1. INFORME SOBRE PROCESO DE MONITOREO PARA MEJORA DE CALIDAD DE LA GESTIÓN
ACADÉMICA DE LOS INSTITUTOS PEDAGÓGICOS
REALIZADO POR:
COMITÉ GESTOR DEL PROYECTO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Noviembre 2011

2. Contenido
1. Introducción...................................................................................................................................1
2. Modelo de monitoreo de la gestión de la calidad académica .......................................................1
2.1. Objetivo General de proceso de monitoreo ..........................................................................2
2.2. Objetivos específicos .............................................................................................................2
2.3. Preguntas que guiaron el proceso .........................................................................................2
3. Conceptualización del modelo de monitoreo: ..............................................................................3
4. Fases del proceso de monitoreo de a gestión de la calidad académica ........................................5
4.1. Fase I: Autoevaluación - Encuesta virtual: Directivos-docentes-estudiantes.............................5
4.2. Fase II .....................................................................................................................................7
4.2.1. Fase II – A: Encuesta presencial – ASERO ......................................................................7
4.2.2. Fase II – B: 74 observaciones de clase y entrevistas a egresados-docentes noveles y
a directivos de escuelas. ............................................................................................................. 11
5. Resultados .................................................................................................................................. 13
5.1. Fase I: Encuesta virtual a Directivos, docentes y estudiantes de los Institutos Superiores
Pedagógicos .................................................................................................................................... 13
5.1.1. Ámbito de currículo .................................................................................................... 14
5.1.2. Ámbito de gestión de la enseñanza ............................................................................ 15
5.1.3. Ámbito de liderazgo .................................................................................................... 16
5.1.4. Ámbito de desarrollo profesional e investigación ...................................................... 17
5.2. Fase II .................................................................................................................................. 17
5.2.1. A: Resultados de ASERO............................................................................................. 17
5.2.2. B: Resultado Egresados – Docentes noveles .............................................................. 27
5.2.2.1. Contexto ................................................................................................................. 28
5.2.2.2. Planificación: ........................................................................................................... 28
5.2.2.3. Desarrollo de la Clase ............................................................................................. 29
5.2.2.4. Evaluación ............................................................................................................... 30
5.2.2.5. Diversidad ............................................................................................................... 30
5.2.2.6. Formación ............................................................................................................... 30
5.2.2.7. Liderazgo ................................................................................................................. 31
1

3. 5.3. Preguntas para reflexionar ................................................................................................. 32
5.3.1 Fase I ........................................................................................................................... 32
5.3.1.1 Ámbito de currículo: ................................................................................................... 32
5.3.1.2 Ámbito de Gestión de la enseñanza: .......................................................................... 32
5.3.1.3 Ámbito de Liderazgo: .................................................................................................. 33
5.3.1.4 Ámbito de desarrollo profesional e Investigación: ..................................................... 33
5.3.2. Fase I: ASERO .................................................................................................................. 33
5.3.3. Fase II: Egresados............................................................................................................ 34
6. Recomendaciones para elaboración de plan de mejora ............................................................ 35
6.2. Analizar los resultados de cada encuesta y fuente............................................................ 35
6.3. Definición de estrategias para el mejoramiento. ............................................................... 36
6.4. Establecer planes de mejoramiento continuo.................................................................... 37
7. Referencias bibliográficas …………………………………………………………………………………………………..42
8. Anexos
2

4. 1. Introducción
Hace un año, el Ministerio de Educación junto con los institutos pedagógicos iniciamos el Proceso
de Monitoreo de la Gestión de la Calidad Académica, y a continuación presentamos una síntesis de
este proceso.
Hasta el momento, se les ha entregado la información obtenida de la encuesta virtual llevada a
cabo en los institutos a: directivos, docentes y estudiantes. Ahora les enviamos los resultados
generales de la encuesta presencial realizada a 680 estudiantes de ASERO representantes de los 28
institutos y un resumen de los resultados obtenidos de 74 observaciones de clase a docentes
noveles de hasta 5 años de egreso de los 28 institutos pedagógicos, con la correspondiente
entrevista post observación, así como una entrevista al directivo de la escuela. Esta información no
la podemos ofrecer a cada instituto por separado debido al tamaño de la muestra, que al ser
pequeña, no ofrece datos útiles y confiables para el respectivo plan de mejoras.
Planteamos también algunas conclusiones derivadas de los resultados por ámbito, con posibles
preguntas e inquietudes que pueden desarrollar la reflexión necesaria para el planteamiento del
plan de mejoras. Ofrecemos al final algunas recomendaciones para elaborar este plan de mejoras.
Esperamos que este proceso haya logrado ser el inicio de un espacio de reflexión y autoevaluación
que pueda ser sistematizado y continuo para el desarrollo sostenible de su calidad académica.
El Comité Gestor del Proyecto de la Universidad Nacional de Educación se pone a su disposición
para cualquier orientación y apoyo que consideren necesario, puesto que tenemos los objetivos
comunes de mejorar la formación docente y el aprendizaje de los niños del país.
2. Modelo de monitoreo de la gestión de la calidad académica
Este proceso surge a partir de las reformas en la legislación ecuatoriana, que contempla la creación
de la Universidad Nacional de Educación, tanto en la Constitución de la República (Disposición
transitoria vigésima), como en las Leyes Orgánicas de Educación Intercultural (Art. 76) y de
Educación Superior (Disposición general octava - Disposición transitoria décimo quinta); y tiene
como objetivos:
1

5. 2.1. Objetivo General de proceso de monitoreo
Evaluar la calidad de la formación inicial para incidir en el desarrollo de la educación en el país y
poder facilitar que los egresados de los Institutos pedagógicos continúen con su formación
académica y profesional.
2.2. Objetivos específicos
Analizar y valorar la calidad de la relación entre procesos y resultados con que los institutos
pedagógicos desarrollan la gestión académica de acuerdo a los perfiles de docentes que
requiere el Sistema Nacional de Educación.
Construir, con la participación de los actores estratégicos, un plan de mejora del programa
académico para facilitar la formación profesional hasta cuarto nivel.
Generar un proceso permanente de seguimiento para el mejoramiento de la calidad
académica.
2.3. Preguntas que guiaron el proceso
1. ¿Cómo mejorar la calidad de la educación de nuestros estudiantes?
2. ¿De qué manera aporta la formación inicial para lograr el perfil de docente que necesita el
sistema nacional de educación?
2.1 Sobre perfil docente: ¿Qué tipo de docente deseamos formar para qué tipo de
desempeño académico?
2.1.1 ¿Qué saberes, destrezas y actitudes deben tener los
docentes?
2.1.2 ¿Qué perfil de docente necesita el sistema nacional de
educación: a) en sus diferentes fases profesionales
(inducción, novel, experto) b) En educación inicial y básica?
2.1.3 ¿Qué perfil de formador de formadores necesita el sistema
nacional de educación para formar docentes?
3. En la etapa de evaluación diagnóstica ¿De qué manera la formación inicial de los institutos
pedagógicos incide en el rendimiento académico de los estudiantes?
2

6. 3. Conceptualización del modelo de monitoreo:
“Capacidad de construir implica el uso de estrategias que incrementan la eficacia colectiva de todos
los niveles del sistema para desarrollar y movilizar conocimiento, recursos y motivación” (Fullan,
2006)
En octubre del 2010 se iniciaron las reuniones para definir el modelo de monitoreo de la gestión
académica de los institutos pedagógicos con el fin de analizar la formación que ofrecen a docentes de
Educación Inicial y Básica. Para ello, se tomó como referencia las Iniciativas de Bolonia 1999, Praga
2001 y Berlín 2003 que se enfocan en:
El programa formativo con sus objetivos, competencias (conocimientos, destrezas,
actitudes), perfiles y planes curriculares.
La organización y coordinación de la enseñanza.
Proceso formativo entendido como la calidad y clima, los resultados del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Además, se consideraron autores como R. W. Tyler (1950) quien cree que el monitoreo es un proceso
destinado a determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos
de la educación, M. Scriven (1967) que plantea la necesidad de tener claramente definidos los
objetivos del plan de monitoreo, R. Stake (1975) que considera las variables y causas que afectan los
resultados deseados; Stufflebeam, Astin (1974), Kuh (1981) proponen el modelo sistémico que
considera lo complejo y dinámico de las instituciones superiores; el CIPP (contexto, Imput, proceso) y
se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones; Entwistle (1987) plantea centrarse en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Además se consideró el aporte europeo (EFQM) que consiste en
dar importancia al clima institucional, liderazgo y al proceso andragógico y didáctico.
Se estudió el informe de CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher
Evaluation) basado en 51 modelos evaluativos de centros en Estados Unidos de distintas
características y naturaleza. Se identificaron los siguientes retos que se deben superar para realizar
monitoreos en las instituciones educativas:
Criterios de evaluación desactualizados y limitados,
Muy pocas creencias compartidas sobre lo que es buena enseñanza
Modelos de monitoreo basados en una comunicación jerárquica y unidireccional
3

