El documento describe la historia del autismo y las características del espectro autista. Señala que Leo Kanner en 1943 y Hans Asperger en 1944 documentaron por primera vez el autismo. Explica que el autismo se caracteriza por alteraciones cualitativas en la interacción social, la comunicación y patrones de comportamiento repetitivos e intereses restringidos. Además, indica que el espectro autista incluye diferentes niveles de funcionamiento cognitivo y varias dimensiones que pueden verse afectadas.

1. ESPECTRO AUTISTAESPECTRO AUTISTA

2. Historia autismoHistoria autismo
La documentación formal de el autismo se remonta
a 1943, con Leo Kanner. Un año después Hans
Asperger, publicó una conferencia llamada “psicopatía
autista”. Hasta los ochenta fueron reconocidas sus
investigaciones y traducidos por Lorna Wing.
Las observaciones de Kanner y Asperger se
parecen en algunos aspectos:
La elección de la palabra “autista”,que refleja que
la característica más importante y definitoria, eran los
problemas sociales en el niño.

3. Asperger y Kanner documentaron también una serie de
características distintas.
•Capacidades lingüísticas. Los casos de Kanner nunca
hablaron; los de Asperger hablaban con fluidez.
•Capacidades motrices y de coordinación.
•Capacidades de aprendizaje. Kanner creía que sus
pacientes aprendían mejor con la repetición; Asperger
decía que cuando el niño producía espontáneamente.
Tanto Kanner como Asperger distinguen los trastornos que
ellos describen de la esquizofrenia:
•La mejoría mas que el deterioro de sus pacientes.
•La ausencia de alucinaciones
•Los niños que observaron parecen no ser normales
desde el principio de su vida.

4. Trastornos generalizados delTrastornos generalizados del
desarrollodesarrollo
Se caracterizan por una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo entre ellas; las
habilidades para la interacción social, las habilidades para
la comunicación, y la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas; que son impropias
del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
Incluye el trastorno autista, el trastorno de Rett, el
trastorno Desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y
el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Suelen manifestarse durante los primeros años de
vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso
mental.

5. TRASTORNO AUTISTATRASTORNO AUTISTA
Es un trastorno global profundo del desarrollo que
afecta a algunos niños desde el nacimiento o bien en otros
aparece antes del tercer año de vida, suele identificarse
principalmente por una forma inusual de relación que se
manifiesta de diferente manera y grado en cada niño.
Su contacto es una actitud ausente o absorta en sí
mismo.
Su lenguaje y comunicación están alteradas y son de
adquisición disarmónica.
Su comportamiento se manifiesta con conductas
extrañas y repetitivas, girar su cuerpo, balancearse, aletear
las manos.

6. Estos son los criterios diagnósticos para el trastorno
Autista según el DSM-1V
1) Alteración cualitativa de la interacción social,
manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
a. Importante alteración del uso de múltiples
comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con
compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir
con otras personas disfrutes, intereses y objetivos
(p.ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)
d. Falta de reciprocidad social o emocional.

7. 2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al
menos por dos de las siguientes características:menos por dos de las siguientes características:
77 a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguajea. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje
oral (no acompañado de intentos para compensarlooral (no acompañado de intentos para compensarlo
mediante modos alternativos de comunicación, talesmediante modos alternativos de comunicación, tales
como gestos o mímica).como gestos o mímica).
b. En sujetos con habla adecuada, alteración importanteb. En sujetos con habla adecuada, alteración importante
de la capacidad para iniciar o mantener unade la capacidad para iniciar o mantener una
conversación con otros.conversación con otros.
c. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje oc. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o
lenguaje idiosincráticolenguaje idiosincrático
d. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o ded. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de
juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

8. ((3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante unarepetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una
de las siguientes características:de las siguientes características:
a. Preocupación absorbente por uno o más patronesa. Preocupación absorbente por uno o más patrones
estereotipados y restrictivos de interés que resultaestereotipados y restrictivos de interés que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o ritualesb. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.específicos, no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.
ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientosej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos
complejos de todo el cuerpo)complejos de todo el cuerpo)
d. Preocupación persistente por partes de objetos.d. Preocupación persistente por partes de objetos.

9. El autismo no es una enfermedad; esto es, no es
una condición con una sola etiología bien definida Un
diagnóstico de autismo no dice nada de su causa o
etiología, pero implica que un sistema cerebral especifico
aún indefinido es disfuncional, y que esa disfunción es
responsable de los síntomas clínicos que se toman en
cuenta para el diagnóstico.
Evaluación y diagnóstico
El diagnóstico del autismo continua siendo
clínico, no existe ningún examen biológico que pueda
validarlo.

