Autoevaluación años 2014 y 2015

1. DOCUMENTO CORRESPONDIENTE A LA SEGUNDA AUTOEVALUACION
AÑOS 2014 Y 2015
El proyecto curricular de Gerencia de proyectos Educativos Institucionales continuando en la
vinculación que estableció desde el año 2012 con estudiantes del proyecto, para adelantar en la
modalidad de pasantía diferentes procesos que permitieran nuclear tanto al conjunto de los
estudiantes de la especialización como a profesores y egresados en los procesos de autoevaluación
con miras a la solicitud de renovación del registro calificado en el año 2017, configuró el grupo de
pasantes cuyo informe final presentado por ellos para optar por su título de grado de especialistas,
constituye el documento de la segunda autoevaluación del programa.
Inicialmente se planteó generar solamente un documento que simplemente diera cuenta del plan de
mejoramiento, pero luego de aprobado el anteproyecto el proyecto curricular optó por enfocar este
documento para que contuviera dos elementos fundamentales que le daban su validez como
resultado del segundo proceso de evaluación: primero, la construcción de unos antecedentes
teóricos y de investigación que dieran cuenta no solamente del proceso que ha llevado a la
necesidad de cumplir con unas condiciones de calidad como instituciones de educación superior,
así como la presentación de una conceptualización a partir de lo que han consistido los criterios
mismos de la evaluación institucional tanto en el ámbito nacional como en el ámbito internacional.
En segundo lugar se encontró la necesidad de generar una nueva autoevaluación como ejercicio
práctico que no solo recogiera información directa de la actividad de la especialización, sino que
estudiara de manera profunda el primer documento de autoevaluación desarrollado con la misma
modalidad del presente documento en el año 2013. Este ejercicio implicó por un lado conocer de
cerca las nuevas realidades del proyecto desde los diferentes factores analizados, pero también
hacer un estudio crítico al primer documento, ejercicio que condujo al equipo de trabajo
conformado por profesores y estudiantes del proyecto, a realizar nuevas ponderaciones e incluso
replantear las tablas de referencia mediante las cuales estas se llevaban a cabo, con el propósito de
poder llegar a unos resultados más puntuales sobre las verdaderas necesidades del proyecto,
ejercicio que permitió de manera más puntual con grupos posteriores de pasantes adentrarse de
manera plena en la formulación del plan de mejoramiento y en el seguimiento correspondiente,
básicamente atendiendo a las necesidades correspondientes a las condiciones del programa,
teniendo en cuenta que la oficina de autoevaluación y acreditación se dio a la tarea de organizar las
condiciones institucionales para todos los proyectos curriculares de la universidad, unificando de
esta manera la información para el Ministerio de Educación Nacional.
De esta forma se presenta la propuesta de pasantía como una segunda autoevaluación
correspondiente a un resultado académico, el cual, si bien es cierto, constituye un documento de
trabajo de grado, encierra en él todos los aportes, las discusiones y el trabajo de análisis de la
realidad del proyecto curricular, que se vehicula mediante la información específica presentada
aquí, con el fin de que el segundo plan de mejoramiento atienda de manera más puntual a las
carencias presentadas en el desarrollo académico y administrativo del programa, pero también
continúe manteniendo en un buen nivel aquellas características que se detectaron como
cumplimiento adecuado por parte del programa, como lo es la alta formación de los profesores o la
casi nula deserción por parte de los estudiantes.
Finalmente, es necesario señalar que este programa, en su calidad de proyecto, mantiene su
característica de continuarse como proceso en construcción, a pesar de que lleva casi dos décadas

2. de funcionamiento, por lo tanto estamos seguros de que la misma dinámica de su desarrollo
permite hacer diferentes ajustes apropiados, y a veces los resultados de la información recogida no
da cuenta de muchos aspectos que deben ser considerados para que las condiciones de su
funcionamiento tengan las características detectadas. Sin embargo, la buena reputación del
programa reflejada en su amplia acogida, y la manifestación de satisfacción por parte de los
egresados sobre los logros personales y profesionales adquiridos durante el proceso de su
especialización, son prueba fehaciente de la idoneidad y la eficiencia con que ha venido
funcionando el postgrado.
EQUIPO DE PROFESORES
Eduard Pinilla
Jairo Ricardo Pinilla
Luis Lozano
Edilberto Fernandez
Agustín Lara
Oscar Lozano
Francisco Ramos
ESTUDIANTES PASANTES
Carlos Augusto Colorado Castro
Daniel Andrés muñoz espitia
Héctor hernando Romero Arévalo
Laura Ximena Rincón Rodríguez
Marco Antonio Guarín Insignares
Melisa Ramírez Borja
Oscar Nayith Moreno Caballero
Sonia Niño Cerinza
Director: Profesor Eduard Pinilla

3. TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................14
2. CONTEXTUALIZACION LEGAL....................................................................................17
Reconocimiento público de la calidad de la institución. ................................................ 18
Marco europeo..............................................................................................................................24
Marco norteamericano ................................................................................................................25
Marco Latinoamericano ..............................................................................................................26
Marco Colombiano.......................................................................................................................28
2.1 APROXIMACIONES CONCEPTUALES..................................................................33
Tabla 1...........................................................................................................................................37
Fuente: Documento Maestro especialización en GPEI.............................................................37
3.1 FACTOR 1: ESTUDIANTES.......................................................................................48
3.1.1 Característica 1. Admisión............................................................................................48

4. 3.1.2 Característica 2. Perfil de ingreso................................................................................52
3.1.3 Característica 3. Desempeño académico, investigativo, creativo, permanencia y
deserción........................................................................................................................................53
3.1.4 Característica 4. Perfil del egresado ............................................................................56
3.2 ANÁLISIS DEL FACTOR 2 PROFESORES.............................................................59
3.2.1 Análisis de la Característica 5: perfil del docente ......................................................59
3.2.3 Característica 7. Dedicación al proyecto curricular experiencia..............................63
3.2.4 Característica 8. Producción intelectual......................................................................66
3.3 FACTOR 3: PROCESOS ACADÉMICOS.................................................................69
3.3.1 Característica 9. Fundamentación ...............................................................................69
3.3.2 Característica 10. Ámbito de Conocimiento Perfil de los Profesores .......................70
3.3.3 Característica 11. Objetivos de proyecto curricular ..................................................71
3.3.4 Característica 12. Contenidos.......................................................................................73
3.3.5 Característica 13. Metodología.....................................................................................75
3.3.8 Característica 16. Ejecución del programa.................................................................80

5. 3.3.9 Característica 17. Titulación ........................................................................................81
3.4 FACTOR 4: INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA, DESARROLLO TECNOLÓGICO,
INNOVACIÓN Y DESEMPEÑO PROFESIONAL DE ALTA CALIDAD...........................84
3.4.1 Característica 18. Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico ......................84
3.4.2 Característica 19. Innovación. Desempeño profesional de alta calidad ...................87
3.5 FACTOR 5 RECURSOS FÍSICOS Y GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y .............89
FINANCIERA ..............................................................................................................................89
3.5.1 Característica 20 Organización....................................................................................90
3.5.2 Característica 21 Recursos ...........................................................................................92
3.6 FACTOR 6: ENTORNO Y PERTINENCIA..............................................................94
3.6.1 Característica 22. Institucional. ...................................................................................94
3.6.2 Característica 23. Geográfico y político ......................................................................96
3.6.3 Característica 24. Académico científico.......................................................................98
3.6.4 Característica 25. Vinculación......................................................................................99
3.7 FACTOR 7: EGRESADOS ........................................................................................102

6. 3.7.1 Característica 26. Perfil. .............................................................................................102
ANALASIS INDICADORES ....................................................................................................102
3.7.2 Característica 27. Desempeño Laboral......................................................................104
ANALISIS INDICADORES......................................................................................................105
3.8 FACTOR 8: EVALUACIÓN Y MEJORA CONTINUA.........................................108
3.8.1 Característica 28. Variables........................................................................................108
3.8.2. Característica 29. Estrategias de mejora .......................................................................109
4. PLAN DE MEJORAMIENTO .........................................................................................112
5. CONCLUSIONES ...............................................................................................................115
6. BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................119

7. ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Articulación de la Misión y la Visión, de la Universidad, Facultad y Proyecto
Curricular…………………………………………………………………………………. 35
Tabla 2. Escala de valoración para la emisión de juicios de valor......................................45
Tabla 3. Indicadores característica 1: Admisión..................................................................49
Tabla 4. Indicadores característica 2: Perfil de ingreso ......................................................50
Tabla 5. Indicadores característica 3: Desempeño académico, investigativo, creativo,
permanencia y deserción.......................................................................................................53
Tabla 6. Indicadores Característica 4. Perfil del egresado..................................................54
Tabla l.Ponderación de características del Factor 1. Estudiantes.......................................55
Tabla 8. Indicadores Característica 5. Perfil de profesores.................................................57
Tabla 9. Indicadores de Característica 6. Experiencia ........................................................59
Tabla 10. Indicadores Característica 7. Dedicación al Proyecto Curricular ......................61
Tabla 11. Indicadores Características 8. Producción Intelectual. .....................................63
Tabla 12. Ponderación de características del Factor 2. Profesores...................................64
Tabla 13. Indicadores Característica 9. Fundamentación..................................................66
Tabla 14. Indicadores Característica 10. Ámbito de Conocimiento...................................67
Tabla 15. Indicadores Característica 11. Objetivos del proyecto curricular.....................68
Tabla 16. Indicadores Característica 12. Contenidos ..........................................................69
Tabla 17. Característica 13. Metodología ............................................................................70
Tabla 18. Indicadores Característica 14. Evaluación ..........................................................72
Tabla 19. Indicadores Característica 15. Recursos..............................................................74
Tabla 20. Indicadores Característica 16. Ejecución del Programa .....................................75

8. Tabla 21. Indicadores Característica 17. Titulación ............................................................76
Tabla 23. Indicadores Característica 18: Investigación Científica y Desarrollo
Tecnológico ...........................................................................................................................80
Tabla 24. Indicadores característica 19: Innovación y desempeño profesional de alta
Calidad..................................................................................................................................81
Tabla 25. Ponderación de características del factor 4: Investigación científica .................82
Tabla 26. Ajustes de Característica 20: Organización.........................................................85
Tabla 27. Ajustes de Característica 21: Recursos ................................................................86
Tabla 28. Ponderación de características del Factor 5. Recursos .......................................87
Tabla 29. Indicadores Característica 22. Institucional. .......................................................89
Tabla 30. Indicadores Característica 23. Geográfico y político ..........................................90
Tabla 31. Indicadores Característica 24. Académico Científico..........................................91
Tabla 32. Indicadores Característica 25. Vinculación .........................................................93
Tabla 33. Ponderación de características del Factor 6. Entorno y Pertinencia ..................94
Tabla 34. Indicadores Característica 26. Perfil. ..................................................................96
Tabla 35. Indicadores Característica 27. Desempeño Laboral............................................98
Tabla 36. Ponderación de características del Factor 7. Egresados.....................................98
Tabla 37. Indicadores Característica 28. Variables...........................................................100
Tabla 38. Indicadores Característica 29. Estrategias de Mejora.......................................101
Tabla 39. Ponderación de características del Factor 8. Evaluación y Mejora
continúa...............................................................................................................................102
Tabla 40.Comparación de la valoración de autoevaluación y documento de análisis.......105