7. Los mismos procedimientos de evaluación para docentes noveles y expertos
Experiencia limitada de evaluador
Basados solo en observación de clase
Mucho tiempo requerido
Cultura negativa alrededor de la evaluación
Adicionalmente, se tomó en cuenta el informe realizado por CONEA sobre los Institutos pedagógicos
en el 2009 en el que se resalta la necesidad de mejorar la calidad de la formación docente ofrecida por
los Institutos pedagógicos a través de diversas variables como capacitación, actualización científica-
técnica, evaluación docente, sistema de ingreso, remuneraciones, beneficios, relacionar con perfiles
ocupacionales, reestructurar currículos, satisfacer necesidades de la sociedad y mejorar diseño y
ejecución de planes a mediano y largo plazo, y de planes operativos a corto plazo.
Finalmente, se revisó los procesos y resultados de modelos de formación inicial docente de algunos
países como Argentina, España, Holanda, Colombia, Chile y Brasil. Se concluyó que tenían las
siguientes características comunes que los hacían innovadores: Existencia de una cultura innovadora,
contextualización de la propuesta a su institución, su historia y su entorno; íntima relación entre lo
pedagógico y lo organizativo, un marco teórico que orienta al diseño y la orientación, un enfoque de
abajo hacia arriba”1
A partir de estos referentes, se definió una propuesta que contemple el que sea:
Auto evaluativo
Participativo
Sistémico
Inclusivo
Comunicativo
Centrado en proceso de aprendizaje.
Relación entre procesos y resultados para apoyar plan de seguimiento y mejoras.
1
Murillo J.T (2006) Modelos Innovadores en la formación inicial docente.PRELAC.UNESCO.p.23
4

8. El Ministerio de Educación acompañó durante el proceso a los institutos con un rol propositivo,
orientador y con asesoría técnica para asegurar el desarrollo adecuado del proceso con el objetivo de
mejorar la formación de perfiles docentes acorde a las necesidades del sistema nacional de educación.
El monitoreo de la gestión académica de los institutos pedagógicos fue realizado por cada institución
como un proceso de auto evaluación y enfocados en aspectos fundamentales o ámbitos contemplados
en el sistema de estándares de docentes del Ministerio de Educación. Luego de un proceso de diálogo
y reflexión sobre la formación docente, los institutos pedagógicos podrán identificar aquellas áreas en
las cuales necesitan mejorar.
4. Fases del proceso de monitoreo de a gestión de la calidad académica
4.1. Fase I: Autoevaluación - Encuesta virtual: Directivos-docentes-estudiantes
A partir de los estándares de Ministerio de Educación se definió el siguiente esquema:
Para la elaboración de las encuestas se tomaron en cuenta los indicadores de los ámbitos. Se realizó
un cuadro que permita triangular la información que se obtenga de las diferentes fuentes, como
por ejemplo:
5

9. Estas encuestas fueron tomadas por Directivos (Rectores y Vice rectores), docentes y estudiantes
con las siguientes cifras:
6

10. Los resultados fueron procesados de la siguiente manera:
4.2. Fase II
4.2.1. Fase II – A: Encuesta presencial – Año de Servicio Rural Obligatorio ( ASERO)
Para realizar las encuestas, compuestas por 80 preguntas, se siguieron los siguientes pasos: 1)
Reclutamiento de investigadores de campo. 2) Diseño de formularios. 3) Capacitación de los
investigadores-facilitadores. 4) Prueba piloto. 5) Selección final de investigadores. 6) Diseño final y
aprobación del formulario de encuesta.
Una consultoría especializada realizó el trabajo de campo y el procesamiento de la información de
la fase 1 y 2. Los estudiantes ASERO fueron encuestados en los institutos pedagógicos, en un
tiempo aproximado de una hora y media. En este marco, es importante resaltar la valiosa
colaboración de las autoridades de cada uno de los ISPED – ISPEDIB, quienes siempre participaron
en el proceso de investigación de manera seria y responsable. Además, cada paso del proceso tuvo
los respectivos controles de calidad.
7

11. Para el diseño de la muestra se revisaron una serie de alternativas muestrales que permitan un
análisis fiable de los resultados, por lo que se consideró obtener el tamaño de la muestra en base al
tamaño de cada uno de los establecimientos, lo que en términos estadísticos se conoce con el
nombre de PROBABILIDAD PROPORCINAL AL TAMAÑO – PPT. Como se puede apreciar en el cuadro
que se encuentra a continuación, los tamaños de la muestra que se han planteado permiten inferir
los resultados a nivel de régimen lectivo, arrojando parámetros estadísticos que garantizan una alta
confiabilidad de los resultados (confiabilidad del 95%) y errores muestrales que no superan +/-
4,70.
REGIMEN LECTIVO
MUESTRA
PARAMETROS ESTADISTICOS
NACIONAL SIERRA Y INTERCULTURAL
COSTA
AMAZONIA BILINGÜE
N UNIVERSO 1,782 732 950 100
P PROBABILIDAD DE ÉXITO 50 50 50 50
Q PROBABILIDAD DE FRACASO 50 50 50 50
z CONFIABILIDAD - 95% 2 2 2 2
TAMAÑO DE LA MUESTRA 690 273 328 92
NIVEL DE ERROR 2.92 4.70 4.38 2.90
8

12. A continuación se detalla un cuadro en el que consta la información proporcionada por el
Ministerio de Educación sobre el marco muestral –universo en el cual se sustenta el cálculo del
tamaño de la muestra– y la distribución muestral respectiva para la aplicación de la encuesta en
cada uno de los ISPED – ISPEDIB.
MUESTRA MUESTRA
IDENTIF. INSTITUTOS REGIMEN CIUDADES UNIVERSO
TOTAL POR REGIMEN
1 Don Bosco COSTA ESMERALDAS 42 19
2 23 de Octubre COSTA MONTECRISTI 120 45
3 Eugenio Espejo COSTA CHONE 138 57
4 Jose G Vega B COSTA SANTA ROSA 68 25
273
5 Leonidas Garcia COSTA GUAYAQUIL 111 42
6 Rita Lecumberri COSTA GUAYAQUIL 61 22
7 Ciudad de Cariamanga COSTA CARIAMANGA 95 23
8 Los Rios COSTA BABAHOYO 97 40
9 Ciudad de San Gabriel SIERRA SAN GABRIEL 46 15
10 Alfredo Perez Guerrero SIERRA SAN PABLO DEL LAGO 116 32
11 Juan Montalvo SIERRA QUITO 50 25
12 Manuela Cañizares SIERRA QUITO 110 36
13 Belisario Quevedo SIERRA PUJILI 85 29
14 Misael Acosta Solís SIERRA BAÑOS 42 15
15 Chimborazo SIERRA RIOBAMBA - SAN LUIS 27 14
16 San Miguel de Bolivar SIERRA SAN MIGUEL 81 28 328
17 Luis Cordero SIERRA AZOGUES 43 16
18 Ricardo Marquez Tapia SIERRA CUENCA 117 30
19 Ciudad de Loja SIERRA LOJA 42 14
20 Hermano Miguel AMAZONIA TENA 59 22
21 Camilo Gallegos AMAZONIA SHELL 49 20
22 José Felix Pintado AMAZONIA MACAS 33 15
23 Jorge Mosquera AMAZONIA ZAMORA 50 17
24 Jaime Roldos Aguilera INTERCULTURAL COLTA 100 20
25 Shuar - Ashuar INTERCULTURAL BOMBOIZA 12
26 Quilloac INTERCULTURAL QUILLOAC 20 92
27 Cenelos INTERCULTURAL CANELOS 20
28 Martha Bucaram INTERCULTURAL SHUSHUFUNDI 20
TOTAL NACIONAL 1,782 693 693
La selección de la muestra, es decir, la selección de los casos a investigar (estudiantes de práctica
ASERO) se realizó en base a una técnica muestral conocida con el nombre de MUESTREO
SISTEMATICO o SELECCIÓN SISTEMATICA DE CASOS, que se basa en conocer el tamaño o número de
casos que contiene cada una de las unidades seleccionadas (ISPED- ISPEDIB). Una vez conocido el
tamaño de cada unidad seleccionada, este dato fue dividido para la muestra calculada en el ISPED,
lo cual arrojaba como resultado un rango de selección, valor dentro del cual se obtuvo un arranque
9