10. Niveles de FuncionamientoNiveles de Funcionamiento
CognitivoCognitivo
Nivel alto: Los niños de este nivel presentan capacidad intelectual para elNivel alto: Los niños de este nivel presentan capacidad intelectual para el
aprendizaje académico, su lenguaje verbal y gestual es deficiente o malaprendizaje académico, su lenguaje verbal y gestual es deficiente o mal
estructurado pero logran comunicarse (aunque no inician o mantienen unaestructurado pero logran comunicarse (aunque no inician o mantienen una
conversación), se observan actitudes obsesivas e inflexibles tanto en suconversación), se observan actitudes obsesivas e inflexibles tanto en su
conducta como en su proceso de pensamiento. Presentan cierto nivel deconducta como en su proceso de pensamiento. Presentan cierto nivel de
juego simbólico y funcional, desarrollan habilidades sociales y pueden llegarjuego simbólico y funcional, desarrollan habilidades sociales y pueden llegar
a integrarse a una escuela regular.a integrarse a una escuela regular.
Nivel medio: Las características autísticas de los niños de este nivel son másNivel medio: Las características autísticas de los niños de este nivel son más
marcadas, su manera de relacionarse con su medio está limitada por susmarcadas, su manera de relacionarse con su medio está limitada por sus
dificultades lingüísticas y por su conducta estereotipada y auto-dificultades lingüísticas y por su conducta estereotipada y auto-
estimulatoria. Muestran un vocabulario repetitivo poco comunicativo, suestimulatoria. Muestran un vocabulario repetitivo poco comunicativo, su
forma de relación es extraña o inusual, aunque pueden tener períodos deforma de relación es extraña o inusual, aunque pueden tener períodos de
contacto social, su juego es de tipo sensorio-motor, logran aprendercontacto social, su juego es de tipo sensorio-motor, logran aprender
actividades cotidianas y hábitos de auto-cuidado, en general, su desarrolloactividades cotidianas y hábitos de auto-cuidado, en general, su desarrollo
cognitivo será más elemental.cognitivo será más elemental.
Nivel bajo: Es el nivel de autismo más grave, hay ausencia de lenguaje, laNivel bajo: Es el nivel de autismo más grave, hay ausencia de lenguaje, la
conducta es desorganizada, repetitiva y auto-estimulativa en formaconducta es desorganizada, repetitiva y auto-estimulativa en forma
persistente, pueden presentarse comportamientos auto-agresivos. Los niñospersistente, pueden presentarse comportamientos auto-agresivos. Los niños
de este nivel no tienen juego, son indiferentes a la relación con los demás yde este nivel no tienen juego, son indiferentes a la relación con los demás y
tienen muy baja capacidad de aprendizaje.tienen muy baja capacidad de aprendizaje.

11. Análisis de las dimensiones delAnálisis de las dimensiones del
espectro autistaespectro autista
Características del espectro autista
La descripción original que Kanner hizo del
autismo ha ido cambiando a lo largo del tiempo con el
reconocimiento de que el mismo trastorno puede
manifestarse de varias maneras diferentes. Algunos niños
con autismo evitan el contacto social, otros son
simplemente pasivos o incluso sociales de una manera muy
activa y peculiar.
El cuadro clínico del autismo varía, entre los
individuos, de acuerdo con la capacidad intelectual y la
edad.

12. En 1989, Wing agrupó bajo el nombre de
“espectrum autista”(EA), un conjunto de entidades
clínicas, cuyo síntoma central es una deficiente relación
social, que se relacionan entre ellas y forman un continuo.
La naturaleza y expresión concreta de las
alteraciones, depende de seis factores principales:
• La asociación o no del autismo con retraso mental
• La gravedad del trastorno.
• La edad.
• El sexo
• La adecuación y eficacia de tratamientos
utilizados y de las experiencias de aprendizaje.
• El compromiso y apoyo de la familia.