9. TABLA DE FIGURAS
Figura 1. Aspectos Del Proceso De Acreditación ................................................................15
Figura 2. Modelos Institucionales De Calidad .....................................................................22
Figura 3. Proceso de Aseguramiento.....................................................................................24
TABLA DE GRAFICAS
Grafica 1. Sistema Nacional del Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior..................................................................................................................................31
Grafica 2. Estructura análisis plan de mejora ........................................................................40
Grafica 3. Elementos que intervienen en el potencial de una institucional ..........................43

10. 2
FICHA ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA PROYECTOS EDUCATIVOS
Institución
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas
Nombre del programa
Especialización en Gerencia de
Proyectos Educativos Institucionales
Titulo que otorga
Especialista en Gerencia de Proyectos
Educativos Institucionales
Ubicación del programa Avenida Ciudad de Quito N° 64 - 81
Nivel del programa Especialización
Metodología Presencial
Área de conocimiento principal Gerencia Educativa
Área de conocimiento secundaria Pedagogía
Norma interna de creación Acta
Número de norma Acta No 42
Fecha de la norma 13 de noviembre de 1996
Instancia que expide la norma Consejo Superior Universitario
Duración estimada del programa 2 semestres

11. 3
APROBACIÓN Resolución de Acreditación: 4413 del 3 de junio de 2010.
Registro SNIES: 11232
REGISTRO CALIFICADO ACTUAL: RESOLUCIÓN DE ACREDITACIÓN: 4413 del 3
DE JUNIO DE 2010 DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Periodicidad de la admisión Semestral
Observaciones de la radicación ninguna
Dirección Avenida Ciudad de Quito N° 64 - 81
Oficina 604
Teléfono 323 84 00 Ext. 6358 - 6359
Fax
6600862
Apartado aéreo
E-mail espproyeducativos@udistrital.edu.co
Fecha de inicio del programa Primer periodo académico de 1997
Número de créditos académicos 24 créditos
Número de estudiantes en el 1er. 26 estudiantes
Periodo
Valor de la Matricula al iniciar 4 SMLV
El programa está adscrito a Facultad de Ciencias y Educación
Programa desarrollado por convenio No aplica

12. 4

14. 14
1. INTRODUCCIÓN
La calidad de la educación es una de las preguntas a las que se ven enfrentados de manera
permanente quienes se han dado a la tarea de educar, con el convencimiento de que solo la
educación hará posible la conciencia crítica, la posición política y la construcción de un nuevo
proyecto de país. En este sentido, pensar en la educación superior, implica pensar en estándares de
calidad que le permitan a sus egresados servir como agentes transformadores de su realidad y como
garante del tipo de educación que se imparte.
El aseguramiento de la calidad de la educación, es la alternativa que tienen hoy las entidades
universitarias, para lograr ese posicionamiento, la Especialización en Gerencia de Proyectos
Educativos Institucionales (EGPEI), se ha dado a la tarea de responder a este reto y es por ello que
se abre camino hacia el registro calificado en el año 2017; para lograrlo deben agotar etapas, cada
una de ellas con una serie de retos y compromisos que le permitirán alcanzar el reconocimiento de
la sociedad y seguir aportando a la formación de gerentes educativos capaces de interpretar y
transformar su realidad.
El plan de mejoramiento debe llevar a la EGPEI y la Universidad Distrital, a realizar una
revisión de aquellas que se constituyen cono variables críticas a saber:
• Liderazgo.
• Planeación estratégica.
• Enfoque en el cliente.
• Medición, análisis y gestión del conocimiento.
• Enfoque en el personal.

15. 15
• Enfoque en las operaciones.
• Resultados.
La articulación de estas capacidades permite a las instituciones, fortalecerse y reconocer sus
objetivos y misión, sin embargo; estos procesos deben darse a nivel macro, es decir de arriba hacia
abajo y es por ello que se hace necesario que la Universidad, considerándose como un todo asuma
la implementación de planes de mejoramiento como una política tendiente a la calidad.
En este sentido la EGPEI, ha posibilitado este ejercicio que es el resultado de un trabajo
emprendido desde el mes de Febrero por un grupo de pasantes y que concluye con la elaboración
del plan de mejoramiento y los instrumentos que lo validarán, fortalecerán y permitirán su
adecuada implementación. Aquí el resultado de la segunda etapa en la que lo que se pretende es
construir una propuesta institucional, que trascienda a los sujetos. Este trabajo se encuentra divido
en cuatro acápites que se desarrollaron de la siguiente manera:
1. En la primera parte de este documento se busca dar cuenta de los referentes a partir de los
cuales se elaboró el primer plan de mejoramiento: Estos son de tipo legal, contextual y
conceptual, este último busca brindar las herramientas a los lectores, que les permitirán
saber desde donde se fundamenta conceptualmente la propuesta, bajo que lógica se ha
generado y cuál es el objetivo que se persigue.
2. En la segunda parte se hace un análisis de cada uno de los factores a la luz de los referentes
legales, contextuales, conceptuales y de los hallazgos (debilidades-fortalezas),
encontradas en el documento de autoevaluación 2013. Allí se evidencian las nuevas
ponderaciones, elaboradas desde el instrumento trabajado por el grupo de pasantes,
además se especifican las razones por las que se hizo necesario el ajuste de los factores,

16. 16
desde el rastreo de instrumentos de verificación.
3. En la tercera parte se encuentran las conclusiones que han sido establecidas desde tres
componentes; conceptual, metodológico, e institucional.
4. Este apartado hace una breve presentación de lo que es el primer plan de mejoramiento y
el comparativo entre la ponderación del documento de autoevaluación 2013 y el
ponderado correspondiente a la segunda autoevaluación realizado por el grupo de pasantía
2014.

17. 17
2. CONTEXTUALIZACION LEGAL
Es preciso indicar inicialmente que la Constitución Política de Colombia de 1991 logró incluir
en los derechos de los ciudadanos, algunos considerados fundamentales y le dio conexidad a otros,
dentro de estos, los de la educación, así en su artículo 67, estableció que la “Educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social...” y a su vez el artículo 69
menciona que: “garantiza la autonomía universitaria”, lo cual posteriormente y mediante la ley
152 de 1994, permitió que los planes de desarrollo de los diferentes entes territoriales formulados
bajo unos lineamientos nacionales; políticas, acuerdos, etc., pudieran destinar y emplear partidas
presupuestales a sectores particulares mediante unos procedimientos y mecanismos específicos
para una adecuada elaboración, aprobación y ejecución, de planes, programas o proyectos, y a su
vez permitiría al Estado hacer seguimiento, evaluación y control de estos planes de desarrollo de
orden Nacional, territorial y de los organismos públicos en general.
Sin embargo, para determinar las diferentes partidas presupuestales que se adjudican a cada
sector, es necesario cumplir no sólo con unas metas específicas planteadas a nivel central; sino
además demostrar cierto avance en los factores considerados para la medición. Constituyendo la
educación superior el tema central de este trabajo es preciso mencionar la acreditación institucional
como instrumento de medición y con ello se hace necesario relacionar la Ley 30 de 1992 mediante
la cual se creó tanto el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), como el Consejo
Nacional de Acreditación (CNA), los cuales en concordancia con el capítulo V y el artículo 53 de
esta ley, empezaron a reglamentar en el país lo concerniente a la acreditación institucional, con la
firme intención no solo de establecer que todas las instituciones se acreditarán, si no a su vez exigir

18. 18
que ésta respondiera a los más altos niveles de calidad.
En el año de 1995 mediante el acuerdo 04, el CESU, conforma el CNA estableciendo sus
funciones como entidad reguladora de la coordinación, promoción y ejecución de las políticas que
deben seguirse en materia de acreditación, señaladas en el acuerdo 06 de 1995. Dentro de éstas
políticas se reconocen dos aspectos en el proceso de acreditación:
Evaluación de la calidad
L_____________________________________________________________________________________________ J
Ésta puede ser llevada a cabo por la misma institución con la finalidad de mejorar sus procesos, o con la
partición de evaluadores externos, como el CNA
Reconocimiento público de la calidad de la institución.
_____________________________________________________________________________
• De ésta dan fe otras entidades autorizadas.
Figura i. Aspectos Del Proceso De Acreditación.
Fuente: Elaboración grupo de pasantes 2014.
Tanto para el CNA como para el CESU, era pertinente y coherente que las tareas de
evaluación a un programa no sólo fueran de carácter externo, sino también se generarán desde el
interior de las instituciones educativas y sus programas académicos, por lo cual la ley 115 de 1994,
estableció como requisito a aquellas instituciones que todo programa de formación de docentes
debe estar acreditado en forma previa, y a su vez el Decreto 2904 de 1994 determinó en su artículo
7: El Consejo Nacional de Acreditación, una vez analizados los documentos de
autoevaluación y evaluación externa y, oída la institución realizará la evaluación y procederá si
fuere del caso a reconocer la calidad del programa o de la institución, o a formular las
recomendaciones que juzgue pertinentes.
De este modo, se dio inicio al proceso de acreditación de programas en Colombia, que

19. 19
contempló la realización de tres pasos, una autoevaluación, una evaluación externa y una
evaluación final. Mediante el acuerdo No 006 de 1995 del CESU, se establece cual era el
mecanismo mediante el cual se debe realizar el proceso de acreditación e incluir la primera noción
del concepto de mejoramiento bajo la denominación de “fomento de la calidad", lo que a futuro se
constituiría en los planes de mejoramiento institucionales.
Conforme a esta legislación, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá
(UDFJC) estableció los lineamientos de autoevaluación y acreditación institucional, los cuales
fueron adoptados mediante la Resolución 129 del 15 de junio de 2004; además se conformó el
comité de Autoevaluación de cada una de las Facultades y sus Programas. Debido a que la
acreditación-según la ley 30 de 1992-está orientada hacia las instituciones como un todo; fue
necesario iniciar la acreditación en cada programa académico de Pregrado, pues conforme a ésta
ley cada institución podría únicamente utilizar el calificativo de "acreditada" en relación con los
programas académicos que tengan acreditados, a menos que haya culminado satisfactoriamente
todo el proceso de acreditación institucional, de allí la necesidad de iniciar un proceso al interior de
cada proyecto curricular.
Ahora bien, los decretos 2566 y 2230 del 2003 establecieron las condiciones mínimas de
calidad y demás requisitos para el oferta y desarrollo de programas académicos de educación
superior, dando origen al término y proceso de registro calificado, para los cuales los programas
académicos, deben cumplir, desde el momento en que son creados, con las 15 condiciones mínimas
de calidad que establece el Decreto 2566 de 2003, de las cuales 9 son condiciones de los programas
y 6 condiciones institucionales constituyéndose así en requisitos indispensable para que se les
otorgue el Registro Calificado por un período de siete años; cuya renovación está aún sujeta a un