13. aleatorio, al mismo que se sumó, de manera consecutiva, el rango de selección hasta concluir con la
lista total de alumnos a ser entrevistados.
La técnica antes citada se la puede describir mediante el siguiente planteamiento.
Estadístico Significado
N Universo (Número Total de estudiantes de práctica ASERO)
n Tamaño de la muestra esperado (Número estudiantes de práctica ASERO a ser
investigados)
R Rango de selección o ancho del intervalo
I Arranque aleatorio
a. Pasos que se realizaron para la selección de los estudiantes de práctica ASERO:
1. N dividido para n = R
2. Dentro de R se seleccionó aleatoriamente un arranque aleatorio i
3. El arranque aleatorio (i) se sumó consecutivamente a la constante R hasta alcanzar el tamaño
de la muestra esperado (n).
b. Ejemplo de selección sistemática aleatoria
Estadístico Significado
N 120
n 20
1. 120 dividido para 20 = 6
Dentro de 6 se seleccionó aleatoriamente un arranque aleatorio i (en este caso podría ser 4)
2. El arranque aleatorio (4) se sumó consecutivamente a la constante 6 hasta alcanzar el
tamaño de la muestra esperado.
3. Así tenemos que los estudiantes con los números en lista: 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 52,
58, 64, 70, 76, 82, 88, 94, 100, 106, 112, 118; fueron los seleccionados para la aplicación de la
encuesta ASERO.
10

14. 4.2.2. Fase II – B: 74 observaciones de clase y entrevistas a egresados-docentes noveles y
a directivos de escuelas.
• Objetivo:
Monitorear la incidencia de la formación docente en el desempeño en el aula de los docentes
nóveles egresados de los institutos pedagógicos .
Para la selección de los egresados se consideraron las nóminas entregadas por los Institutos
pedagógicos, las direcciones provinciales y la base de datos del Ministerio de Educación. Sin
embargo, hubo datos inexistentes o incompletos; más aún considerando que el seguimiento a
egresados no ha sido una prioridad para la mayoría de Institutos pedagógicos. La muestra fue de 3
egresados-docentes noveles por instituto en todas las regiones del país. El trabajo lo realizó un
equipo de 5 investigadores que recibió la respectiva capacitación, y que ahora se encuentra en la
fase de procesamiento de la información para luego realizar el informe final.
Las observaciones se realizaron con las siguientes herramientas (ver anexos):
• Guía de observación de clase
• Categorías para observar
• Entrevista post-observación
• Entrevista a directivos
• Grilla para sistematizar la información
• Etnografías
Todo el proceso estuvo combinado con seminarios cooperativos donde los institutos pudieron
recibir desarrollo profesional con la presencia de asesores nacionales e internacionales, compartir
experiencias y generar nuevas agendas para el plan de mejora y de seguimiento. Se siguió el
cronograma tal como lo indica el gráfico:
11

15. Cooperación internacional
Durante el proceso se ha contado con el apoyo financiero, la asesoría internacional (Chris
Verstraete y Roger Standaert, Paula Pogré) y la participación permanente en el comité gestor de
Stijn Jansen y Norma Velasco de la cooperación internacional de la VVOB (Bélgica); de igual manera,
la UNESCO participó en el proceso a través de su representante Diego Rendón y aportó con la
consultoría internacional de Sylvia Ortega: Rectora de la Universidad Pedagógica de México.
También se contó con la contribución de asesoría internacional de Lea Vezub por parte del BID.
Con el fin de de facilitar el intercambio de experiencias, la comunicación y recepción de material,
entre otros, se creó el Blog con la dirección: http://formardocentesecuador.blogspot.com/
12

16. 5. Resultados
5.1. Fase I: Encuesta virtual a Directivos, docentes y estudiantes de los Institutos
Superiores Pedagógicos
Los resultados de la fase I: Encuesta virtual a directivos, docentes y estudiantes fueron entregados
anteriormente a los institutos pedagógicos, y se los puede resumir así:
El resumen general tabulado por tipo de encuesta, muestra una mayoritaria demanda, por parte de
directivos a docentes y viceversa, de realizar cambios y mejoras en el desarrollo de sus labores. Así
tenemos que, para el 45% de los directivos el trabajo de los docentes es apenas regular y para un
30% su trabajo debe mejorar.
Bajo los mismos parámetros, los docentes por su lado, solicitan cambios y mejoras en el trabajo
desempeñado por los directivos en el 48% de los casos, mientras que para un 21% de docentes el
trabajo de las autoridades de los institutos apenas ha sido regular.
La insatisfacción al responder sobre la gestión académica al interior de los institutos pedagógicos
es tres veces mayor en los interculturales bilingües, respecto de los resultados que arrojan las
evaluaciones en los institutos hispanos (54% a 17%).
Por otro lado, solo un 5% de los encuestados en los institutos interculturales bilingües consideran
“excelente” la gestión académica propuesta.
Una vez revisados todos los ámbitos temáticos por región natural y conforme se lo expone en la
presentación de resultados por tema, los institutos que se desenvuelven en la región amazónica
son los que presentan la mayor demanda de atención y mejoras.
Por otro lado, el sexo masculino se muestra como el género más crítico entre los encuestados en
todos los ámbitos de la gestión académica.
13

17. Los resultados finales de la gestión académica de los institutos pedagógicos permiten evidenciar
que la mayoría de personas que participaron en la encuesta (docentes, directivos y estudiantes)
consideran positiva la labor desempeñada en los institutos pedagógicos (58%).
Resultados generales:
EXCELENTE
19% POR MEJORAR
23%
REGULAR
19%
BUENA
39%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
POR MEJORAR REGULAR BUENA EXCELENTE
CURRICULUM GESTION LIDERAZO DESARROLLO
• Tipo de encuesta por ámbitos de estudio, jurisdicción y regiones naturales
5.1.1. Ámbito de currículo
Se destaca en este ámbito las altas puntuaciones otorgadas por los estudiantes a directivos y
docentes: 4 de cada 10 estudiantes consideran que ambos actores han efectuado un excelente
trabajo. Es importante resaltar que cerca de la mitad de profesores demandan de sus directivos
14

18. mejorar su labor frente de los institutos. Por otro lado, la tercera parte de los directivos se muestra
muy crítica por su accionar en este ámbito, comprometida con cambios y mejoras en su accionar.
Los institutos interculturales bilingües son también más críticos frente a la gestión académica en el
ámbito de currículum.
Los agregados de directivos, docentes y estudiantes, en un 40% de los encuestados, manifiestan
que la gestión desarrollada requiere de cambios y mejoras, un 24% de los casos apenas lo ha
evaluado como regular. Las tendencias entre las dos jurisdicciones (hispana e intercultural bilingüe)
avanzan por rutas opuestas.
Las calificaciones en el ámbito de currículo son un tanto similares observadas por región natural, no
obstante, lo que se logra determinar de los resultados es que la Amazonía se muestra como la
región menos satisfecha con su gestión, mientras que en la Costa, al menos el 76% de los
evaluadores se halla satisfecho (32% excelente y 45% buena).
Resultado general: Un 18% de los encuestados consideran que las actividades dirigidas al ámbito de
currículum deben mejorar, el 13% de las personas investigadas han calificado como regular las
actividades desempeñadas por docentes y directivos.
Las calificaciones asignadas a la gestión académica en el ámbito de currículum son buenas para el
38% de los casos investigados, mientras que para un 31% han sido excelentes.
5.1.2. Ámbito de gestión de la enseñanza
Destaca ampliamente la calificación que los directivos han otorgado a los docentes en este ámbito,
la demanda por parte de las autoridades de los diversos institutos pedagógicos a nivel nacional es
uniforme, y mediante la evaluación efectuada solicitan cambios y mejoras en su accionar. A pesar
de lo citado, los estudiantes consideran, mayoritariamente, que sus docentes han hecho un buen
trabajo 46% y un excelente trabajo el 22%.
15

19. Mientras que en los institutos pedagógicos hispanos las respuestas en el ámbito de gestión de la
enseñanza alcanzan calificaciones positivas entre la mayoría de los encuestados, en los
interculturales bilingües, 8 de cada 10 encuestados demandan cambios y mejoras en las actividades
desempeñadas.
La mayor demanda de mejoras en la gestión de la enseñanza por parte de directivos y docentes,
proviene de la región amazónica (36%), seguida de la Sierra (26%).
Resultado general: Al menos un 27% de la población investigada respecto a este ámbito, demanda
cambios y mejoras en el desarrollo de las actividades efectuadas por directivos y docentes. Un
quinto de la población investigada (20%), ha calificado con la nota de regular a la gestión académica
realizada en este ámbito. Sin embargo, para más de la mitad de los encuestados, las gestiones
desempeñadas son positivas, un 38% opina que la gestión emprendida es buena, mientras que solo
el 15% ha calificado las gestiones como muy buenas.
5.1.3. Ámbito de liderazgo
Las notas más elevadas en este ámbito, están dadas por los estudiantes a sus profesores; para 7 de
cada 10 estudiantes, los docentes han hecho un trabajo que va desde bueno (43%) a excelente
(28%). Las respuestas señaladas tienden a repetirse en las encuestas de directivos a docentes y en
auto apreciación de los mismos docentes.
Se mantienen las tendencias tratadas en los ámbitos anteriores. Mientras en los institutos hispanos
más de la mitad de las evaluaciones muestran satisfacción, en los interculturales bilingües se
demandan cambios y mejoras por parte de directivos y docentes.
Las tendencias entre regiones naturales se mantienen estables al igual que las demandas y
satisfacciones.
Resultados generales: Alrededor de una cuarta parte de las personas encuestadas sugieren mejoras
en el ámbito de liderazgo, un 18% ha calificado la gestión como apenas regular, mientras que el
mayor porcentaje concentrado de respuestas consideran buenas las actividades de docentes y
16