13. Ángel Rivière amplió el conjunto a 12 dimensiones
Trastorno Cualitativo de las Relación
1. Impresión clínica de aislamiento. No hay expresiones de apego a
personas específicas. No hay relación con adultos e iguales.
2 Incapacidad de relación. Vinculo establecido con adultos. No hay
relación con iguales.
3 Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones
tienden a establecerse como respuesta más que por iniciativa propia.
4 Motivación de relacionarse con iguales, pero falta de relaciones por
dificultad para comprender sutilezas y escasa empatía. Conciencia de
“soledad”.
Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia
Conjunta.
1. Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las acciones de
otras personas.
2 Acciones conjuntas simples, sin miradas “significativas” de referencia
conjunta.
3 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no
abiertas.
4 Pautas establecidas de atención y acción conjuntas, pero no de
preocupaciones conjuntas.

14. Trastornos Cualitativos de las Capacidades Intersubjetivas
y Mentalistas
1 Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa. Falta de interés
por las personas y de atención a ellas.
2 Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales, pero ningún indicio de
que se vive al otro como “sujeto”
3 Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados
mentales. No se resuelven tareas de teoría de la mente.
4 Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se
manifiesta en la solución de la tarea de teoría de la mente de primer orden.
En situaciones reales, los procesos mentalistas son limitados, lentos y
simples.
Trastorno Cualitativo de las Funciones Comunicativas.
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y
de conductas instrumentales con personas.
2 Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
físico (p.ej.: pedir) sin otras pautas de comunicación.
3 Conductas comunicativas para pedir, pero no para compartir experiencias
o cambiar el mundo mental.
4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas
“cualificaciones subjetivas de la experiencia” y declaraciones sobre el
mundo interno.

15. Trastorno del Lenguaje Expresivo
11 Mutismo total o “funcional”. Puede haber verbalizaciones que noMutismo total o “funcional”. Puede haber verbalizaciones que no
son propiamente lingüísticas.son propiamente lingüísticas.
22 Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolálicas. No hayLenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolálicas. No hay
propiamente “creación formal” de sintagmas o de oraciones.propiamente “creación formal” de sintagmas o de oraciones.
33 Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, peroLenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero
que no configuran discurso o conversación.que no configuran discurso o conversación.
44 Discurso y conversación, con limitaciones de adaptaciónDiscurso y conversación, con limitaciones de adaptación
flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes.flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes.
Frecuentemente hay anomalías prosódicas.Frecuentemente hay anomalías prosódicas.
1 “Sordera central”. Tendencia a ignorar por completo el lenguaje. No1 “Sordera central”. Tendencia a ignorar por completo el lenguaje. No
responde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas de ningunaresponde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas de ninguna
clase.clase.
22 Asociación de enunciados verbales con conductas propiasAsociación de enunciados verbales con conductas propias
(comprende ordenes sencillas). No implica la asimilación de los(comprende ordenes sencillas). No implica la asimilación de los
enunciados a un código.enunciados a un código.
33 Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados. No seComprensión (literal y poco flexible) de enunciados. No se
comprende discurso.comprende discurso.
Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con granSe comprende discurso y conversación, pero se diferencia con gran
dificultad el significado literal del intencional.dificultad el significado literal del intencional.
Trastorno Cualitativo del Lenguaje Receptivo

16. Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Anticipación
1. Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica(p.ej.:
películas de vídeo visitas una y otra vez). Resistencia intensa a cambios.
Falta de conductas anticipatorias.
2Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas. Con
frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones nuevas e
imprevistas.
3Incorporadas estructuras temporales amplias(p. ej.: ”curso” vs. “vacaciones”).
Pueden producirse reacciones catastróficas ocasionalmente ante cambios
imprevistos.
4Alguna capacidad de regular la estructura de su propio ambiente y de manejar
los cambios. Se prefiere un orden claro y ambiente predecible
Trastorno de la Flexibilidad Mental y Comportamental.
1 Predominan las estereotipias motoras simples.
2 Rituales simples. Resistencia a cambios ambientales nimios.
3 Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y
flexibles. Rígido perfeccionismo.

17. TRASTORNO CUALITATIVO DEL SENTIDO DE LA
ACTIVIDAD PROPIA.
1. Predominio masivo de conductas sin meta e inaccesibilidad a consignas
externas que dirijan su actividad.
2 Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Cuando no las hay
se pasa al nivel anterior.
3 Presencia de actividades de “ciclo largo”, pero que no se viven como formando parte
de totalidades coherentes y cuya motivación es externa.
4 Actividades complejas y de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin
una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.
Trastorno Cualitativo de las Competencias de Ficción e
Imaginación.
1Ausencia completa de actividades de juego funcional o simbólico y de otras
competencias de ficción.
2 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenido
limitado.
3 Juego simbólico en general poco espontáneo y obsesivo. Puede haber
dificultades muy importantes para diferenciar ficción y realidad.
4 Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de
aislamiento. Ficciones poco flexibles.