20. 20
proceso de verificación y seguimiento. Con el fin de preservar la calidad del sector educativo se
creó la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior, CONACES (Decreto 2230 de 2003).
Cabe aclarar que se había contemplado la acreditación en los niveles de formación académica
correspondientes al pregrado y no de posgrado, por lo cual, mediante el Decreto 1001 de 2006 en su
artículo 4 estableció que:
Las instituciones que pretendan ofrecer programas de especialización deben
cumplir las condiciones de calidad contempladas en el presente Decreto y las normas
que lo modifiquen o adicionen.
De igual modo la ley 1188 de 2008 reguló y estableció la necesidad del registro calificado,
pues:
Para poder ofrecer y desarrollar un programa académico de educación superior
que no esté acreditado en calidad, se requiere haber obtenido registro calificado
del mismo.
y la Resolución 3010 de 2008, estableció que aquellos programas académicos a los cuales los
pares académicos les hicieran la comprobación sobre la calidad, en aspectos de organización,
funcionamiento y el cumplimiento de su función social, se les reconocería un registro calificado de
acreditación de alta calidad. Con ésta nueva reglamentación ya no solo era necesario certificarse
para ofertar programas académicos, sino establecer procesos internos de mejoramiento que
permitieran obtener la acreditación de alta calidad.
Actualmente el decreto 1295 de 2010 se ha establecido como una guía frente a los
requerimientos que debe cumplir tanto un programa de pregrado como de posgrado para obtener el

21. 21
registro calificado, el Acuerdo 03 de 2011 indica el procedimiento e información requerida para la
acreditación y re- acreditación. Por otro lado, el Acuerdo 02 de 2012 establece las condiciones
iniciales con las cuales debe contar cualquier programa académico, antes de ofertar una carrera.
En Colombia el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la educación superior contempla
dos etapas. La primera, es la que requieren los programas académicos para ser ofrecidos por las
Instituciones de Educación Superior (IES) con el Registro Calificado autorizado por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) con fundamento en la evaluación de pares académicos y el
concepto de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CONACES). Este registro es obligatorio y se otorga como un prerrequisito para poder operar,
garantizando así a la comunidad las condiciones mínimas de calidad que un programa académico
debe tener para poder funcionar en el sistema de educación superior.
En la segunda etapa, las IES pueden voluntariamente solicitar la Acreditación de Alta Calidad
que otorga el MEN con base en la recomendación que para tal fin hace el CNA. Esta acreditación
de alta calidad, es otorgada por CONACES y se da en dos niveles a los programas y a las
instituciones de educación superior, cabe indicar que el MEN mediante el Decreto 2566 de 2003 y
en referencia al CAPITULO VI; el cual establece el alcance de las instituciones y programas
acreditados de alta calidad, hace los reconocimientos públicos a las instituciones que cumplen con
altos estándares de calidad por el proceso de mejoramiento continuo y de fortalecimiento de la
calidad de la institución, de este modo la obtención del registro calificado es diferente a la
acreditación de alta calidad como a continuación se puede observar:

22. 20
Diferencias registro calificado- acreditación de alta calidad
CARACTERISTICAS Y DIFERENCIAS
REGISTRO CALIFICADO ACREDITACION ALTA CALIDAD
Busca dar cumplimiento a las condiciones
básicas establecidas en el Decreto 2566 de
2003 para poder ofertar un programa
académico dentro de un marco de condiciones
mínimas de calidad.
Busca superar las condiciones básicas Decreto 2566
de 2003 por medio de procesos internos de
mejoramiento continuo con el fin de lograr y
mantener niveles de excelencia.
Contempla un complimiento de unas
condiciones de calidad, por lo cual plantea una
serie de indicadores de desempeño que buscan
alcanzar para legitimar el programa académico
Contempla obtener unas características de calidad
como institución y sus programas académicos se
enfocan en buscar la excelencia, medida por el
posicionamiento, el impacto y el reconocimiento
social del programa en la sociedad.
El MEN efectúa la inspección y vigilancia a los
programas con el fin de asegurar y certificar
que los mismos cumplen con las condiciones
de calidad (ley 1188 de 2008)
El Sistema Nacional de Acreditación (SNA) es el
ente encargado de garantizar a la sociedad que las
instituciones que hacen parte de él cumplen con los
más altos estándares de calidad (Ley 30 de 1992)
Se orienta a evaluar las condiciones
académicas, los recursos físicos y humanos de
los cuales dispone un programa.
Se orienta a evaluar el desempeño de los egresados
en el medio propio del programa, la producción
intelectual de sus profesores medido en
publicaciones, el reconcomiendo e impacto en la
sociedad, la calidad de procesos pedagógicos, la
eficiencia en el manejo de sus recurso, entre otros.
Todo programa académico debe contar con el
R.C mismo antes de ofertarlo, ajustándose a las
condiciones de calidad solicitadas, por lo cual
es obligatorio contar con él y la falta del mismo
conllevaría a no poder ofertar un programa
Se puede solicitar la A.A.C solo cuando el programa
académico ya esté funcionando y haya tenido varias
promociones de egresados, es de carácter voluntario
y la no renovación o falta de acreditación no tiene
efectos punitivos.

23. 21
Atendiendo esta dinámica el Proyecto Curricular de Especialización en Gerencia de
Proyectos Educativos Institucionales (EGPEI), obtuvo la renovación de su Registro Calificado
por siete años, por la Resolución 4413 de Junio de 2010; el cual inicialmente fue otorgado
mediante la Resolución 1259 de mayo de 2000, con el cual se consolida y contribuye no solo a
la Institución, sino que genera una cultura permanente de mejora y calidad en el proyecto de
especialización desde su misma creación, en el año 1996.
Para garantizar la renovación del Registro Calificado, previsto para el año 2017, el comité
de Autoevaluación de la Especialización en GPEI, de conformidad con la normatividad vigente
y las orientaciones institucionales de la UDFJC; concretamente, bajo las directrices del Comité
Institucional de Autoevaluación y Acreditación, ha propuesto dos procesos de autoevaluación:
el primero realizado en el año 2013 y, un segundo proyectado para el año 2015.
Ahora bien, teniendo en cuenta el contexto legal mencionado; la noción de calidad que se ha
permeado hacia las IES, se relaciona con varios factores y así mismo se encuentra condicionado al
contexto, sin embargo, es posible establecer una idea sobre lo que significa el concepto en mención
por medio de algunas características, pues pensar en calidad es pensar en excelencia, superioridad y
élite, de allí, que los conceptos actuales de producto y calidad van de la mano, siendo el primero
deseable al contener el segundo y el segundo razón del primero, pues un producto de calidad será
aquél que se ajuste a los propósitos del cliente y responde a las exigencias del mismo, en este caso
en términos de procesos académicos y el impacto de los mismo en el contexto nacional o
internacional.
Por ello para fundamentar los sistemas de acreditación educativos actuales, se debe realizar
una aproximación a la serie de cambios ocurridos a los sistemas de producción desarrollados a

24. 22
comienzos del siglo XX, entre ellos, las teorías administrativas de Ford y Taylor, las cuales
coadyuvaron en la generación de los procesos de producción en masa los cuales a la postre
desarrollaron sistemas de competitividad modificando constantemente el concepto de calidad. La
diferenciación entre productos se da por las características asociadas a la calidad y no a la marca.
Eduardo Martínez (s.f), en su libro La evaluación de la educación superior, indica: En las últimas
décadas se ha elevado el nivel de competitividad de la producción manufacturera con un énfasis en
los procesos de innovación (productos y procesos). La diferenciación de productos ya no ocurre
exclusivamente por la marca, sino que se establece por características incorporadas en los
productos mismos (calidad, innovación tecnológica).
De este modo las dinámicas socio-económicas han influido en la educación, dándose un
aumento acelerado de la oferta de educación superior impulsándolas a establecer políticas de
calidad que generaran reconocimiento nacional e internacional, para no sólo brindar prestigio a las
mismas, sino a su vez, posicionándolas en el mercado académico y laboral.
La educación superior en América Latina registró importantes incrementos desde
la segunda mitad del siglo XX: así el número de instituciones universitarias pasó de 75 en
1950 a más de 3.000 actualmente, las que en su mayoría son privadas. El número de
estudiantes pasó de 276.000 en 1950 a casi 15 millones en la actualidad; es decir, que la
matrícula se multiplicó por 55 veces. La tasa de incremento anual de la matrícula desde
1990 ha sido del 6%. Esta tasa ha sido mucho mayor para la universidad privada (8%) que
para la pública (2,5%) Esto ha llevado a que actualmente más del 60% de la matrícula
universitaria en América Latina concurra a universidades privadas, a diferencia de lo que
ocurría hasta la década del 80 en que la universidad latinoamericana era

25. 23
predominantemente estatal, como ya fue señalado (Fernandez, 2010).
Es por ello que el reordenamiento de planteamientos económicos y políticos de orden mundial
ha centrado su atención en los sistemas educativos actuales sujetos a las demandas tecnológicas,
como lo menciona el Consejo Superior de Educación 2010:
Cuando se trabaja con el concepto de aseguramiento de la calidad en educación
superior subyacen dos enfoques: uno se inspira en el concepto de aseguramiento de
calidad, entendida como el cumplimento de ciertos estándares mínimos que garanticen
que el egresado tiene las competencias para desempeñarse adecuadamente en sus
funciones. Esta concepción tiene especial relevancia en carreras de riesgo social como,
por ejemplo, las del área de la salud. Otro enfoque se sustenta en el concepto de
mejoramiento de calidad, en el cual las instituciones o programas, en forma voluntaria,
se plantean metas de superación continua y están dispuestas a que personas externas les
ayuden en este proceso.
De estas dinámicas y requerimientos según Gonzáles & Espinosa (2008), se han generado
varios modelos de evaluación para el mejoramiento de la calidad en las Organizaciones, los cuales
se han adaptado a las Instituciones Educativas y buscan vincular a las IES, de manera efectiva a los
proceso económicos, con el fin de posibilitar el desarrollo de modelo de país por el que se
propende, de tal suerte que los programas, proyectos y facultades se alineen con las políticas
nacionales y distritales, respondiendo al fortalecimiento del modelo de calidad educativa propuesto
para las universidades con miras a garantizar el impulso económico del país.