20. directivos en este ámbito (36%). Para el 21% de personas las actividades desarrolladas en este
ámbito han sido excelentes.
5.1.4. Ámbito de desarrollo profesional e investigación
Los estudiantes han realizado un reconocimiento importante al trabajo realizado por los docentes.
8 de cada 10 alumnos manifiestan que el trabajo desempeñado por sus profesores ha sido
excelente (55%) o al menos bueno (26%). Por otro lado, la mayoría de los docentes (64%)
demandan de directivos cambios y mejoras en las labores cumplidas, requerimiento que no es
desconocido por el 41% de los directivos quienes opinan de la misma manera.
El ámbito de desarrollo profesional e investigación científica al interior de los institutos
interculturales bilingües alcanza más del doble de insatisfacción por parte de los encuestados que
lo sucedido en los institutos hispanos (55% a 21%).
En el ámbito de desarrollo profesional e investigación científica, la región amazónica es la que con
mayor fuerza, demanda mejorar la gestión de directivos y docentes al interior de los institutos
(33%), mientras que la región CCosta es la que menor porcentaje de insatisfacción presenta (20%).
Resultados generales: En este ámbito, el 26% de los encuestados considera que debe hacerse
mejoras en el trabajo desempeñado por directivos y docentes al interior de los institutos.
Por otro lado, al menos 6 de cada 10 personas investigadas consideran que el trabajo efectuado en
este ámbito es buena (28%) y hasta excelente (30%).
5.2. Fase II
5.2.1. A: Resultados de ASERO
Los resultados de la encuesta a los estudiantes de prácticas de ASERO se los encuentra con detalle
en los anexos, pero se puede resumir así:
-Características de la población estudiantil de ASERO:
Son aproximadamente 1500 estudiantes de ASERO por año.
17

21. En el contexto nacional 7 de cada 10 estudiantes que se hallan realizando la práctica rural
obligatoria son mujeres. Los institutos pedagógicos interculturales bilingües por su lado son los
únicos que mayoritariamente tienen presencia masculina con un 54.3 %.
La mayoría de estudiantes ASERO:
-Oscila entre 21 a 25 años de edad; sin embargo, es importante destacar la significativa
participación que han tenido las personas de 31 años y más, principalmente en los institutos
interculturales bilingües.
- Son solteros; sin embargo, un significativo porcentaje de ellos son casados o viven una relación en
unión libre. Entre los estudiantes de los institutos interculturales bilingües, los estudiantes casados
y en unión libre suman el 57,6%.
Más de la mitad de estudiantes ASERO no tiene hijos, sin embargo, de entre aquellos estudiantes
que sí los tienen, el 69% tienen 1 hijo y el 22% hasta dos hijos. Además, el 60% viven con sus
padres o suegros. No obstante, solo en los institutos interculturales bilingües la mayor parte de
estudiantes ASERO vive conformando un hogar nuclear (pareja e hijos). Es decir que solo 2 de cada
10 habitan en viviendas alquiladas, y la gran mayoría reside en viviendas propias o de propiedad
familiar.
El 91% de los estudiantes ASERO perciben USD. 150,00 como parte de pago por el trabajo realizado.
Hasta el momento de la encuesta, el 7% de los estudiantes investigados aún no percibía su sueldo.
De aquellas personas que ya percibieron su sueldo, para el 78% éste resulta ‘muy poco ’ para
solventar sus gastos de manutención. Solo para el 21% de los estudiantes ASERO este sueldo les
alcanza ‘más o menos’. El 5,8% trabaja además de cumplir con sus obligaciones académicas en los
ISPED.
Tan solo la mitad de estudiantes ASERO en el Ecuador tiene un computador en su vivienda,
mientras que el acceso a internet es para el 15% de la población estudiantil. Los hogares de los
estudiantes de los institutos interculturales bilingües son los mas afectados.
18

22. Los niveles de instrucción alcanzados por los padres de los estudiantes ASERO son bastante bajos.
En el contexto nacional, cerca de la mitad de los padres tan solo han terminado la secundaria.
Asimismo, más de la mitad de las madres tan solo han terminado la primaria.
Al menos 7 de cada 10 estudiantes ASERO terminaron sus estudios secundarios hace 5 años o
menos. Sin embargo, es importante destacar que el 30% de los estudiantes han retomado sus
estudios después de 6 años de haber logrado el bachillerato.
Aproximadamente las tres cuartas partes de la población estudiantil ASERO provienen de
instituciones secundarias regidas financieramente por el Estado. El 60% de los estudiantes
manifiestan que el rendimiento académico en la secundaria fue muy bueno.
-Razones por las que estudiaron docencia
Respecto a la razón principal para ser docentes se registra: 1) Por vocación. 2) Costo acorde a su
economía. 3) Los horarios permiten estudiar y trabajar al mismo tiempo.
En la razón secundaria para ser docentes aparece: 1) El costo estaba acorde a su economía. 2) Los
horarios le permiten estudiar. 3) Porque en su familia hay docentes. 4) Única oferta de estudios
superiores.
Las principales razones por las que escogieron el instituto pedagógico en el que estudiaron, son: 1)
Por su reputación y nivel académico. 2) Le queda más cerca. 3) Porque conocía. Mientras que las
razones secundarias son: 1) Le queda más cerca. 2) Porque lo conocía. 3) Referencias.
-Las prácticas como espacio de formación
Además, el 93% de las escuelas donde practican los estudiantes ASERO pertenecen al Estado, y al
menos 8 de cada 10 alumnos de las escuelas de práctica pertenecen a estratos socioeconómicos
medios y bajos.
19

23. Clasificación de las escuelas de práctica según el tipo y la jurisdicción de la escuela:
Tanto en los institutos pedagógicos de régimen Sierra como en aquellos interculturales bilingües,
los docentes orientadores son los directores de las escuelas de práctica, 67% y 78%
respectivamente. No obstante lo señalado, preocupa que el 51% en los institutos de régimen Costa
y el23% de la Sierra, carezcan de docente orientador.
En el contexto nacional, llama la atención que para el 26% de los estudiantes ASERO la orientación
y el apoyo pedagógicos que le brinda el/la docente ORIENTADOR/A de la escuela rural es “mala o
inexistente”.
Los temas más importantes que SÍ han sido tratados en las reuniones que los practicantes ASERO
realizan con los supervisores de los institutos y/o con las Comisiones de Tecnología Docente:
Asesoramiento de la actualización y reforma curricular
Proyecto de investigación
Planificación de clases
Proyectos comunitarios
Los temas más importantes que NO han sido tratados en las reuniones que los practicantes ASERO
realizan con los supervisores de los institutos y/o con las Comisiones de Tecnología Docente:
Nuevo régimen curricular y reglamentos
20

24. Violencia intrafamiliar y desarrollo comunitario
Estrategias para desarrollar proyecto de investigación
Innovaciones pedagógicas
problemas de aprendizaje
Los institutos interculturales bilingües no están de acuerdo con que los formadores de docentes
deben sean supervisores de prácticas, en un 43. 5 %; mientras que los de la Costa sí lo están con un
40.4 %.
Razones por las cuales no todos los formadores de docentes deben ser supervisores de prácticas:
No están pedagógicamente preparados.
Algunos no cumplen con su responsabilidad y compromiso.
Algunos no generan un buen vínculo con los estudiantes.
Problemas que los estudiantes han experimentado durante la realización de sus prácticas ASERO:
Problemas con el mobiliario o material…
Problemas en la asignación de grados o…
Problemas con los orientadores, quienes…
Problemas con las autoridades de las…
Problemas con el insuficiente número de…
Problemas en los procesos didácticos que…
Problemas por el alojamiento en la…
Nada
Problemas por la distancia y dificultades… Poco
Mucho
Problemas por falta de escuelas y…
0.0% 10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%70.0%
La mayoría de los estudiantes ASERO de los institutos interculturales bilingües han sido observados
de 2 a 3 veces, mientras que los alumnos de régimen Sierra han sido mayoritariamente observados
de 6 a 10 veces. Es bastante evidente que en la Costa la mayor parte de los practicantes no había
sido observada (al menos hasta el momento de la encuesta).
21

