: Meta conductual, establece lo que debe saber hacer el alumno dentro del salón y al
final del curso. Trabaja todo a la vez; conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Indicadores de desempeño: Son descriptores del proceso para desarrollar las competencias.
¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS?
Interacción-personas- ambientes
Acciones sucesivas: antecedentes y consecuencias
Experimentación, problematización; búsqueda de causa y efecto
Utilización del conocimiento de manera priorizada
Se logra mediante un ambiente preparando situaciones didácticas que permitan utilizar el
conocimiento.

3. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS
PHILIPPE PERRENOUD
En las formaciones profesionales se requiere preparación para un trabajo que ponga al
principiante frente a situaciones que a pesar de la singularidad de cada una pueden ser
dominadas competencias.
El establecimiento de una formación profesional consiste en identificar las situaciones
adecuadas, considerando las situaciones banales.
Para elaborar programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollo de competencias,
se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de diversas prácticas
sociales para extraer las competencias transversales.
En cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario crear una
competencia específica.
Si éstas competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en
situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Cuando el
programa ni propone ningún contexto, deja a los profesores la responsabilidad, es decir, el
poder y el riesgo de determinarlo. Aquellos que desean dar a los profesores la mayor
autonomía posible en la elección de los contenidos y en las gestiones de formación se
felicitarán por esto. Sin embargo, plantea dos problemas:
 Los profesores partidarios de la idea de competencias asumirán responsabilidades
considerables en la elección de las prácticas sociales de referencia e invertirán en
ellas su propia visión de la sociedad, cultura y acción más que cuando ellos
transmitan conocimientos.
 Los profesores que no se interesen en este enfoque, que no desea ni son capaces
de hacer este trabajo de transposición a partir de prácticas sociales, no lo
considerarán y se ampararán en competencias disciplinarias consagradas.
Las competencias se encuentran articuladas en saberes disciplinarios ya que dichas
disciplinas organizan el mundo del trabajo con la investigación.
En la enseñanza media se puede querer otorgar conocimientos disciplinarios sin
preocuparse de su integración en competencias o de su inversión en prácticas sociales;
esta indiferencia puede fundarse:
 Ya sea en la impresión que esta integración tendrá de sí misma, una vez que el
sujeto enfrente situaciones complejas;
 Ya sea, en el rechazo de asumir esta integración, cuya preocupación en entregada
a otros formadores, a un marco formando por otros principiantes con más
experiencia o a la vida.
Muchos alumnos no tienen ni los recursos personales, ni las ayudas externas necesarias
para utilizar plenamente sus conocimientos, cuando esta movilización no ha sido objeto

4. de ninguna capacitación. Además, se sabe que la transferencia de conocimientos o su
integración en competencias no es evidente, aunque pasen por un trabajo, por lo tanto
una responsabilidad pedagógica y didáctica sin la cual nada sucederá, salvo por los
alumnos que tienen grandes medios; la falta de apoyo, o de manera más general, el
ejercicio de la transferencia forman parte del trabajo regular de la escuela, especialmente
para todos los alumnos que no siendo herederos, no cuentan con el apoyo de su familia
en cuanto a recursos o el apoyo que la escuela no puede o no quiere entregarles.
Las competencias transversales están íntimamente ligadas a las competencias
disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la intersección de diferentes disciplinas.
Estas constituyen no sólo los pasos fundamentales del pensamiento, transferibles de una
materia a la otra, sino que también engloban por igual a todas las interacciones sociales,
cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad de lo que lo
rodea. Entre las competencias disciplinarias, el documento distingue competencias
globales, llamas de integración que agrupan y organizan un conjunto de saberes, saber
cómo y saber qué en sus dimensiones transversales y disciplinarias y competencias
específicas para desarrollar en situaciones de aprendizaje para alcanzar, con el tiempo, un
dominio mayor de las competencias de integración.
El sistema educativo sólo podrá formar competencias desde la escuela si la mayoría de los
profesores adhiere libremente a esta concepción de su tarea. Los programas sólo pueden
formar y acompañar la evolución de la inteligencia

5. PUNTOS DE REFERENCIA
En la clase, los tiempos y los lugares están especificados y corresponden a actividades y
comportamientos identificados.
El aprendizaje requiere de organización y su proceso requiere que el niño comprenda que cada
segmento del día corresponde a una actividad.
De igual forma debe hacerse saber a los niños cuáles son los momentos de trabajo, cuáles son los
propósitos y comportamientos.
La articulación de tiempos y lugares permiten la disposición de los alumnos hacia el trabajo
En la escuela, el niño se encuentra por 1era vez fuera del círculo familiar, tendrá que aprender a
dejar la familia atrás para realizar sus actividades. Hay que enseñar a los niños a cambiar de
actitud cuando se pasa de familia-escuela, recreo-clase y de alguna actividad.
El objetivo es que el alumno se disponga mentalmente, centre su atención y utilice los ritmos y
rituales (área de transición en preescolar).
Los rituales escolares deben identificarse relativamente y aplicarse de la misma manera; de ésta
forma los niños aprenderán a respetarlos y se ubicarán con mayor facilidad en el desarrollo de su
jornada.
Las posturas mentales exigidas a los alumnos vienen determinadas por el trabajo que se les pide
En la planeación de las actividades debe considerarse el tipo de actividad intelectual que le exigirá
al alumno. Los alumnos no tienen y no aplican las mismas estrategias cognitivas cuando trabajan;
ante ésta realidad el docente debe diversificar sus formas de trabajo.