26. 24
Fuente: Grupo de pasantes 2014
Ahora bien, partiendo de los elementos anteriores se constituyen los referentes de la Calidad en
Educación Superior, los cuales se abordarán a continuación y estarán definidos como “Marcos”,
ellos son:
Marco europeo
Se consolida desde la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior y es desde el 29
de junio de 1999, cuando treinta y un (31) países de Europa reconocieron la necesidad de diseñar
un sistema educativo de calidad que convergiera entre los países que conforman la unión europea,
de este modo dichos países firmaron la llamada Declaración de Bolonia instituyéndose así los
pilares bajo los cuales se orientaría el proceso de convergencia educativo europeo: competitividad,
calidad, diversidad y movilidad.
La meta principal es armonizar y homogenizar los distintos sistemas educativos europeos
apoyando y gestionando la movilidad de los estudiantes y egresados por el continente, pues al ser
un sistema educativo uniforme posibilita el intercambio y la efectividad en el uso de las distintas
rutas académicas utilizadas por los estudiantes, como la transferencia de créditos entre

27. 25
instituciones e información estandarizada para facilitar la comparación entre calificaciones. Dentro
de éste espacio, el alumno es el eje central, alrededor del cual giran procesos de excelencia,
autonomía y pragmatismo.
Marco norteamericano
Gracias a su tamaño y variedad, el sistema norteamericano, es uno de los países pioneros que
incursionaron en el campo de la acreditación. Dicho sistema tuvo sus orígenes a finales del siglo
XIX y albores del siglo XX.
El sistema de educación superior de EEUU se desarrolla en torno a dos subdivisiones que
regulan el sistema de educación superior, la primera; la autorización para funcionar y la segunda
la acreditación. Las características se encuentran ligadas a la amplia cobertura que comprenden
desde Universidades de investigación e instituciones pequeñas de formación profesional hasta el
entorno. El proceso de acreditación educativa de los Estados Unidos se implementa en
Instituciones estaduales, Colleges, universidades e instituciones de formación especializada. Los
estudiantes comienzan su formación general que tiene una duración de cuatro años y que por lo
general se brinda en los Colleges. Luego, sigue la formación profesional y posgrado en las
Universidades de Investigación; es pre-requisito tener formación de Bachelor en un campo afín.
Por otro lado, el ejercicio profesional de los egresados se encuentra condicionado por la rendición
de un examen o prueba para poder validar su título únicamente en el Estado en el que se presenta
dicha prueba.

28. 26
Marco Latinoamericano
La Universidad Latinoamericana actual afronta el desafío de adaptarse a las exigencias
hechas por la globalización y por las políticas neoliberales que configuran la educación dentro del
mercado emergente técnico-científico y profesional vinculado a la sociedad de conocimiento. De
allí que el marco latinoamericano se encuentra indiscutiblemente relacionado con los sistemas de
acreditación Norteamericano y Europeo, los cuales son referencias ineludibles. La reorganización
y transformación de los sistemas de educación superior, la forma en cómo se relacionan las IES y el
gobierno, y, por último la valoración de la educación superior por grupos empresariales, han sido
algunas de las características que han configurado el panorama educativo latinoamericano. Por ello
las últimas dos décadas del siglo XX mantuvieron sistemas de educación superior contradictorios y
diferentes en Latinoamérica.
Por ejemplo, Argentina es uno de los casos particulares, dado que en la década de los 80’s las
IES mantuvieron fuertes relaciones con el Estado y predominó la autonomía institucional y el

29. 27
modelo “napoleónico” se encontraba impuesto en las universidades, como lo describe Fernández
(2010)
En ese modelo, las carreras profesionales son largas, de tipo túnel -como las
denominan los europeos-, en las que los alumnos obtienen el título luego de 6 o 7 años de
estudios y no existen ciclos ni titulaciones intermedias.
Sin embargo desde la crisis sufrida por el Estado de Bienestar en los años 80’, el inminente
aumento de la demanda educativa superior, ligado al crecimiento de estudiantes de secundaria,
generaron un ambiente propicio para la reconfiguración de las políticas de educación superior en
América Latina; sin desconocer los períodos dictatoriales que permearon el cono sur, de allí que los
procesos de globalización y las políticas de carácter neoliberal introdujeron estrategias
reestructuradoras que buscaban la restricción de recursos y financiamiento a las instituciones
universitarias estatales y en general al sector educativo.
Fernández (2010) menciona que por eso la educación en formación superior empezó a tener
gran demanda de aspirantes; como se pudo evidenciar en varios países latinoamericanos, entre
ellos Colombia, Argentina, Costa Rica y Chile; pero la capacitación y la competencia acrecentaron
la oferta educativa, fomentando la configuración de instituciones de educación superior en su gran
mayoría privadas, pues, la educación superior en América Latina registró importantes
incrementos desde la segunda mitad del siglo XX: así el número de instituciones universitarias
pasó de 75 en 1950 a más de 3.000 actualmente, las que en su mayoría son privadas. El número de
estudiantes pasó de 276.000 en 1950 a casi 15 millones en la actualidad; es decir, que la matrícula
se multiplicó por 55 veces.

30. 28
Con el aumento de la demanda educativa, se generó una actitud ambivalente ante la creación
de universidades y centros privados de educación superior que son fuertemente criticados al
caracterizarse por su baja calidad pero al mismo tiempo aceptadas por sostener el inesperado
crecimiento de la demanda educativa, como lo menciona:
Se crean en muchos países de América Latina instituciones universitarias privadas
que son denominadas universidades garaje o universidades patio, por sus dimensiones,
por su baja calidad y por el tipo de infraestructura física disponible.
Ésta diversificación de la educación superior posibilitó el desacuerdo entre instituciones, no
había claridad y menos coherencia dentro de los parámetros; duración, objetivos y titulación de
cada programa; en búsqueda de la reducción de la disparidad entre IES, se proponen diferentes
modelos para “medir”, la calidad de sus programas y carreras.
De acuerdo con lo anterior, es posible concluir que el surgimiento de los procesos de
aseguramiento de la calidad en América Latina, se dio a través de la evaluación de instituciones y
de la acreditación de sus programas, permitiendo la construcción de sistemas de calidad que
permearán y transformarán las dinámicas de la educación superior.
Marco Colombiano
En consecuencia es posible entender que existe una relación intrínseca entre educación y
calidad que se ha venido gestando en Colombia desde mediados de la década de los 60’s y la cuál
ha revolucionado la forma como se conciben y regulan las instituciones de educación superior para
el aseguramiento de la calidad, por ello es válido cuestionarse sobre la introducción de algunos
términos como: calidad y sistema de acreditación superior a nuestro contexto local, su función y

31. 29
garantías a la sociedad.
Ahora bien, como se mencionó previamente, los procesos de acreditación y aseguramiento de
la calidad en Colombia tuvieron inicio a mediados de la década de los 60’s los cuales se
desarrollaron mediante un convenio entre la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y
el gobierno de Estados Unidos en apoyo con la Universidad de California, de este convenio se
diseñó el marco de acreditación universitaria para el país y fue en el año 1968, bajo el mandato del
presidente Carlos Lleras Restrepo y su reforma a la educación que designó al ICFES como la
entidad encargada de regular la inspección y vigilancia de la educación superior, labor que llevó a
cabo durante 22 años, posteriormente esta función ha sido ejercida por en MEN, a través de
CONACES y el CNA .
Debido a este convenio, el desarrollo de los sistemas nacionales de educación, acreditación y
evaluación se formularon a partir de modelos internacionales, por lo cual la noción de acreditación
en Colombia surgió como un reconocimiento por parte del Estado hacia las instituciones que
cumplían con los parámetros y objetivos para el aseguramiento de la calidad, de allí, que desde la
Ley 30 de 1992, el gobierno dispuso medidas para reformar la educación superior; como la
implementación de la evaluación por competencias que exigieron al MEN, la formulación y
creación de lineamientos curriculares, directrices específicas pero incluyentes acerca del sentido
del currículo, creando así el sistema nacional de acreditación para instituciones de Educación
Superior (Art. 53 ley 30), como lo menciona Restrepo Gómez (2006);
Colombia inició su experiencia del mejoramiento cualitativo de la educación
superior a través de la acreditación de alta calidad que aparece en la Ley 30 de 1992.
Dadas las exigencias de la acreditación, la comunidad académica y el gobierno se

32. 30
percataron pronto del largo tiempo que tomaría a las instituciones llenar los requisitos
para la acreditación, así que se actuó para sumar, al mecanismo de acreditación, el
mecanismo de registro calificado, no registro simple, que permitiese asegurar que los
programas técnicos, tecnológicos y profesionales se ofrecerían con condiciones
mínimas de calidad. Fue así como se legisló para exigir estándares o condiciones
mínimas que significan que las instituciones ofrecen idóneamente los programas. Deben
satisfacerse estas condiciones para obtener el registro calificado. El paso siguiente, la
acreditación de alta calidad, se estableció como práctica voluntaria, dados los altos
estándares requeridos para su obtención.
Obedeciendo a estos lineamientos de la “búsqueda de la calidad” entre los años 2000 a 2002
con miras al mejoramiento, se consolidaron los Exámenes de la Educación Superior (ECAES), son
también un mecanismo para asegurar la calidad de los programas y facilitar la comparabilidad
internacional y el reconocimiento de títulos para la práctica profesional, más allá de las fronteras
de cada país.
Dichos exámenes son elaborados y aplicados para los estudiantes que se encuentren el último
año de su carrera, estos de acuerdo con Restrepo Gómez (2006), además de evaluar las habilidades
cognitivas, argumentativas, propositivas, comunicativas e interpretativas del estudiante, también
buscan valorar las competencias meta-profesionales administrativas, investigativas, informativas y
segunda lengua que son requeridas a todo programa académico que se desarrolle en la actualidad.
El sistema de aseguramiento de la calidad, requiere entonces que las IES, asuman las
responsabilidades que desde el modelo económico, político y social les corresponden para
garantizar el cumplimiento de los planes de desarrollo y de las políticas que en educación se han

33. 31
venido implementando; para ello se debe gestionar una propuesta innovadora, que viabilice el
fortalecimiento de proceso evaluativos tendientes a la consolidación de IES de calidad.
El hecho de que nuestros sistemas de acreditación se encuentren fuertemente influenciados
por modelos internacionales, ha condicionado la visión que se tiene frente a la noción de calidad
educativa y se ha orientado a mercantilizar los procesos educativos nacionales por medio de
cuantificaciones y estatutos tendientes a la “sana competencia”. Las organizaciones forjadoras de
políticas imperialista-neoliberales, se han encargado de diseñar estrategias socio-económicas que
se caracterizan por configurar las esferas de los países denominados “tercer mundistas”. La
educación pública ha sido uno de los sectores más afectados por estos procesos imperialistas y que
ha visto con el pasar de los años y la aprobación de diferentes leyes y estatutos como se devalúa
poco a poco la noción de lo público y lo que esto implica. Las mencionadas organizaciones y
políticas tiene propuesto “recortar” los recursos destinados para la educación
pública, exigiéndole integrarse a los nuevos modelos de competencia de alta calidad, ignorando
que la universidad pública estatal requiere la financiación por parte del estado, condición que la
convierte en estatal/pública y gratuita.
Por su parte la Universidad Distrital se ha mantenido en pie de lucha frente a estos procesos
de privatización que buscan extinguir la educación pública y gratuita. Nuestra alma matter
reconoce que se encuentra dentro el marco de la globalización y que hacer frente a esto no es tarea
fácil, ni de decisiones apresuradas. Por medio de la configurar del comité Institucional de
Autoevaluación y Acreditación de Calidad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
que tiene como función principal asegurar la calidad de los proyectos curriculares y de la
institución, utilizando como herramienta el mejoramiento continuo respaldado por la cultura de la

34. 32
autoevaluación permanente de los procesos, la Universidad ha decidido sí involucrarse a los
sistemas de acreditación pero a su vez implantando y desarrollando propuestas innovadoras que se
adecuen a nuestro contexto actual, dando respuestas a los requerimientos de nuestra sociedad.