25. La mayoría de los estudiantes ASERO de los institutos de la Costa “no ha sido observada” por un
directivo de la escuela de práctica, al igual que sucede en la Sierra aunque no en la misma
magnitud. Los indicadores en el contexto nacional ratifican lo citado.
A excepción de los supervisores de régimen Costa, la mayoría ha presentado “Informes escritos y
comentarios orales” a sus alumnos ASERO después de las prácticas respectivas. Al 83% de los
estudiantes ASERO estas orientaciones pedagógicas le parecen “muy útiles”.
En la mayoría de los casos, el docente orientador del instituto pedagógico realiza un comentario
oral, luego de observar las clases demostrativas; lo cual deviene en que para 7 de cada 10
estudiantes ASERO estas orientaciones pedagógicas les parecen “muy útiles”
El 28% de las mujeres practicantes ASERO de los institutos pedagógicos, “algunas veces” se ha
sentido moralmente incómoda por el comportamiento de los docentes orientadores; en la misma
condición se encuentran el 16.3% de las practicantes ASERO de la Sierra. De igual manera y
ratificando lo antes mencionado, el 26% de las mujeres de los institutos se han sentido cohibidas e
intimidadas en el vínculo con el docente orientador de la escuela.
Los institutos interculturales bilingües son los que más solicitan capacitación en los diferentes
temas. Los temas que en general menos interés despiertan son: Didácticas de las Ciencias Naturales
y Evaluación. Los temas que más capacitación requieren son: Actualización curricular, estrategias
para la educación intercultural, innovación pedagógica, TIC, necesidades especiales, estrategias
para escuelas unidocentes y pluridocentes. La constante en los resultados en torno a los temas en
los cuales desean seguir capacitándose es que los estudiantes ASERO del régimen intercultural
bilingüe demandan de mucha más capacitación que cualquier otro de sus colegas practicantes. En
términos generales, más del 50% de los estudiantes ASERO a nivel nacional requiere de mucha
capacitación en todos los temas tratados.
22

26. Prácticamente el 98% de los estudiantes ASERO piensa seguir la carrera de la docencia o ingresar al
magisterio fiscal una vez que terminen sus estudios preparatorios, apenas un 2% tiene planes
diferentes.
Mayoritariamente, en un 91.5 %, los estudiantes de los institutos pedagógicos han elegido la
especialidad de la Educación Básica. En la Sierra, se evidencia un mayor interés por la carrera de
Educación Inicial con un 13.3 % de un total de 8.5%.
La gran mayoría de estudiantes ASERO opina que la duración de la carrera y de la práctica docente
es justa y adecuada.
-Nivel de satisfacción de formación recibida en institutos pedagógicos
Durante sus estudios, los niveles de dedicación y la exigencia de los institutos pedagógicos según
criterio de los estudiantes ASERO asciende a 91.2% en dedicación y a un 69.2% en exigencia
respectivamente. Cabe resaltar que los niveles de exigencia desde el punto de vista de los
estudiantes no son tan elevados.
Un 72% de los estudiantes que asisten a los institutos interculturales bilingües califica de muy
buena la formación que les brindaron en los institutos para afrontar el año de servicio rural. En el
régimen Sierra y Costa el porcentaje es igual 58.5% en cada región.
Un 71% de los estudiantes que asisten a los institutos del régimen Costa califican de muy bueno el
nivel de preparación de la mayoría de los formadores de los institutos. En el régimen Sierra, el
porcentaje de estudiantes que califican de esta forma es de 67,6%, mientras que en el intercultural
bilingüe el 57.6% del alumnado ASERO, lo califican de muy buena.
Los estudiantes de los institutos interculturales bilingües se han mostrado insatisfechos respecto de
la calidad de la bibliografía y los materiales de lectura usados en los cursos; el 54% considera que
éstos son apenas bueno, mientras que un 11% lo considera de regular calidad. Las asignaciones de
puntaje más altas se encuentran entre los estudiantes de la Costa.
23

27. Estudiantes ASERO según calificación que asignan las dinámicas de las clases del instituto
pedagógico: Los estudiantes de los institutos interculturales bilingües se muestran como los más
satisfechos con las dinámicas de clases recibidas, 67% de éstos califican estas actividades de muy
buenas, es decir, 10 puntos por encima del promedio.
Estudiantes ASERO según calificación que asignan al vínculo entre docente y estudiantes, la
comunicación con los formadores de docentes: La mayor satisfacción en este elemento se
encuentra entre los estudiantes del régimen Costa 68.4%, seguido por los estudiantes de la Sierra y
de aquellos que se forman en los institutos interculturales bilingües(56% y 55% respectivamente).
En cuanto a su formación académica, los estudiantes de ASERO manifiestan que:
Los estudiantes de los ISPEDIB se muestran como mejores preparados (70.7%) en los ‘dominios del
contenido del currículo’. En la Sierra este indicador llega al 65% y en la Costa apenas al 50%.
Sin embargo, los estudiantes de los ISPEDIB son los que menos preparados se encuentran para
‘planificar adecuadamente las clases’, a diferencia de los estudiantes de la Sierra (57.6%) y la Costa
(56.6%).
Al menos 8 de cada 10 estudiantes en la Costa se sienten muy bien preparados para ‘manejar al
grupo y mantener la disciplina’. En esta misma situación se halla el 61% de los alumnos en la Sierra
y el 57% en los ISPED interculturales.
Los estudiantes de los ISPEDIB son los que menos preparados se sienten para ‘trabajar con
estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje’ (14%), en esta situación se encuentran el 11%
de los estudiantes de la Sierra y el 5% de la Costa.
Al menos el 76% de los estudiantes considera sentirse muy bien preparado para ‘variar las
estrategias, dinámicas y actividades que realizan los niños’. En la Sierra, en esta situación se
encuentran el 66% de los estudiantes y entre los ISPEDIB es el 55%.
Los estudiantes de la Sierra y la Costa mantienen criterios uniformes a los vertidos anteriormente
en relación a ‘vincular los contenidos de las áreas con la experiencia diaria y saberes previos de los
24

28. estudiantes’; no así, los estudiantes interculturales bilingües quienes en tan solo un 45% consideran
estar bien preparados.
Más del 50% de los estudiantes ASERO en todo el país se encuentra muy bien preparado para
evaluar a los alumnos con los cuales practican la docencia.
Al referirse a la comunicación y atención a padres de familia, las proporciones entre los estudiantes
ASERO son las mismas que las anteriores, y entre los alumnos del modelo intercultural bilingüe se
observa desventaja al respecto.
Consideran a las siguientes disciplinas / asignaturas como las más importantes de su formación
docente inicial, y como aquellas que más le aportaron para desempeñarse en su práctica rural; en
orden de predominio:
Diseño curricular
Didácticas
Comunicación
Didáctica de matemáticas
Investigación educativa
Pedagogía general
Didáctica de las Ciencias Sociales.
Estudiantes ASERO según calificación que asignan a las prácticas realizadas de 1º a 4º nivel:
Se encuentran los criterios uniformes entre los estudiantes del régimen Sierra y Costa en lo que
respecta a la calificación de muy buenas, las prácticas realizadas de 1ro. a 4to. nivel en los institutos
(69%). Por el lado de los estudiantes del modelo intercultural bilingüe opinan de la misma manera
un 15% menos de lo antes planteado.
Las tres cuartas partes de los estudiantes ASERO de los institutos interculturales consideran que
apenas son “más o menos adecuados” los aspectos referidos a los períodos de práctica y su
organización (76%), mientras que tan solo el 20% considera que estas prácticas son “muy
adecuadas”.
25