18. Trastorno Cualitativo de la Imitación
1 Ausencia completa de conductas de imitación.
2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.
3 Imitación espontánea, generalmente esporádica, poco flexible e
intersubjetiva.
4 Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”.
Trastorno de la Suspención (de la capacidad de hacer significantes)
1 No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. La
comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales
con la persona.
2 No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos
enactivos. No hay juego funcional.
3 No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones
para crear ficciones y juego de ficción.
4 No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender
metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden
necesariamente con las realidades.

19. Teoría de la mente
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) establecieron la
hipótesis de que las personas con autismo no tienen una
“teoría de la mente”, término utilizado por Premack para
expresar la capacidad de atribuir estados mentales
independientes a uno mismo y a los demás con el fin de
predecir y explicar los comportamientos.
Para adquirir un sentido desarrollado del “si
mismo”, los niños tienen que ser capaces de apreciar la
naturaleza de las personas y reconocer la existencia de otros
“yoes” con los que tienen mucho en común, pero de los que
se distinguen al mismo tiempo
La autoconciencia constituye el punto culminante
de la capacidad de atribuir estados mentales; recurrimos a
nuestros estados mentales para explicar por qué hicimos
determinada conducta

20. Se ha postulado la diferencia entre una teoría de
mente "fría" y una "caliente". Esta diferenciación obedece a
que es necesario representar diferentes aspectos del otro. Lo
"caliente" se refiere a los aspectos sensoriales y emotivos,
de desarrollo más temprano de la mirada, referencia y
acción conjuntas, para el establecimiento de la
intermotividad e intersubjetividad
La teoría más "fría“ se refiere a que algunos sujetos
pueden "entender" o reconocer estados mentales, sin
necesariamente sentir lo mismo o sin asumir las dimensiones
corporales y afectivas de modo empático.
La tardanza e irregularidad en el desarrollo de la
acción conjunta incapacitan o dificultan la incorporación de
las claves que acoplan los estados corporales y emocionales
propios con los de las demás personas.

21. En investigaciones hechas por
Elizabeth Newson se describen cómo
la mayoría de los autistas se hacen
cada vez más capaces de apreciar
aspectos sociales, puesto que empiezan
a sentirse gratificados con el contacto
social, e incluso con el corporal, y a
obtener placer de la expresión de sus
afectos y de la aprobación social de las
personas a las que más conoce.

22. Síndrome de AspergerSíndrome de Asperger
El término “Síndrome de Asperger” lo usó por
primera vez Lorna Wing, Esta autora elabora una lista de
seis criterios diagnósticos, basados en las observaciones de
Asperger (1944):1) Habla, 2)Comunicación no verbal,
3) Interacciones sociales, 4)Resistencia al cambio,
5)Coordinación motora, 6) Habilidades e intereses.
Posteriormente modificó los criterios anteriores en
función de su propia experiencia clínica, introduciendo tres
cambios:
Retraso en el lenguaje: sólo la mitad del grupo de
Wing había desarrollado el lenguaje a la edad
normal.
Desarrollo temprano: antes de los tres años estos
niños pueden ser un poco extraños.
Creatividad: Wing sostiene que estos niños no son
creativos.

23. B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades
restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al
menos por una de las siguientes características:
1. preocupación absorbente por uno o más patrones
de interés estereotipados y restrictivos que son
anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
2. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o
rituales específicos, no funcionales.
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos
(p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo.)
4. preocupación persistente por partes del cuerpo.
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo
de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la
actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente
significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras
sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

24. E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo
cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de
la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del
desarrollo ni esquizofrenia.
Puede haber dos fases principales en el diagnóstico
del Síndrome de Asperger.
La primera implica que padres y educadores
completen un cuestionario de clasificación que puede ser
usado para indicar si un niño puede tener el síndrome.
La segunda fase es un diagnóstico/valoración clínica
realizada por un psicólogo/psiquiatra experimentado en el
examen de la conducta y habilidades de niños con
trastornos del desarrollo, usando criterios establecidos que
lleven a una clara descripción del síndrome

25. Seis caminos hacia el diagnóstico
Attwood ha pasado muchos años especializándose
en el diagnóstico y tratamiento de niños y adultos con
Síndrome de Asperger y parece existir seis caminos hacia
el diagnóstico.
1.- Diagnóstico de autismo en la niñez temprana.
2.- Reconocimiento de rasgos cuando se incorpora por
primera vez al el colegio.
3.- Una expresión atípica de otro síndrome.
4.- Diagnóstico de un pariente con autismo o SA .
5.- Un desorden psiquiátrico secundario.
6.- SA residual en un adulto.
El desarrollo normal de la comprensión social y emocional
Se han ido acumulando pruebas experimentales que
indican que incluso los bebés muy pequeños se implican en
formas de “relación interpersonal” que se diferencian de su
modo de relacionarse con las cosas.