35. 33
2.1 APROXIMACIONES CONCEPTUALES
Como se referenció anteriormente es necesario realizar una aproximación del cómo fue la
introducción de algunos términos como: “calidad y sistema de acreditación superior a nuestro
contexto local", y ha sido el MEN la Entidad que ha concentrado su atención durante las últimas
décadas en la instauración de una propuesta de política que propenda por la calidad de la educación
en todos los niveles. Para ello han venido implementando los procesos de certificación,
acreditación, los sistemas de calidad y recientemente producto de un trabajo realizado durante el
2013, se habla de la consolidación de un modelo de aseguramiento de la calidad de la educación.
En este sentido, el MEN (2014) estableció un modelo de aseguramiento interno de la calidad para
las instituciones de educación superior en el marco del mejoramiento continuo de la calidad de la
educación superior en Colombia, su objetivo principalmente es consolidar un modelo que
garantice la consecución de unos estándares de calidad a nivel de las IES.
Grafica 1. Sistema Nacional del Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.
Fuente: http//www.mineducacion.gov.co/1221/article/article_196488.html

36. 34
El sistema de aseguramiento propuesto por el MEN, tal como se observa en el esquema, se
encuentra fundamentado en tres subsistemas que buscan garantizar especialmente la circulación de
la información y la articulación de la misma, de tal manera que las IES, no funcionen de manera
aislada sino como parte de un sistema, y en este sentido, promuevan la construcción de una política
de calidad que garantizaría el reconocimiento de las mismas y el fortalecimiento de los procesos de
investigación, construcción académica e innovación, con miras al desarrollo económico, social y
cultural del país.
Por ello para la consecución del aseguramiento de calidad en la educación se hace necesario
de acuerdo con los lineamientos del MEN, partir del análisis de variables críticas, las cuales son:
• Liderazgo.
• Planeación estratégica.
• Enfoque en el cliente.
• Medición, análisis y gestión del conocimiento.
• Enfoque en el personal.
• Enfoque en las operaciones.
• Resultados.
Las relaciones entre estas variables según el MEN, son las determinantes para la consecución
de metas, la mejora de resultados, la consolidación de instituciones más competitivas y finalmente
la articulación y coherencia entre planes, estrategias, indicadores y procesos a nivel institucional,
distrital y nacional.
En este orden de ideas las IES, se encuentran en un proceso de transformación tanto a nivel
nacional como internacional, cuyo principal objetivo es dar respuesta a las nuevas dinámicas que

37. 35
vienen consolidándose en los ámbitos social, político, económico y educativo en el mundo. Por
ello, la educación superior se convierte en una de las estrategias gubernamentales que permitirán a
los países alcanzar su desarrollo o mantenerlo, pues desde estas se producen conocimientos,
ciencia, investigación e innovación; toda vez que, la consolidación de las IES, les permite a las
naciones fortalecer y apalancar su modelo de país, de tal manera que se fortalezca desde la garantía
de profesionales idóneos capaces de pensar un modelo de desarrollo y con sentido de lo social,
como lo define el CNA (2006:11):
La educación superior es responsable de la formación de profesionales capaces de
crear conocimiento y de proponer nuevas formas de análisis y nuevas herramientas y
relaciones de trabajo en todas las áreas. La educación superior es, en síntesis y como dice
la Constitución, un servicio público que tiene una función social estratégica y que por
tanto debe ser prestado con la mayor calidad posible.
Las IES, están llamadas entonces a pensar en sus procesos de certificación y acreditación a la
luz de estos nuevos lineamientos, los cuales permitirán para el caso colombiano que se pongan a
tono con los estándares internacionales, por ello las Universidades, deben consolidar y actualizar
sus Proyectos Universitarios Institucionales (PUI), teniendo en cuenta que estos deben ser el
resultado de procesos de planeación estratégica tendientes a impactar, fortalecer y transformar si es
necesario sus diferentes componentes; los cuales deben estar coherentemente direccionados con el
componente misional de las instituciones; es entonces fundamental subrayar que pese a que la
educación es vista como un servicio, constituye también un derecho y sus proyecciones deben estar
encaminadas al impacto social.

38. 36
La UDFJC, teniendo en cuenta su carácter público y como lo establece en su PUI (2010)
educación de calidad para la equidad social, entiende la calidad como la posibilidad de desarrollo
de los seres humanos y de la sociedad en su conjunto a través del dominio del conocimiento como
forma de apropiación de la realidad y opción de transformación, por ende busca garantizar que los
diferentes componentes de sus procesos estratégicos se encuentren alineados con este concepto y
además garanticen su reconocimiento como agente de transformación a nivel social, cada uno de
sus proyectos y programas debe entonces alinearse con estos referentes y gestionar sus procesos
teniendo en cuenta la consecución de estos objetivos.
Dentro de los procesos de certificación y acreditación en los que han participado los diferentes
proyectos, se han generado ejercicios de autoevaluación que han permitido agenciar al interior de
la UDFJC y sus diferentes dependencias la necesidad de instaurar procesos de seguimiento que
permitan mayor eficiencia, dando origen a la oficina de acreditación y evaluación que lidera y
establece aportes metodológicos y conceptuales para la implementación y seguimiento de los
mismos. Desde esta perspectiva, la EGPEI ha realizado su primer proceso de auto-evaluación y se
ha convertido en pionera al vincular a estudiantes desde la modalidad de pasantía en este ejercicio
de revisión, validación, ajuste y transformación de sus diferentes componentes. Para validar este
ejercicio y alcanzar el objetivo que se ha propuesto es necesario alinear la EGPEI, con la misión y
la visión de esta Universidad, ejercicio que se encuentra contemplado como se observará a
continuación en el documento maestro de la especialización.

39. 37
Tabla 1.
Fuente: Documento Maestro especialización en GPEI
El anterior cuadro aporta los elementos fundamentales en torno a los cuales girará este
ejercicio reflexivo sobre la calidad en la especialización, pues son los derroteros de la propuesta
Articulación de la Misión y la Visión, de la Universidad, Facultad y Proyecto Curricular
MISIÓN VISIÓN
UNIVERSIDAD
Estado social de derecho
Garantizar una educación
superior con: Calidad
Equidad Competitividad
Importancia de la
investigación
Universidad pública, estatal, popular y
democrática.
Centro de producción de saberes
relacionado con las ciencias, la
pedagogía, las artes y la tecnología
Reconocimiento local, nacional e
internacional.
Excelencia, pertinencia y
competitividad académica
Investigación, Innovación y docencia
Utilidad en la sociedad Diversidad
Cultural.
FACULTAD
Democratización del
conocimiento
Derecho a la educación
Reconocimiento del
contexto
Centro de producción de saberes
relacionado con las ciencias, la
pedagogía, las artes y la tecnología
Reconocimiento local, nacional e
internacional.
Carácter dinámico en la búsqueda
constante de la excelencia, la
pertinencia y la competitividad
académica.
ESPECIALIZACIÓN
EN GERENCIA DE
PROYECTO
EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
Formar docentes y
directivos docentes
investigadores de sus
realidades sociales,
culturales y de liderazgo
para formar ciudadanos
capaces de formar ciudad
y nación solidaria y
productiva.
Reto de lograr en el 2017
posicionamiento de la especialización
en GPEI en el contexto educativo
distrital en los procesos de gestión
educativa de calidad.

40. 38
académica profesional y social que moviliza al postgrado.
En primer lugar, se realizó un breve análisis de la coherencia en los fundamentos misionales
de la propuesta; como uno de los aspectos relevantes se encontró que el acceso a la educación
superior busca garantizar el derecho a la educación, ofreciendo a la población la posibilidad de
vincularse a una alternativa de transformación de la escuela, que desde la dirección docente
posibilite, gestionar instituciones educativas que a partir del análisis de sus contextos, construyan
alternativas de cambio para las comunidades que impactan.
En segundo lugar, aunque en la visión tanto de la universidad como de la facultad hablan de
un posicionamiento a nivel nacional e internacional, la especialización se enmarca en el ámbito
distrital, dando coherencia a su quehacer, pues la mayor parte de sus estudiantes son docentes en
ejercicio en la ciudad de Bogotá o se encuentra vinculados de una u otra forma al sector educación.
Para garantizar la construcción de una propuesta de calidad desde la EGPEI, es importante
mencionar que se tienen en cuenta los lineamientos establecidos en el plan de desarrollo de la
UDFJC ya mencionados anteriormente pero además se fundamenta en la definición dada por el
CNA (2009:11):
Un programa tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, tanto en
relación con sus características universales, como en relación con las características que
surgen de su propio proyecto educativo, del campo en que opera y del tipo de institución al
que pertenece. La calidad de una institución o de un programa alude a la realización de su
concepto, concepto éste que debe referirse a las características universales de la
educación superior en general, a las características genéricas correspondientes al
prototipo ideal definido históricamente para ese tipo de institución, y a las características

41. 39
específicas que le sean propias, según su misión, campo de acción y objetivos. Por lo tanto,
el concepto de calidad en la educación superior hace referencia a la síntesis de
características que permiten reconocer un programa académico o una institución, y hacer
un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa
académico se presta dicho servicio, y el óptimo que corresponde a su naturaleza.
Estos son los fundamentos de calidad para la elaboración del segundo plan de mejoramiento
de la EGPEI, que busca principalmente alinear de manera coherente la propuesta institucional con
los parámetros establecidos por las instancias que regulan las IES, en el país. Por ello, se hace
necesario que sin perder el sentido social que caracteriza la Universidad Distrital, se incluya en el
diseño e implementación del plan de mejora los aspectos económicos, políticos y de Innovación,
que son propuestos desde instancias externas pero reguladoras de las políticas que rigen la
Educación Superior.
En este sentido desde la definición del CNA (2009:4), se debe entender por
Innovación; la aplicación del conocimiento al mejoramiento de las condiciones de vida o
el bienestar de una comunidad, a fortalecer la productividad y la competitividad, o a
incrementar la efectividad de las políticas públicas y la consolidación de la sociedad civil.
En esta perspectiva, la innovación puede ser vista como el proceso mediante el cual la
sociedad genera valor a partir del conocimiento, extrayendo de él beneficios económicos y
sociales.
La EGPEI, entonces asume su papel de agente transformador de dinámicas sociales, pues es
desde los saberes que imparte y la noción de cómo consolidar una propuesta educativa
transformadora para la ciudad, la cual se encuentra explícita en su misión, que apunta a formar