29. En relación a las actividades que realizan durante sus prácticas, los estudiantes ASERO de los
ISPEDIB marcan la diferencia en el contexto nacional; solo un 38% de ellos manifiesta que el “Tipo
de Actividades” emprendidas son muy adecuadas, mientras que el 62% restante solo las consideran
“más o menos adecuadas”, puntos de vista que se encuentran en contradicción a lo manifestado
por los alumnos del régimen Sierra y Costa.
-Nivel de satisfacción de formación recibida durante las prácticas de ASERO:
En relación a la orientación pedagógica de orientadores / supervisores, expresan:
Orientadores: Los estudiantes ASERO de los ISPEDIB marcan la diferencia, 6 de cada 10 opinan que
la orientación pedagógica de los ‘orientadores’ ha sido muy adecuada. Menos de 1 de cada 10
estudiantes en el contexto nacional consideran inadecuado el trabajo realizado en esta área.
Supervisores: De igual manera, los estudiantes ASERO de los ISPEDIB consideran, 5 de cada 10,
opinan que la orientación pedagógica de los supervisores ha sido muy adecuada. En el resumen
general la calificación asignada a los supervisores ha sido mejor que la otorgada a los orientadores.
Los puntos de vista en torno al tema de las clases demostrativas que realizan los docentes
orientadores de las escuelas de práctica rural, varían sustancialmente entre regímenes. En la Sierra
los estudiantes ASERO manifiestan que las clases demostrativas han sido muy útiles en el 54.2% de
los casos, en la Costa este indicador llega al 48.9%, mientras que en los ISPEDIB éste apenas es del
31.5%. Resulta mucho más importante resaltar que un 42% de los alumnos de los ISPEDIB no ha
tenido aún clases demostrativas, mientras que en el contexto nacional esto significa que 2 de cada
10 estudiantes ASERO se hallan en la misma situación.
Entre los ejemplos concretos de estrategias/contenidos que han aprendido observando las clases
demostrativas se encuentran:
Simulación, clase divertidas, metodologías
Técnica para el desenvolvimiento y manejo de aula
Observación directa
Experimentación, desarrollo de materiales
Materiales didácticos
26

30. Técnicas como lluvias de ideas y otras...
5.2.2. B: Resultado Egresados – Docentes noveles
La fase II del proceso de monitoreo de la gestión académica de los Institutos Pedagógicos, incluyó el
seguimiento a 74 egresados de los diferentes Institutos Pedagógicos del país. La finalidad fue
recoger evidencias del desempeño de los docentes nóveles para proponer acciones que lleven a
una mejora de la calidad de la formación inicial.
En esta segunda fase las herramientas utilizadas fueron:
Una guía de observación de aula
Una entrevista post-observación a los docentes nóveles
Una entrevista al director de la escuela
Todas estas herramientas fueron diseñadas por una experta argentina, Lea Vezub, conjuntamente
con el equipo que conforma el Comité Gestor de la UNAE.
La guía de observación de aula tiene tres partes: los datos de la escuela, el docente y la clase; un
espacio para el registro etnográfico de la observación; un formato con aspectos puntuales de la
observación. La entrevista post-observación pone especial énfasis en la planificación de la clase y
en los resultados esperados, así como en la valoración de la formación que recibieron en el instituto
pedagógico. La entrevista al director de la escuela se enfoca en la inserción del docente nuevo en la
escuela y en su desempeño.
Para realizar este proceso investigativo se conformó un equipo integrado por una coordinadora y
cuatro investigadores. La primera tarea consistió en la ubicación de los egresados de los institutos;
varios problemas se presentaron desde el inicio debido a que no existen bases de datos de los
egresados, lo que demuestra que ésta no ha sido una prioridad para los directivos de los institutos y
lo que nos da ya ciertos indicios de los alcances de sus propuestas académicas. Dado que la mayor
parte de veces no se recibió esta información de los mismos institutos, el equipo tuvo que recurrir a
la información sobre docentes que tiene el Ministerio de Educación. Sin embargo en estos datos no
siempre se explicitaba el lugar de su formación. Otra fuente fueron las Direcciones Provinciales ya
27

31. que la contratación de los docentes nóveles la mayor parte de veces se la realiza a través de éstas.
Debido a que ayudan a la ubicación de los egresados en sus trabajos, conocen dónde se encuentran
laborando; sin embargo tampoco existe una sistematización de este proceso de inserción laboral.
Las categorías que surgieron de las observaciones fueron vinculadas a los estándares de calidad de
desempeño docente, de esta manera se logrará tener una visión coherente con las necesidades y
requerimientos del sistema nacional educativo.
En síntesis los puntos que más sobresalen de estas observaciones a los docentes egresados de los
institutos pedagógicos (hasta 3 años) observados son los siguientes:
5.2.2.1. Contexto
La mayoría de:
Recibe poca o ninguna asesoría o seguimiento de los directores de las escuelas en las
que trabajan.
Trabaja en modalidad de contrato. Uno de ellos está trabajando como bonificado.
Se desempeña en escuelas con una infraestructura en pésimas condiciones y escaso
material didáctico.
Labora en escuelas rurales o urbano marginales.
5.2.2.2. Planificación:
Planifican teniendo como prioridad el mantener la atención del estudiante. Esto se
traduce en la planificación de muchas actividades lúdicas que no responden
necesariamente al objetivo de aprendizaje planteado.
Una buena clase se considera aquella en la que los estudiantes responden
‘correctamente’ a las preguntas formuladas por el docente. Es decir, se acomodan al
guión propuesto por el maestro.
Las actividades planificadas están mas centradas en el manejo disciplinario de clase
que en evidenciar la comprensión de lo conceptos básicos a través de espacios de
indagación, análisis, síntesis, reflexión...
28

32. La planificación responde a un esquema preestablecido. La falta de formatos fijos
provoca inseguridad.
5.2.2.3. Desarrollo de la Clase
Existe la necesidad del docente de que mientras explica los estudiantes deben estar en
silencio e inmóviles para que puedan comprender.
Promueven el respeto y la participación con un trato cordial, pero no fomentan el que
los niños comparen sus puntos de vista u opiniones entre ellos.
Promueve la participación de los estudiantes a través de preguntas constantes que
inducen a la respuesta ‘correcta’ y preestablecida sobre el tema de la clase.
Recuperan los saberes previos de los estudiantes limitándose a preguntar sobre los
temas y conceptos desarrollados en la clase anterior.
La planificación se ajusta a los objetivos de los libros del ministerio; y para cumplirlos,
el tiempo destinado a cada actividad es inamovible. Esto se traduce en una falta de
flexibilidad para responder a las necesidades e intereses del grupo de estudiantes.
La mayoría de docentes considera indispensable el uso de material didáctico para la
comprensión, incluso en algunos casos se considera que el sólo uso del material
permitirá la comprensión de los contenidos. No se aprovechan los recursos del
entorno.
Se evidencia mayor valoración por parte del docente a la cobertura del contenido que
a la comprensión o reflexión del tema o su lógica.
Los temas desarrollados no se insertan en situaciones reales y de interés para los
estudiantes.
Hay la tendencia a usar un discurso relacionado con valores o creencias personales y
en ocasiones hay interferencia y/o contradicciones con el tratamiento del tema y sus
objetivos de planificación.
La práctica es una repetición de la explicación inicial del docente: se parte de la idea de
que primero debe darse una breve explicación del tema para que los estudiantes sean
capaces de replicar este conocimiento en las actividades propuestas.
29

33. 5.2.2.4. Evaluación
La evaluación es un paso más de la planificación de la clase y es principalmente
sumativa y formal.
No está centrada en la valoración de procesos y de manera continua y variada.
Falta establecer criterios claros de evaluación, y que se los dé a conocer a los
estudiantes.
En ocasiones, la evaluación se realiza al cierre de la sesión, sin hacer énfasis en una
reflexión sobre lo aprendido.
La evaluación es generalmente utilizada como una constatación de lo aprendido y no
como un mecanismo para orientar y formar al estudiante en su proceso de
aprendizaje.
Mayoritariamente, el docente al autoevaluarse, le da mas importancia a que los
resultados de la evaluación de los estudiantes sean ‘correctos’ de acuerdo a sus
expectativas, que al proceso y al error como oportunidad de aprendizaje.
5.2.2.5. Diversidad
Aunque en discurso los maestros están muy conscientes de las diferencias de
aprendizaje de sus estudiantes, en la práctica tienden a uniformar el contenido,
procesos, productos, intereses y ambientes de aprendizaje. No se observó
implementación de estrategias de aprendizaje diferenciado.
Para los docentes las diferencias de aprendizaje deben ser trabajadas
extracurricularmente con el apoyo de los padres de familia y con el propósito de
“nivelar” al estudiante al ritmo y nivel de sus compañeros.
Las características del grupo (número, edad, intereses, niveles y formas de aprender)
son percibidas como limitaciones y condiciones que afectan el ritmo de la clase.
5.2.2.6. Formación
Tanto los directivos como los docentes nóveles consideran que la práctica es la mayor
fortaleza de los institutos pedagógicos, porque aplican la teoría aprendida en los
primeros años.
30