26. En este momento del desarrollo en el que el bebé parece
darse cuenta de que las demás personas son, al mismo tiempo,
como él y diferentes de él psicológicamente. A través de sus
manifiestos intentos de comunicarse, el bebé muestra un cierto
nivel de conciencia de que el “mostrar” puede ser un medio
necesario y (potencialmente) un cierto sentido de lo que es
compartir algo con otra persona.
Al imitar las acciones y los gestos convencionales, el
bebé demuestra su capacidad de identificarse con las acciones
de otras personas y asumirlas, una capacidad que exige tanto
los aspectos comunes como los que distinguen al sí mismo de
los otros.
Para Hobson en un niño normal el hecho de percibir una
sonrisa equivale a verse proyectado hacia una determinada
cualidad de relación con la persona que sonríe. Percibir una
sonrisa es verse inclinado a sentir ciertas cosas.

27. Autorreconocimiento o concepto de sí mismo: La
conciencia de uno mismo es una de las características
principales que distinguen a los seres humanos de otras
especies, y a los niños de 2 años de otros más pequeños.
Una manifestación precoz de autoconciencia es la
capacidad que tienen los niños de dos años de usar y
comprender los pronombres personales y posesivos, como
“yo”, “tu”, “tuyo”, “mío”, etc. Así el niño llega a apreciar
la fuerza de “acordar el mundo con el otro”, y también a
ejercer (a veces) su propia posibilidad de resistirse a esos
acuerdo.
El desarrollo social en los niños y niñas autistas
En las investigaciones se evidenciaba que los
niños autistas entre los 3 y 4 años tenían capacidad para la
interacción diádica. La interacción triádica en la que el
bebé combina la atención hacia otra persona con la
atención hacia un objeto es deficiente en todos los casos.

28. Desarrollo de la Conducta Social en el Asperger
La empatía empieza a aparecer en la infancia,
cuando los niños pequeños empiezan a mostrar un interés
interior y una preocupación sobre los sentimientos de otros,
casi todos los SA, a menudo, establecen relaciones
amorosas y de seguridad con padres, hermanos y adultos
comprensivos; sin embargo, tienden a experimentar
dificultades relacionándose con personas de su misma edad
Hay cosas como compartir secretos, hacer alianzas
unos con otros y darse apoyo, que son parte del desarrollo
típico entre los amigos durante los años escolares. Muchos
niños con desórdenes del espectro autista dicen sentirse
solos y socialmente aislados; pues son rechazados a
menudo por molestar inconscientemente con su inusual
comportamiento o respuesta a las situaciones sociales.

29. Estrategias para el desarrollo deEstrategias para el desarrollo de
habilidades sociales en niñoshabilidades sociales en niños
con síndrome de Aspergercon síndrome de Asperger
Programas apropiados en el Juego
1) observar juegos de su edad y practicarlos con él.
2) observar al niño cuando juega con los demás niños.
•Cómo empezar, mantener y terminar el juego
•Flexibilidad, cooperación y compartir
•Como evitar el juego social
•Explicar lo que debería haber hecho
•Invitar a un amigo a casa
•Inscribir al niño en clubes

30. ¿Qué puede hacer el profesor?
El aula proporciona una oportunidad para que el niño
con S.A. aprenda un abanico de comportamientos sociales
apropiados. Lo que sigue son algunas estrategias:
•Usar a los demás niños como indicios de lo que debe hace
•Estimular juegos de cooperación
•Modelar el modo de relacionarse con el niño
•Estimular las amistades
•Proporcionar supervisión en el patio durante los recreos.
Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de
enseñanza.
Carol Gray ha desarrollado una técnica llamada
"Historias Sociales" que es efectiva para permitir al niño
entender las señales y acciones para algunas situaciones
sociales.