42. 40
docentes investigadores en su realidad social y con ello, rescatar el papel político y académico de
los educadores, capaces de liderazgo para la formación de ciudadanos con miras a la construcción
de ciudad-nación; donde no solo rescata su labor como agente de cambio sino
propende por generar procesos de innovación capaces de dar respuesta a los requerimientos hechos
por el MEN y sus contextos educativos.
En procura de alcanzar los procesos de acreditación que muestren su compromiso con una
apuesta de calidad en la formación de directivos docentes, la EGPEI, se ha dado a la tarea de
generar una política que coadyuve a alcanzar la alta calidad, al interior de cada uno de sus procesos
con miras a la obtención del registro calificado en el año 2017. Para ello, toma como punto de
partida el proceso de autoevaluación realizado durante el año 2013 y es desde los hallazgos
encontrados que se inicia la formulación del Plan de Mejoramiento; el cual de acuerdo a la
definición del MEN (2004:7)
Es el conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la institución educativa
define y pone en marcha en períodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la gestión
de la institución educativa se integren en torno de propósitos comúnmente acordados y apoyen el
cumplimiento de su misión académica.
Para dar respuesta a la necesidad surgida del proceso de Autoevaluación y como paso a seguir
la elaboración del Plan de Mejoramiento, debe responder a directrices institucionales, además de
requerimientos externos. Por ello, se hace necesario tener como punto de partida para este
ejercicio, la propuesta surgida desde la UDFJC en el comité institucional de autoevaluación y
acreditación (2012:5), que menciona:
…pone a disposición de la comunidad educativa la guía metodológica para la

43. 41
elaboración de los planes de mejoramiento, a fin de contribuir a que los procesos de los
proyectos curriculares puedan ser evaluados y sus resultados se constituyan en un
elemento de planeación y acción académica, con miras al mejoramiento de la calidad
Este documento aporta las herramientas metodológicas que serán un insumo importante para la
elaboración del Plan de Mejora, pues surge precisamente del análisis de dinámicas institucionales,
y consolida reflexiones en torno a las lógicas que podrían emplearse en la elaboración de un
instrumento. Sin embargo, no se debe perder de vista la consolidación de una propuesta que
propenda por el logro de objetivos a corto, mediano y largo plazo; pues se trata de un ejercicio de
consolidación de identidad y no simplemente de una tarea cumplida.
Garay Oñate (2011:5) plantea; a través del desarrollo del Ciclo de mejoramiento continuo,
que se inicia con el proceso de Autoevaluación, se vuelca en un Plan de Mejoramiento y luego se
complementa con la Evaluación Externa, como proceso necesario para alcanzar la certificación
de calidad, se pretende evaluar el funcionamiento de la organización y entregarle insumos
concretos para el mejoramiento. El sello de calidad, para quienes cumplen con el estándar de
certificación, es el reconocimiento público de la implementación sistemática de buenas prácticas
de gestión por parte del centro escolar y una señal pública para los usuarios que buscan calidad
educativa en la formación.
Para dar sentido a este planteamiento y al objetivo de la elaboración del plan de mejoramiento
a continuación se presenta mediante un esquema una síntesis del proceso que se siguió para la
elaboración del plan de mejoramiento y el objetivo que se persigue:

44. 42
Grafica 2. Estructura análisis plan de mejora.
Fuente: Elaboración grupo de pasantes 2014

45. 43
Para dar algunas aclaraciones acerca del esquema e identificar conceptos claves al momento
de la formulación del plan de mejoramiento se definirán cuatro términos teniendo en cuenta los
lineamientos establecidos desde el CNA (2009:14) y que constituyen el punto de partida para el
comité de acreditación y autoevaluación:
a) Factores: Los Factores son grandes áreas de desarrollo institucional que
expresan los elementos con que cuenta la institución y sus programas para el conjunto del
quehacer académico. Ellos son componentes estructurales que inciden en la calidad; son
articuladores de la misión, los propósitos, las metas y los objetivos de una institución con
las funciones sustantivas de investigación, docencia y proyección social.
b) Características: “Las características constituyen dimensiones de la calidad de un
programa o institución, se encuentran referidas a los factores, y serán tenidas como
aspectos a cuya luz se observarán y juzgarán las situaciones concretas en los diferentes
componentes y etapas del proceso de acreditación” (CNA, 1996). Es a través de ellas como
se torna perceptible el grado en que una institución o programa logra la calidad de su
desempeño. Estas características no pueden ser leídas de manera abstracta; deben ser
leídas desde la misión de cada institución y la realidad contextual en la cual pretenden ser
evaluadas. De este modo el proceso hermenéutico que conduce a la valoración sobre la
calidad realizada por los pares no está referido solamente a una dimensión universal, sino
a cómo esa característica se hace realidad en un contexto específico.
c) Indicadores: Reflejan las características y posibilitan observar o apreciar su
desempeño en una situación dada. Los indicadores expresan atributos susceptibles de
recibir un valor numérico o una apreciación cualitativa; por lo tanto son cuantitativos y

46. 44
cualitativos.
• La ponderación apunta a reconocer la importancia relativa de los elementos que se
sintetizan, pero no puede convertir lo cualitativo en operación de cantidades; es un
mecanismo de diferenciación de especificidades y es además una guía de lectura, de las
interpretaciones que se hacen de la información recogida. En otro extremo, tampoco
resulta razonable que las ponderaciones se hagan para cada situación sin justificaciones
adecuadas.
Estos cuatro elementos, constituyen los componentes principales del plan de mejoramiento,
en ellos se encuentra contenido el balance de la institución desde todos sus componentes,
identificando no solamente las fortalezas y debilidades sino además las posibilidades de adaptación
de acuerdo al contexto y a las demandas existentes. Los diferentes componentes de la IES,
Pedagógico, administrativo o de gestión e investigativo, cada uno de estos se alinean con los
diferentes factores, características y desde el CNA, se han establecido una serie de indicadores que
dan cuenta del estado en el que se encuentra el factor, el cual desde tener correspondencia directa
con la misión y la visión.
El segundo plan de mejoramiento se debe enmarcar en la necesidad de generar una Política
Institucional, que permita instaurar la Cultura de la Evaluación como estrategia para el
seguimiento permanente, y la toma de decisiones con miras a la instalación progresiva del sistema
de aseguramiento de la calidad de la educación. La cultura de la evaluación entonces, es la
transformación en la capacidad de respuesta ante los cambios, fortalezas y dificultades que
presenta la EGPEI y que generan nuevas rutinas de trabajo, tendientes al cambio permanente desde
los retos de la realidad en la que se halla inmerso. La cultura de la evaluación va a llevar al

47. 45
desarrollo de las capacidades institucionales, con Vásquez (Vázquez, s.f); estas hacen referencia a
la forma en que interaccionan sus diferentes componentes, permitiendo el desarrollo de la potencia
institucional, tal como se evidencia en el siguiente gráfico:
Grafica 3. Elementos que intervienen en el potencial de una institucional.
Fuente: adaptación grupo pasantes 2014
La autora, reconoce que la potencia institucional se posibilita en la medida que la institución
educativa es capaz de adaptarse al cambio y se genera permanentemente nuevos retos, que los
llevan a adaptarse al contexto y a innovar. Pero para llegar a este estado, la EGPEI, debe en primer
lugar, darse a la tarea de parafraseando a Vásquez 2013, tomar la autoevaluación como un ejercicio
de reflexión permanente tendiente a la adaptación y a la identificación clara y sistemática de los
puntos de partida y de llegada, que permitan definir líneas de acción tendientes a economizar
esfuerzos y tiempos personales potenciándolos en otros colectivos.
En segundo lugar; generar un ejercicio de gobernabilidad en el que el liderazgo se manifieste
como una posibilidad de reflexión, que permita modalidades alternativas de funcionamiento
institucional, que inciten al trabajo solidario, con fines comunes y en coordinación con otros

48. 46
sectores. Y en tercer lugar alternativas de regulación interna, que lleven a que la institución se
adapte a los cambios y pueda generar respuestas y procesos en consonancia con las exigencias del
contexto.
Finalmente, es importante aclarar que cada uno de los factores analizados y deben ser tomados
en el segundo plan de mejoramiento, serán abordados a continuación enmarcándolos en los
resultados obtenidos del proceso de Autoevaluación institucional, es decir los hallazgos y la
propuesta generada desde el plan de mejoramiento.

49. 47
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA
ESPECIALIZACIÓN EN GPEI, Y SU AJUSTE EN LA AUTOEVALUACIÓN DEL 2014
A continuación se analizan los resultados de la autoevaluación 2013 por cada factor
considerando un diagnóstico general, fortalezas, debilidades, problemas o necesidades y posibles
causas que las generan, además se hace el ajuste en la valoración de los indicadores teniendo en
cuenta la siguiente tabla:
Aquellos indicadores que presenten calificación menor a 7 con las siguientes características:
• No cumple (0-2): Aquellos indicadores en lo que no existen los sustentos documentales.
• Se cumple Insatisfactoriamente (2.1-5): Aquellos indicadores que cumplen de manera
parcial los requerimientos, pero no existen instancias de verificación del cumplimiento.
• Se cumple aceptablemente (5,1-7): Aquellos indicadores que se cumplen, pero carecen
de instancias de verificación.
Desde lo planteado por el documento de Autoevaluación 2013 que presenta una valoración general
de los factores de un 89,4 %, lo cual corresponde a un grado de cumplimento pleno, los procesos
evaluados alcanzan todos los requisitos solicitados, siendo así innecesario establecer acciones
correctivas o de mitigación dentro del plan de mejora, pero, teniendo en cuenta el análisis de los
Rango calificado Valoración
Porcentual Valoración cualitativa
Mínimo Máximo
8,5 10 85% a < 100% Se cumple plenamente
7,1 8,5 70% a < 85 % Se cumple en alto grado
5,1 7 50% a < 70 % Se cumple aceptablemente
2,1
5 20% a < 50 % Se cumple
Insatisfactoriamente
0 2 0 a < 20% No se cumple
Tabla 1.Escala de valoración para la emisión de juicios de valor.
Fuente: Orientaciones Metodológicas para la Autoevaluación de Especializaciones (Comité de Autoevaluación y Acreditación de Posgrados,
2012). A partir de la tabla de valoración se tendrá en cuenta para el desarrollo del Plan de Mejora