34. Los maestros pueden mencionar nombres de métodos y estrategias de aprendizaje,
pero existe confusión en el momento de explicarlos o llevarlos a la práctica.
Los métodos son considerados como una serie de pasos fijos y necesarios para
desarrollar un determinado tema, independientemente de las necesidades del
proceso.
La mayoría de docentes tienen la necesidad de capacitarse en distintas disciplinas y de
planificar sus clases de acuerdo a la actualización curricular del ministerio. Están muy
dispuestos a mejorar y mantienen una mente abierta frente a cursos de formación
continua.
5.2.2.7. Liderazgo
La mayoría de los docentes sólo está en contacto con los padres de familia en actos
institucionales obligatorios como reuniones y eventos.
Se ha evidenciado que en la mayoría de instituciones educativas se espera que el
docente novel tenga el mismo rendimiento de un educador experimentado, a pesar de
que no hay acompañamiento ni procesos de inducción.
En las pocas escuelas que hay acompañamiento a los maestros (nóveles o
experimentados), se evidencia un mejor desempeño docente.
De las escuelas rurales y urbanas marginales visitadas, la mayoría tiene escasos
recursos didácticos y de infraestructura. Aún así los maestros buscan alternativas para
lidiar con estos inconvenientes. Se tiende a considerar que un docente tiene que
aprender a trabajar en condiciones adversas.
La mayoría de egresados observados no tiene otros estudios aparte de los cursados en
el Instituto; muy pocos están sacando o han terminado la licenciatura y sólo uno de
ellos tiene maestría.
31

35. 5.3. Algunas preguntas para reflexionar
Para analizar la información ofrecemos algunas preguntas que pueden ser respondidas por
los docentes agrupados según el nivel y la disciplina:
Fase I
5.3.1.1 Ámbito de currículo:
¿Cómo se evidencia que hay coherencia entre el currículo y el modelo
educativo del instituto?
¿Se evalúa si el egresado tiene las competencias profesionales que
necesita para el ejercicio de la docencia?
¿Cómo se determinan las necesidades de la comunidad y del sistema
educativo?
¿Cómo están articuladas las necesidades de la comunidad al currículo?
¿Cómo se desarrolla en el estudiante el criterio para poder comprender
para qué, cómo y cuándo debe planificar, aplicar metodologías y evaluar?
5.3.1.2 Ámbito de Gestión de la enseñanza:
¿Por qué son importantes las clases demostrativas? ¿Cumplen sus
objetivos y cuáles son?
¿Existen criterios para evaluar las clases demostrativas? Y ¿Qué
reflexiones vienen acompañadas después de una clase demostrativa?
¿Se relaciona la observación de clases con la teoría? ¿Cómo es esta
relación?
¿Se realiza en clase el análisis de textos sean fuentes originales o
compilaciones de resúmenes?
¿En el caso de ser resúmenes se analizan en la clase a los autores y las
fuentes bibliográficas originales?
¿Se generan los suficientes espacios y estrategias para que el estudiante
evalúe y reflexione sobre cómo aprende de mejor manera?
¿Cómo se asegura que todos los estudiantes están incluidos en el proceso
de enseñanza – aprendizaje?
32

36. 5.3.1.3 Ámbito de Liderazgo:
¿Cómo es la participación de los docentes en la toma de decisiones?
¿Cómo es la participación de los estudiantes en estos procesos?
¿Se realiza de manera periódica planes de mejora? ¿Quiénes participan?
¿Cómo es su seguimiento?
¿Existen mecanismos para la rendición de cuentas? ¿Cuáles?
¿El liderazgo de la institución está centrado en el cumplimiento de la
normativa?
5.3.1.4 Ámbito de desarrollo profesional e Investigación:
¿Los docentes de la institución están involucrados en proyectos de
investigación? ¿Qué función cumple la investigación en el instituto?
¿Qué mecanismos se usan para asegurase que los docentes usen textos
actualizados? ¿Cada cuánto tiempo se revisan los textos y se actualizan?
¿Los textos que utilizan los docentes son fuentes originales o
compilaciones editadas y/o resumidas?
¿Cuál es la importancia de que los maestros en formación utilicen fuentes
originales?
¿Se ofrecen oportunidades de desarrollo profesional según las
necesidades individuales y grupales de los docentes?
5.3.2. Fase I: ASERO
¿Cómo se mide el desempeño de los estudiantes?
¿Se acompañan las experiencias de aprendizaje de los estudiantes con
procesos de reflexión sobre cómo aprende el estudiante?
¿En la práctica ASERO, cómo se evidencia que el maestro en formación
está aplicando aprendizaje diferenciado?
¿Todos los profesores pueden ser orientadores o supervisores?
33

37. ¿Qué perfil debe tener el profesor orientador?
¿Qué perfil debe tener el profesor supervisor?
¿Qué tipo de retroalimentación reciben los estudiantes que están
haciendo ASERO?
¿Cada cuánto tiempo deberían los estudiantes recibir retroalimentación?
¿Hay intercomunicación entre la práctica y los conceptos pedagógicos
aprendidos en el Instituto?
¿Cómo es esta intercomunicación?
¿Los estudiantes que están en el ASERO hacen investigación-acción para
reflexionar y analizar su práctica y relacionarla con la teoría aprendida?
¿Los docentes supervisores aprovechan esta investigación-acción de los
estudiantes que están en el ASERO para actualizar sus contenidos y el
currículo?
5.3.3. Fase II: Egresados
¿Cuál es la importancia de tener un esquema fijo para la planificación?
¿Es necesario tener una plantilla para planificar?
¿Cómo se evidencia que hay coherencia entre el objetivo, la evaluación y
las experiencias de aprendizaje?
¿Cuál es el sentido de las actividades de motivación?
¿Qué tipo de atención se requiere por parte de los estudiantes?
¿Qué se entiende por estrategia activa?
¿Cómo se diferencia la estrategia activa de la lúdica?
¿Cuál es la importancia del material didáctico en la clase?
¿Es siempre necesario una prueba escrita o hay otras formas de medir el
nivel de comprensión de los estudiantes?
¿Por qué la evaluación siempre se la realiza al final de la clase?
¿Qué se entiende por necesidades especiales?
¿Cómo se trabajan necesidades especiales dentro del aula?
¿Cómo se aplica aprendizaje diferenciado en el aula?
34

38. ¿Cómo se evidencian que las necesidades individuales de aprendizaje de
los estudiantes están siendo satisfechas?
¿Por qué es importante hacer seguimiento a los egresados?
¿Cómo este seguimiento aporta al currículo?
¿Qué mecanismos se podrían utilizar para hacer seguimiento a egresados?
¿Qué tipo de liderazgo se espera en un egresado del Instituto?
¿Cómo debe trabajar el recién egresado con la comunidad?
¿Cómo debería ser la vinculación del docente novel con la comunidad
educativa?
¿Se prepara al estudiante para convivir en diferentes contextos?
¿Cómo prepararlo de mejor manera para la comunicación con los padres
de familia?
6. Recomendaciones para elaboración de plan de mejora
El mejorar es una necesidad del ser humano y por ende, de las instituciones. Para ello es
necesario una visión compartida y metas claras. Desarrollar un plan de mejoramiento
sistemático es una gran vía para identificar las fortalezas de la institución y las áreas que deben
ser mejoradas para alcanzar los objetivos propuestos.
El plan de mejoramiento incluye metas, acciones, procedimientos, responsables y tiempos
definidos para integrar los aspectos y propósitos de la institución. Se requiere sobre todo la
participación e involucramiento de todos los integrantes de la comunidad educativa.
Una vez obtenidos los resultados del monitoreo es importante:
6.2. Analizar los resultados de cada encuesta y fuente.
Identificar y reflexionar sobre las causas que originaron todos estos resultados. Para ello les
ofrecemos algunas preguntas que pueden generar diálogo y discusión.
Analice los niveles de logro y compárelos con el promedio de los resultados totales
proveniente de los 28 institutos que participaron en el proceso de monitoreo.
En cada ámbito agrupe los resultados en “fortalezas” y “por mejorar”.
35

39. Indique actividades para crear oportunidades de mejoramiento, Ej: Compartir la visión,
trabajo cooperativo, implementación de procesos de comunicación entre integrantes de
comunidad educativa, integración entre niveles y áreas curriculares, tiempos para el
desarrollo profesional, autoevaluación y reflexión de ejercicio docente a través de
portafolio, entre otras. Ejemplo:
Nivel de logro
Causas/razones
Ámbito en relación al Fortalezas Por mejorar Oportunidad
promedio total
Gestión de la -Sólida Proyectos con la Trabajo integración
enseñanza vinculación con 8/10 comunidad interdisciplinario entre niveles y
la comunidad. áreas
-Falta curriculares
fortalecer en
los docentes
trabajo en
equipo.
6.3. Definición de estrategias para el mejoramiento.
En cada ámbito defina no más de 3 situaciones por mejorar.
En cada situación, determine las metas a corto, mediano y largo plazo.
Identifique indicadores de logro que se puedan evidenciar, medir y que sean relevantes.
Concrete las acciones para alcanzar las metas planteadas.
Identifique la persona o equipo responsable de la implementación y seguimiento del plan.
Identifique y especifique los recursos financieros, humanos y tecnológicos necesarios.
Defina los plazos y tiempos.
Defina cómo se realizará el seguimiento del plan
Compártalos y comuníquelos.
Por Indicador de
Ámbito Acciones Responsable Recursos Plazo Seguimiento
mejorar logro
Gestión de Trabajo Proyectos Reuniones Coordinador Humanos: 3 meses -Plan de proyecto.
la interdiscipli interdisciplinarios entre de área -Docentes -Retroalimentación
enseñanza nario niveles y -Estudiantes a fases de proyecto
áreas -Agenda y
resultados de
36