31. Las historias sociales y conversaciones en forma de
historieta deben ser realizadas a la medida de cada
estudiante.
Una historia social es un cuento corto ajustado a un
formato y directrices específicos utilizado para describir a
una persona. Requiere de seis elementos.
1.- Determinar el tema.
2.- Reunir información individualizada teniendo en
cuenta al estudiante y su situación
3.- Considerar las directrices aplicadas a la escritura
para personas con AS
4.- Respetar la proporción necesaria de los diferentes
tipos de oración para historias sociales.
5.- Incorporar los intereses particulares del
estudiante a las historias.
6.- Poner en práctica, revisar, y supervisar la historia.

32. Terapia de arresto consciente
Enfoque terapéutico está basado en los planteamientos
de Hobson y de otros autores en relación a la teoría de
la mente. Es un programa de software denominado
“SAPAUI”, cuyas siglas significan “sistema de apoyo
pedagógico al autismo infantil”.
Como se explicó anteriormente, los niños
autistas tienen graves deficiencias en su teoría de la
mente o, en algunos casos, no la tienen. Por esto, la
terapia de arresto consciente se aboca a estimular la
identificación de sentimientos en sí mismo y en
situaciones, el asumir la perspectiva del otro para
identificar sus intenciones y sentimientos, así como el
desarrollo de creencias o proposiciones mentales acerca
de lo que el otro piensa; mecanismos todos ellos
facilitadores de la socialización.

33. Curso de habilidades sociales
Estas clases son una oportunidad para aprender y
practicar una cantidad de habilidades sociales. Las
actividades son:
1)Escenificar situaciones reales
2)identificar errores de una conducta
3)Ilustrar las habilidades sociales usando programas
televisivos
4) La poesía y las autobiografías de gente con el SA
5) Ensayar que hacer en situaciones futuras posibles
6) Ver u oír su propia actuación con apoyo de una cámara
7) Importante hacer ejercicios prácticos y permanecer
informados de lo que ocurre entre sesiones.
8) Preparar una historia donde las cualidades de la persona
con el síndrome de Asperger sean una ventaja
9)Escenificar situaciones para aprender cuándo no decir
los obvio

34. Programa de actividades de la educación socio-afectiva
Mi cuerpo: conozca su cuerpo, conozca y desarrolle sus
habilidades motrices gruesas y finas, desarrolle sus
posibilidades de movimiento, conozca sus cualidades y
limitaciones.
Comunicación corporal: que aprendan a expresar afecto,
sentimientos, que se conozcan, que se acepten, que
adquieran seguridad.
Comunicación verbal: prender a expresar verbalmente sus
sentimientos, aprender a escuchar, acrecentar su
vocabulario, atender a sus compañeros, respetar lo que
expresen los demás.
Interacción social :compartir, dar y recibir, respetar a los
demás, aceptar a los demás, establecer relaciones positivas.

35. Modelo de grupos de juego integrados
Desarrollado por Pamela Wolfberg. El objetivo es
promover las experiencias de juego con compañeros para
que pueda aprender cómo jugar en compañía de sus pares
y a través de esta experiencia desarrollar habilidades de
juego, imaginación, comunicación y socialización. Lo
principal de esta intervención es dar apoyo a niños del EA
(jugador novato) durante las experiencias de juego con
compañeros jugadores más capaces (jugador experto).
Las hipótesis que emergieron de la investigación
de Pamela Wolfberg sugieren que los niños del EA que
participan en juegos integrados mejoran en su juego. Con
la guía del adulto y la mediación de sus compañeros
producen diversas formas de juego más sofisticadas en los
dominios social, simbólico y mantienen niveles más
elevados de juego cuando se va disminuyendo el apoyo
del adulto

36. Estrategias para entender emociones
El principio básico es explorar una emoción en cada
momento como tema de un proyecto individual; ejemplo
explorar el sentimiento de la “felicidad” y se proporcionaran
tantas ilustraciones como sea posible; uno de esos proyectos
puede consistir en encontrar fotos para un collage o un
trabajo que ilustren caras felices o hechos que hacen a la
gente feliz.
El siguiente paso es poner un espejo a lado de la
fotografía y pedirle al niño que mire la ilustración, la cara
sonriente y que use el espejo para poner una cara similar.
Después se utiliza el mismo procedimiento para contrastar
emociones como sentirse “feliz” con sentirse “triste”.
Existe un juego llamado “sombreros que sienten” se
escribe una emoción en un papel y lo colgamos en un
sombrero. Cada niño escoge un sombrero y nos explica
momentos en los que ha experimentado esas emociones.