50. 48
factores se determinó un ajuste de la calificación que da como resultado el 63 % (Tabla 1), el cual
se encuentra dentro de cumplimiento aceptable, generando la necesidad de establecer nuevas
oportunidades de mejora:
A continuación se sustentan los ajustes de las calificaciones de cada uno de los factores, teniendo
en cuenta los hallazgos encontrados, el análisis de las fuentes documentales y la justificación de los
indicadores.
3.1 FACTOR 1: ESTUDIANTES
La revisión del documento de autoevaluación del año 2013 de la EGPEI con respecto al factor
de estudiantes, arrojó que algunos indicadores poseen una estructura parcial de los insumos para la
evaluación y seguimiento en el marco de un plan de mejoramiento, por lo cual se hace necesario
ajustar las valoraciones que se encuentra en el 100% de cumplimento a una aproximación acorde
con los hallazgos a continuación expuestos, lo cual genera posibilidades de mejora en los procesos
de vinculación de estudiantes para proyección e impacto de los mismos como futuros egresados de
la especialización. Ahora se procederá a realizar los ajustes en las características:
3.1.1 Característica 1. Admisión.
1. Existencia de normas y procedimientos para la selección de los estudiantes de postgrado.
• Es visible la coherencia de los documentos del proyecto curricular con la normatividad
interna institucional existente; la información necesaria para el desarrollo de un
procedimiento de admisiones se encuentra de forma amplia en los parámetros de selección
de estudiantes en el documento maestro, por lo cual se constituye como una fortaleza, sin

51. 49
embargo, se carece de normatividad institucional para los procesos de selección de
estudiantes a nivel de postgrado.
2. Correspondencia de los requisitos de admisión con los objetivos y el perfil del
postgrado así como con la misión y visión del proyecto educativo institucional.
• Pese a que se encuentran los requisitos de selección, no son visibles los parámetros
establecidos para los procesos de pre-selección.
3.Correspondencia entre las exigencias académicas del programa y la dedicación exigida al
estudiante.
• El análisis de las características de admitidos y aspirantes se encuentra sustentado a
partir del perfil establecido para los estudiantes, pero no se encuentra un documento
que responda de forma puntual a la dedicación requerida para la especialización a la
luz de los parámetros de selección.
4. Este indicador esta subdividido en un análisis estadístico que da cuenta de los 3 últimos
años en diferentes aspectos relacionados con admitidos, permanencia, egreso, entre otros; su
análisis nos arroja los siguientes hallazgos:
• No se encuentra un resultado medible para la elaboración de un indicador de
seguimiento y análisis de la selección de los estudiantes.
• Los datos que se encuentran enunciados en la Tabla 3 Promedio de estudiantes
Admitidos del documento autoevaluación 2013 presenta algunas inconsistencias, se
sustenta en los informes elaborados por el proyecto para el proceso de acreditación,
pero carece de un vínculo a un proceso de recolección de datos del procedimiento de
admisiones del proyecto curricular, lo cual implica un grado de incertidumbre

52. 50
mayor.
• Los indicadores no presentan una ponderación de los datos de los últimos 3 años, por
lo cual no se puede realizar la determinación de una meta medible, esto impide
presentar estrategias eficaces, efectivas y verificables del proceso de mejora de los
procesos de admisiones.
5. Información verificable sobre la aplicación de políticas de admisión que garantizan la
equidad.
• Se expone claramente la sustentación normativa de las políticas institucionales en el
marco del plan de desarrollo institucional 2007 - 2016, la cual da los lineamientos para
garantizar la equidad en los procesos de admisión. Pero se carece de una instancia
verificadora del análisis de las características de aspirantes y admitidos, para sustentar
la aplicación de las políticas de equidad.
6. Documentos institucionales en los que se define la política de admisión teniendo en
cuenta las necesidades de la ciudad región, el país y los ejes de desarrollo establecidos en
el Plan de Desarrollo Institucional.
• Se presenta dentro del documento maestro un análisis amplio de las necesidades a
nivel distrital, nacional, y una transversalidad con los ejes del plan de desarrollo
institucional 2007-2016.
De acuerdo con los argumentos expresados se presenta en la siguiente tabla el ajuste en la
valoración de indicadores para esta característica:

53. 51
Indicador Calificación
Porcentaje
Indicador
dentro de la
característica
Total
ponderado
Autoevaluación
2013
1. Existencia de normas y
procedimientos para la selección de
los estudiantes de postgrado.
7 25,0% 17,5%
25,0%
2. Correspondencia de los requisitos
de admisión con los objetivos y el
perfil del postgrado así como con la
misión y visión del proyecto
educativo institucional
7 12,5% 8,8%
12,5%
3. Correspondencia entre las
exigencias académicas del programa
y la dedicación exigida al estudiante.
10 4,2% 4,2%
4,2%
4. Datos correspondientes a los 3
últimos años acerca de:
a. Índice de selectividad: número de
admitidos cada periodo académico/
Número de inscritos.
b. Índice de absorción: número de
matriculados en cada periodo
académico/ Número de admitidos.
6
c. Índice de vinculación: Número de
matriculados en cada periodo
académico / Número de cupos.
50,0% 30,0% 50,0%
d. Número de egresados de la U.D.
admitidos
e. Número de estudiantes admitidos
que son egresados de otras
universidades nacionales e
internacionales
f. Número de estudiantes becados
5. Información verificable sobre la
aplicación de políticas de admisión
que garantizan la equidad.
7 3,3% 2,3%
3,3%

54. 52
Tabla 2.Indicadores característica 1: Admisión
Fuente: Elaboración Grupo de pasantes 2014
Teniendo los ajustes de juicio de valor para de la Característica 1. Admisión, se obtuvo un
resultado de la ponderación de un cumplimiento del 66,3%, lo cual corresponde a un grado de
cumplimiento aceptable, ya que cumple parcialmente con los aspectos a valorar.
3.1.2 Característica 2. Perfil de ingreso.
7.Perfil de ingreso de los admitidos al proyecto y su relación con las exigencias
definidas en la política institucional.
• El documento Maestro expresa de forma clara la coherencia del perfil de ingreso
con respecto a la relación con las políticas institucionales.
8.Información verificable acerca de la eficiencia y transparencia de la aplicación del
proceso de selección en los que se tenga en cuenta, entre otras, la experiencia profesional,
docente y/o investigativa; la trayectoria académica, el dominio de una segunda lengua y el
rendimiento académico.
• Hay información del proceso de selección, pero no se referencia de forma
puntual un documento de análisis de las características de aspirantes y
resultados de admisión, que responda al indicador.
6. Documentos institucionales en los
que se define la política de admisión
teniendo en cuenta las necesidades de
la ciudad región, el país y los ejes de
desarrollo establecidos en el Plan de
Desarrollo Institucional
7 5,0% 3,5%
5,0%
total 100% 66,3% 100,0%

55. 53
De acuerdo a los argumentos expresados se presenta en la siguiente tabla el ajuste en la
valoración de indicadores para esta característica:
Indicador Calificación Porcentaje Indicador
dentro de la
característica
Total
ponderado
Autoevaluación
2013
7. Perfil de ingreso de los admitidos
al proyecto y su relación con las
exigencias definidas en la política
institucional.
10 75 % 75 % 75 %
8. Información verificable acerca de
la eficiencia y transparencia de la
aplicación del proceso de selección
en los que se tenga en cuenta, entre
otras, la experiencia profesional,
docente y/o investigativa; la
trayectoria académica, el dominio
de una segunda lengua, el
rendimiento académico.
5 25 % 13% 25%
Total 10 88% 100%
Tabla 2.Indicadores característica 1: Admisión
Fuente: Elaboración Grupo de pasantes 2014
Teniendo los ajustes de juicio de valor para de la Característica 2. Perfil de ingreso, se obtuvo un
resultado de la ponderación de un cumplimiento del 88 %, lo cual corresponde al cumplimiento
pleno de la característica, pero es importante tener en cuenta la baja calificación obtenida en el
indicador 8, el cual es producto de la ausencia de instancias verificadoras puntuales de los procesos
de análisis de selección.
3.1.3 Característica 3. Desempeño académico, investigativo, creativo, permanencia
y deserción.
9.Información verificable acerca de los mecanismos utilizados para evaluar el
desempeño académico de los estudiantes matriculados y aplicación de la normatividad
vigente.
• Se hace referencia de los mecanismos de evaluación del desempeño

56. 54
académico en el estatuto estudiantil de pregrado, el cual no aplica como
elemento normativo para la especialización.
• El documento maestro expresa una noción de evaluación estructurada y
coherente, el cual se evidencia como uno de los componentes del Syllabus de
cada asignatura del plan de estudios; por lo cual es importante establecer un
análisis de los mismos para dar cuenta de la coherencia de los mecanismos de
evaluación.
10. 11. Número de estudiantes matriculados que participan en proyectos de
investigación, extensión y/o creación. Número de estudiantes matriculados que participan
en grupos de investigación que soportan el proyecto curricular.
• Presentan una información de forma general, sin responder a las estadísticas
numéricas de la vinculación de estudiantes a procesos de investigación, por lo cual
no se puede realizar el análisis para la elaboración de acciones de mejora. Esta
ausencia de información verificable se genera debido a la falta de una base de datos
que responda a la recolección de esta información.
12. Número y tipo de publicaciones (libros, artículos, patentes, etc.) realizadas por los
estudiantes del proyecto curricular.
Con respecto a las publicaciones de estudiantes solo se hace referencia a
una única publicación, lo cual presenta un índice bajo de proyección de
las investigaciones desarrolladas en el proyecto curricular.
13. Promedio ponderado por semestre de cada uno de los grupos
matriculados en el proyecto curricular

57. 55
• Se evidencia la obtención de la información y ponderación de los promedios por
semestre, pero no se presentan la estadística de los promedios de los últimos
semestres para determinar las tendencias para el posterior análisis del desempeño
académico. Por lo que no es posible la medición del grado de cumplimiento de las
acciones de mejora.
14. Índice de deserción por cohorte.
• Este indicador no se contempla en el documento de autoevaluación, por lo que debe
ser incluido.
• No se presentan las estadísticas de deserción por semestre que se encuentran en los
documentos de acreditación del proyecto curricular en el campo de estudiantes.
De acuerdo a los argumentos expresados se presenta en la siguiente tabla el ajuste
en la valoración de indicadores para esta característica:
Tabla 4
Indicadores característica 3: Desempeño académico, investigativo, creativo, permanencia y deserción.
Indicador Calificación
Porcentaje
Indicador dentro
de la
característica
Total
ponderado
Autoevaluació
n
2013
9. Información verificable acerca de
los mecanismos utilizados para
evaluar el desempeño académico de
los estudiantes matriculados y
aplicación de la normatividad
vigente.
7 38% 26,8% 38,3%
10. Número de estudiantes
matriculados que participan en
proyectos de investigación,
extensión y/o creación.
6 30% 18,0% 30,0%
11. Número de estudiantes
matriculados que participan en
grupos de investigación que
soportan el proyecto curricular.
7 17% 11,7% 16,7%