40. reuniones de
docentes.
6.4. Establecer planes de mejoramiento continuo
Directivos, docentes y estudiantes analizan periódicamente resultados y la necesidad de nuevos
planes de mejoramiento con la participación responsable de todos.
37

41. 7. Referencias bibliográficas
ALEXANDER, D. y MORGAN, J. (1992): Quality Assurance in a European Context. Ponencia
presentadad en AETT Conference on Quality in Education, University of York, 6-8 Abril
1992.
ANUIES (1990). Estrategias para la Evaluación de la Educación Superior. Universidad Futura,
2 (5), 61-68.
ASENSIO MUÑOZ, I.I. y FERNÁNDEZ DÍAZ, M.J. (1991). El clima de las Instituciones de
Educación Superior. Revista Complutense de Educación, 2 (3), 501-518.
ASTIN, A.W.(1991). Assessment for Excelence: The Philosopht and practice of Assessment
and Evaluation in Higher Education. American Council Education. Mc Millan Series on
Higher Education Washington D.C.
BALL, C. y HALWACHI, J. (1987). Performance Indicators in Higher Education. Higher
Education, (16), 393-405.
BARTOLOMÉ, M. y otros (1991). Análisis de los modelos institucionales de evaluación de
centros de Cataluña, Revista de Investigación Educativa, 9, 17, 103-118.
BIDWELL, C. E. y KASARDA, J. D. (1980). Conceptualizing and measuring the effects of
school and schooling, American Journal of Education, (88), 401-430.
BLANCO, L. (1993). Autoevaluación modular de centros educativos. Barelona: PPU.
BOLLEN, R. y HOPKINS, D. (1987). School Based Review: Toward a Praxis, ACCO, Leuven,
Bélgica.
BORRELL, N. (1995). Modelos para la evaluación externa e interna de los centros docentes,
en Medina, A. y Villar, L.M. (Eds), Evaluación de programas educativos, centros y
profesores, Madrid: Editorial Universitas, S.A., pp. 211-233.
BEANE, H. y otros (1992). Como conseguir centros de calidad. Madrid. La Muralla.
BIGGS, J. (1996). Assessing Learning Quality: reconciling institutional, staff and Educational
demands. Assessment and Evaluation in Higher Education, 21 (1).
38

42. BOGUE, E. GRADY; SAUNDERS, R. L.(1992). The Evidence for Quality. San Francisco: Jossey-
Bass.
BROEIJENSTIJN, T. Y. y ACHERMAN, H. (1990). Control oriented versus improvement
oriented quality assessment. En L. C.G. GOEDEGEBUURE y otros (Eds.), Peer review and
performance indicators. Uitgebern Lemma, Utrecht.
BURROWS, A. y HARVEY, L. (1992). Defining quality in higher education: the stakeholder
approach. Ponencia presentada en AETT Conference on Quality in Education University of
York, 6-8 Abril.
CARRION, C. y FERNANDEZ, A. (1989). Experiencias en la Autoevaluación Institucional en
México. Revista de la Educación Superior, (69), 75-103.
COCKBAINE, J. CASAS, IGNACIO (2005). Un metamodelo OLAP para la evaluación de
ambientes TEL. Rev. Fac. Ing. - Univ. Tarapacá, vol. 13 no. 1, 2005, pp. 9-20.
http://www.scielo.cl/pdf/rfacing/v13n1/art02.pdf [Párrafo añadido el 10 de Abril de 2007/
Paragraph added April 10th 2007].
COBO, J.M. (1995). El reto de la calidad en la educación. Propuesta de un modelo
sistémico.Revista de Educación, (308), 358-376.
COLOM, A. J. (1988). Calidad de la educación desde la teoría pedagógica y la historia.
Bordón, 40 (2), 163-175.
DE MIGUEL DIAZ, MARIO (1997). La evaluacion de los centros educativos. una
aproximacion a un enfoque sistemico. RIE. Revista de Investigación Educativa. 1997, 15, 2:
145-178 [Párrafo añadido el 10 de Abril de 2007/ Paragraph added April 10th 2007].
FOSTER (1980). Quality of education and studentes learning. Higher Education, 9 (1).
GALGANO, A. (1993). Calidad Total. Madrid: Díaz de Santos.
GOEDEGEBUURE, L.C.G. y otros (Eds.) (1990). Peer review and performance
indicators.Quality Assessment in British and Dutch Higher Education. Uitgebern Lemma,
Utrecht.
HARVEY, L. y GREEN, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 18 (1), 9-34.
HERNANDEZ YAÑEZ, M. L. (1994). Lo que Piensan los Estudiantes y Profesores Sobre la
Calidad de la Educacion Superior. Estudio Comparativo en 5 Instituciones de Educacion
Superior--dos publicas y tres privadas--en Guadalajara, Jalisco, Mexico (What Students and
39

43. Faculties Think about the Quality of Higher Education. Comparative Study of 5 Higher
Education Institutions--. Comunicación presentadas en la Annual Meeting of the
Association for the Study of Higher Education (Tucson, AZ, November 9-12). Mexico.
JAEGER, R. M. (1991). A Comparison of Compensatory, Conjunctive, and Disjunctive Models
for Weighing Attributes of School Quality. Comunicación presentada a la Annual Meeting of
the American Educational Research Association (Chicago, IL, April 3-7). U.S.; North Carolina.
JOFRÉ, M. Y OTROS (2004) Propuesta de un indicador de eficacia en el estudio en
educación superior. Universidades, 28: 13-19.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/373/37302803.pdf [Párrafo añadido el 10 de Abril
de 2007/ Paragraph added April 10th 2007].
KOGAN, M. (Eds.)(1989). Evaluating Higher Education. Londres: Jessica Kingsley.
LINDSAY, A.W. (1982). Institucional performance in higher education: The efficiency
dimension. Review of Educational Research, 52 (2), 175-199.
LINDSTROM, J. (1994). A System for Quality Improvement in Higher Education. European
Journal of Engineering Education, 19(3), 255-261.
ORDEN, A de la (1992). Calidad y evaluación de la enseñanza universitaria Actas del
Congreso Internacional de Universidades. Madrid: U.C.M.
SARRAMONA, J. (1988). Formación, selección y perfeccionamiento del profesorado y
calidad de los centros educativos. Bordón, 40 (2), 257-275. SCHWANDT, T.A. y HALPERN, E.
S. (1988). Linking auditing and metaevaluation. Enhancing quality in applied research.
Newbury Parck, CA: Sage.
WEERT, E. (1990). A Macro-Analysis of Quality Assessment in Higher Education. Higher
Education, (19), 57-72.
SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation. En R. E. Stake (Ed.), AERA Monograph
Series on Curriculum Evaluation N.° 1, Rand McNally, Chicago.
STUFFLEBEAM, D. L. (1991). Evaluation guide for evaluations of programs, services, and
organizations. Kalamazoo, MI: CREATE.
TORRES FERNÁNDEZ, C.P. (2006). Las investigaciones sobre evaluación educativa en Cuba.
Ciencias Pedagógicas, 6 (1). http://cied.rimed.cu/revista/61/index [Párrafo añadido el 10
de Abril de 2007/ Paragraph added April 10th 2007].
Información general sobre educación y formación docente. Sitios web
40

44. Revista de la Educación Superior
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/index.html
Red Iberoamericana sobre Investigación y Eficacia Escolar. REICE
http://www.ice.deusto.es/RINACE/index.htm
Estándares educativos del Ecuador
http://estandares.educacion.gob.ec/index.php
Revista Iberoamericana de Educación
http://www.rieoei.org.
National Foundation for Educational Research (NFER) (United Kingdom)
www.nfer.ac.uk
Learning and Teaching Scotland (LTS) (Scotland)
www.ltscotland.org.uk
OECD –publications are available
www.sourceoecd.org/education
The OECD library on line: SourceOECD@oecd.org
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (España)
www.educacion.es/cide
Eurydice Network
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
Education and training
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc40_en.htm
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1120_en.htm
Commission of the European Communities(2005) Mobilising the Brainpower of Europe:Enabling
Universities to Make their Full Contribution to the Lisbon Strategy
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comuniv2005_en.pdf
Department for Education. Research and Statistics
http://www.education.gov.uk/research/
41

45. Informes Mckinsey sobre calidad educativa
http://www.mckinsey.com/App_Media/Reports/SSO/Worlds_School_Systems_Final.pdf
42