58. 56
Fuente: Elaboración Grupo de pasantes 2014
Teniendo los ajustes de juicio de valor para de la Característica 3. Desempeño académico,
investigativo, creativo, permanencia y deserción, se obtuvo un resultado de la ponderación de un
cumplimiento del 67 %, lo cual corresponde a un nivel de cumplimiento aceptable de la
característica, pero se hace necesario realizar los ajustes pertinentes para el análisis y seguimiento
del desempeño académico de los matriculados.
3.1.4 Característica 4. Perfil del egresado
15. 16. y 17. Número y porcentaje de estudiantes que egresan en el tiempo previsto.
Índice de eficiencia en la graduación. Porcentaje de estudiantes que habiendo terminado el
plan de estudios no se gradúa.
• Los indicadores 15,16 y 17 presentan una información de forma general, sin
responder a las estadísticas numéricas de los egresados, por lo cual no se
puede desarrollar el seguimiento y análisis de las tendencias, esta ausencia
de información verificable es debido a la falta de una base de datos que
responda a la recolección de información de los egresados.
12. Número y tipo de publicaciones
(libros, artículos, patentes, etc)
realizadas por los estudiantes del
proyecto curricular
4 2% 0,7% 1,7%
13. Promedio ponderado por
semestre de cada uno de los grupos
matriculados en el proyecto
curricular
7 7% 4,7% 6,7%
14. Índice de deserción por cohorte.
7 7% 4,7% 6,7%
100% 67% 100% 100%

59. 57
Teniendo los ajustes de juicio de valor para de la Característica 4. Perfil del egresado,
se obtuvo un resultado de la ponderación de un cumplimiento del 50 %, lo cual corresponde
a un nivel insatisfactorio, ya que la información no se encuentra de forma verificable, para la
elaboración de análisis estadístico y posterior seguimiento de los indicadores.
Tabla 5.
Indicadores Característica 4. Perfil del egresado.
Indicador Calificación
Porcentaje
Indicador
dentro de la
característica
Total
ponderado Autoevaluación
2013
15. Número y porcentaje de
estudiantes que egresan en el tiempo
previsto. 7 57% 40,0% 57,1%
16. Número promedio de semestres
cursados por cada una de las últimas
cohortes para su graduación. Índice
de eficiencia en la graduación. 7 29% 20,0% 28,6%
17. Porcentaje de estudiantes que
habiendo terminado el plan de
estudios no se gradúa 7 14% 10,0% 14,3%
100% 70% 100%
Fuente: Elaboración Grupo de pasantes 2014

60. 58
De acuerdo al análisis de las características e indicadores se obtuvo un cumplimiento
del 100 % expuesto en el documento de autoevaluación, sin embargo este valor es
ponderado en
69.1 %, el cual se ubica en un grado de cumplimiento aceptable, lo cual genera
posibilidades de mejora dentro de los procesos de estudiantes del proyecto curricular. Estos
hallazgos serán los insumos para la elaboración de actividades del Plan de mejora e
instrumentos que fortalezcan las debilidades encontradas.
Tabla 6.
Ponderación de características del Factor 1. Estudiantes.
Característica
Calificaciónde
característica%
Calificaciónde
característica
Porcentajedela
característica
dentrodelfactor
Totalponderado
enelfactor
calificaciónauto
evaluación2013
Característica
1. Admisión
66%
6,6
35 % 23% 35,3%
Característica
2. Perfil de
Ingreso
88% 8,8 6 % 5% 5,9%
Característica
3. Desempeño
académico
67% 6,7 18 % 12% 17,6%
Característica
4. Perfil de
egreso
70% 7,0 41 % 29% 41,2%
TOTAL 100,0% 69,1% 100%
Fuente: Elaboración Grupo de pasantes 2014

61. 59
3.2 ANÁLISIS DEL FACTOR 2 PROFESORES
Realizando un análisis previo del documento de autoevaluación, el documento
maestro, y a partir del documento del CNA de indicadores para la autoevaluación con fines
de acreditación institucional (segunda edición); se genera una recopilación de los
indicadores presentados en el documento de autoevaluación. Todo esto segmentado por
características y contrastado con el documento maestro que es el que contiene las
especificaciones de los elementos base para el seguimiento a los procesos realizados por el
proyecto curricular por y para los docentes. Adicionalmente, se tiene en cuenta la adopción
de políticas universitarias, como lo son el plan de desarrollo de la universidad y el estatuto
docente entre otros. Por otra parte, se genera una descripción de los elementos que
contempla el plan de mejora en cuanto a ese factor.
3.2.1 Análisis de la Característica 5: perfil del docente
1. Existencia y aplicación de políticas de selección, evaluación y contratación de profesores.
• Como indica el documento de autoevaluación, en este sentido el proyecto está
cumpliendo con los procesos de selección y contratación docente bajo el
estatuto y la reglamentación establecida por la universidad, lo cual se
denota como una fortaleza importante al interior del proyecto. Se
recomienda generar y establecer un procedimiento que permita definir una
ruta en cada una de las acciones generadas a lo largo de este proceso.
2.y 3. Información verificable sobre la correspondencia entre el nivel de formación de
los profesores y el título que otorga en el proyecto curricular. Pertinencia del nivel de
formación de pregrado y postgrado de los docentes con los Objetivos y temáticas del

62. 60
posgrado.
• Teniendo en cuenta la información proporcionada por el proyecto
curricular, se presenta un formato que contiene información referente al
nivel de formación de los docentes, pero se visibiliza que la información
consignada no da cuenta de la relación y correspondencia entre el nivel de
formación de los profesores y el título que otorga el proyecto curricular,
puesto que los campos del formato no mencionan cual es el título de
pregrado y postgrado de cada uno de los docentes. Lo cual, no permite tener
información verificable que permita establecer una relación entre la cátedra
asignada en el proyecto curricular, el nivel de formación del docente, y las
temáticas del postgrado.
4.Número y dedicación de profesores a actividades de formación post-gradual,
Pedagógica y actualización profesional.
• Si bien existe un formato contemplado por el proyecto curricular y
analizado en el proceso de auto evaluación, se denota que los formatos
establecidos no permiten incluir información referente a la actualización de
la formación de los docentes, por lo cual se requiere incluirla en la base de
datos anteriormente mencionada y establecer una periodicidad en la
actualización de la información.
Tabla 7.
Indicadores Característica 5. Perfil de profesores.

63. PROYECTO CURRICULAR ESPECIALIZACIÓN DE GPEI
61
Fuente: Elaboración grupo de pasantes 2014
3.2.2 Análisis de la característica 6: experiencia.
5. Porcentaje de los profesores del proyecto curricular que en los dos últimos años,
han participado como expositor en congresos, seminarios, simposios y talleres
nacionales e internacionales de carácter académico.
• No existe un formato ni información verificable, que establezca la
participación de los docentes como expositores en eventos de carácter
académico. Para esto se considera importante evaluar los convenios que
actualmente tiene la universidad, que tipo de proyectos de investigación
tienen una línea acorde al conocimiento de los docentes y su formación,
establecer si realmente se están viendo incluidos como un potencial
intelectual al interior del proyecto. Se hace necesario crear dentro de la base
de datos ítems que permitan consignar esta información.
6, 7. Y 8. Número de profesores visitantes e invitados que ha recibido el proyecto

64. 62
curricular en los últimos dos años. Porcentaje de los profesores que participa
activamente en asociaciones y redes de carácter académico. Porcentaje de los
profesores que se ha desempeñado como profesores visitantes, invitados o pares
académicos en los últimos dos años.
• El documento de autoevaluación trae como resultado de este indicador que
en los dos últimos años no se han realizado actividades académicas. Se
evidencia la existencia de un formato que permite recopilar esta
información, pero no contiene ningún tipo de registro.
• No se identificó un formato o campo en bases de datos que contemple
información referente a las participaciones de docentes en redes de carácter
académico.
• No existe un formato o campo en bases de datos que contemple información
referente a al desempeño de los docentes como invitados o pares
académicos.

65. 63
3.2.3 Característica 7. Dedicación al proyecto curricular experiencia.
9. Relación adecuada entre el número de estudiantes del proyecto curricular y
el número de docentes/tutores, teniendo como referencia la naturaleza, nivel y
modalidad del proyecto curricular.
• El proyecto curricular carece de información verificable respecto a la carga
académica de los docentes, teniendo en cuenta su tipo de contratación, con
Tabla 8.
Indicadores de Característica 6. Experiencia
Característica 6. Experiencia Calificación
Porcentaje del
indicador dentro de
la
característica
Total
ponderado
Autoevaluación
2013
5. Porcentaje de los profesores del
proyecto curricular que, en los últimos
dos años, ha participado como
expositor en congresos, seminarios,
simposios y talleres nacionales e
internacionales de carácter académico.
5 50% 25% 50%
6. Número de profesores visitantes o
invitados que ha recibido el Consejo
Curricular proyecto curricular en los
últimos dos años. Objetivos, duración y
resultados de su visita y estadía en el
programa.
5 8% 4% 8%
7. Porcentaje de profesores que
participan activamente en asociaciones
y redes de carácter académico.
4 25% 10% 13%
8. Porcentaje de profesores del
proyecto curricular que se han
desempeñado como profesores
visitantes, invitados o pares
académicos durante los últimos dos
años.
4 17% 7% 5%
100% 46% 76%
Fuente: Elaboración Grupo de pasantes 2014

66. 64
relación a la cantidad de estudiantes. Para mejorar este indicador, se establece
como objetivo, diseñar un formato que permita la recolección de información,
que proporcione mediante la creación de una base de datos que incluya
información que permita establecer la correcta relación entre el número de
estudiantes del proyecto curricular y el número de docentes.
10. Porcentaje del tiempo que en los últimos dos años, cada profesor del proyecto
curricular ha dedicado a la docencia, a la investigación o creación artística, a la
extensión o proyección social, a la atención de funciones administrativas, a la
tutoría académica individual a los estudiantes, dirección de trabajo de grado,
supervisión de prácticas profesionales.
•Se debe actualizar esta información, puesto que no se consigna de manera
constante. Se denota que bajo el sistema de información cóndor existe el
formato plan de trabajo, donde el docente establece la distribución horaria
tanto para docencia, investigación y actividades de extensión. Sin embargo, se
carece de un instrumento que permita realizar la planeación y seguimiento de
los docentes tanto de vinculación especial como de docentes de planta en
cuanto a la atención a funciones administrativas, cátedra, tutoría académica
individual a los estudiantes, dirección de trabajo de grado, supervisión de
prácticas profesionales. En el formato no se contemplan las anteriores opciones
estipuladas en el indicador, y adicionalmente en los últimos años no se
visibiliza dedicación de los docentes a trabajo de extensión.
11. Políticas para asignación de profesores como directores de trabajo de