Este documento analiza la relación entre objetivos y competencias en educación. El autor argumenta que no existe una oposición entre objetivos y competencias, sino que más bien se complementan. Explica que los objetivos educacionales se enfocan en los comportamientos que los estudiantes demostrarán al finalizar un programa educativo, mientras que las competencias se refieren a las capacidades para realizar dichos comportamientos. Concluye que tanto los objetivos como las competencias son necesarios para planificar de manera efectiva las actividades educativas.
El documento proporciona una historia de la medición psicológica y educativa, comenzando con Platón y Aristóteles en la antigua Grecia y continuando hasta el presente. Detalla los principales hitos y desarrollos, incluidas las primeras pruebas estandarizadas en los siglos XIX y XX y las contribuciones de figuras clave como Binet, Wechsler y Galton. También resume los principales tipos de pruebas psicológicas y cómo se clasifican.
Este documento discute la prospectiva humana y social como una alternativa para América Latina. Examina brevemente la escuela francesa de prospectiva, resaltando su enfoque humanista. Luego, contrasta este enfoque con la prospectiva humana y social, la cual enfatiza la construcción social del futuro y su dimensión educativa. Finalmente, identifica desafíos como fundamentar la labor pedagógica de esta última y abordar temas como la transformación cultural. El objetivo es reivindicar la necesidad de una prospectiva con bases humanistas y enra
Este documento presenta el temario de un curso sobre prospectiva y megatendencias. El objetivo general del curso es que los alumnos conozcan los principios y modelos de prospección, así como las principales tendencias económicas, sociales, educacionales, culturales, laborales y tecnológicas. El curso cubrirá seis temas principales sobre estas tendencias y la globalización. La evaluación se basará en exámenes, resúmenes, trabajos y participación en clase.
Universidad nacional de san antonio abad del cuscorogerpaucar1
Este documento presenta una tesis sobre la práctica de juegos y el aprendizaje significativo en los alumnos del nivel primario de la Institución Educativa No 56106 en la región de Cusco, Perú. El objetivo general es diagnosticar la influencia de los juegos en el aprendizaje de los estudiantes. Los objetivos específicos incluyen analizar los factores entre juego y aprendizaje, establecer la importancia de los juegos para el aprendizaje, y determinar cómo usan los docentes los juegos. El
Estructura de sesión de aprendizaje 2015 1rosaamerica52
La sesión de aprendizaje aplicará los triángulos notables en situaciones del entorno. La sesión incluirá momentos de motivación, actividades previas, conflicto cognitivo, construcción del aprendizaje, aplicación y transferencia a nuevas situaciones. Se evaluarán los logros de los estudiantes y se reflexionará sobre lo aprendido.
Este documento resume la teoría del constructivismo y sus principales exponentes como Piaget, Vigotsky y Ausubel. También analiza problemas actuales del aprendizaje como el análisis del triángulo didáctico en la educación escolar y el papel de las tecnologías de la información. El constructivismo sostiene que el conocimiento se construye a través de la interacción del individuo con su entorno mediante procesos cognitivos y sociales.
Técnicas de motivación, creatividad y competencias de inteligencia estratégicaCarlos Echeverria Muñoz
El documento trata sobre tres temas principales: 1) un curso sobre motivación, creatividad e inteligencia estratégica; 2) una anécdota sobre un estudiante llamado Aparicio Torelly que corrigió a su profesor arrogante; 3) la diferencia entre liderazgo, autoridad y poder.
Este documento trata sobre la educación inclusiva en el contexto del siglo XXI. Explica conceptos clave como educación inclusiva, integración e inclusión. Describe la evolución del concepto de discapacidad y la situación de la discapacidad en Perú. También analiza las condiciones necesarias para una educación inclusiva efectiva como el currículo, los agentes educativos y los recursos. Finalmente, examina el marco internacional y nacional de la educación inclusiva en Perú.
El documento proporciona una historia de la medición psicológica y educativa, comenzando con Platón y Aristóteles en la antigua Grecia y continuando hasta el presente. Detalla los principales hitos y desarrollos, incluidas las primeras pruebas estandarizadas en los siglos XIX y XX y las contribuciones de figuras clave como Binet, Wechsler y Galton. También resume los principales tipos de pruebas psicológicas y cómo se clasifican.
Este documento discute la prospectiva humana y social como una alternativa para América Latina. Examina brevemente la escuela francesa de prospectiva, resaltando su enfoque humanista. Luego, contrasta este enfoque con la prospectiva humana y social, la cual enfatiza la construcción social del futuro y su dimensión educativa. Finalmente, identifica desafíos como fundamentar la labor pedagógica de esta última y abordar temas como la transformación cultural. El objetivo es reivindicar la necesidad de una prospectiva con bases humanistas y enra
Este documento presenta el temario de un curso sobre prospectiva y megatendencias. El objetivo general del curso es que los alumnos conozcan los principios y modelos de prospección, así como las principales tendencias económicas, sociales, educacionales, culturales, laborales y tecnológicas. El curso cubrirá seis temas principales sobre estas tendencias y la globalización. La evaluación se basará en exámenes, resúmenes, trabajos y participación en clase.
Universidad nacional de san antonio abad del cuscorogerpaucar1
Este documento presenta una tesis sobre la práctica de juegos y el aprendizaje significativo en los alumnos del nivel primario de la Institución Educativa No 56106 en la región de Cusco, Perú. El objetivo general es diagnosticar la influencia de los juegos en el aprendizaje de los estudiantes. Los objetivos específicos incluyen analizar los factores entre juego y aprendizaje, establecer la importancia de los juegos para el aprendizaje, y determinar cómo usan los docentes los juegos. El
Estructura de sesión de aprendizaje 2015 1rosaamerica52
La sesión de aprendizaje aplicará los triángulos notables en situaciones del entorno. La sesión incluirá momentos de motivación, actividades previas, conflicto cognitivo, construcción del aprendizaje, aplicación y transferencia a nuevas situaciones. Se evaluarán los logros de los estudiantes y se reflexionará sobre lo aprendido.
Este documento resume la teoría del constructivismo y sus principales exponentes como Piaget, Vigotsky y Ausubel. También analiza problemas actuales del aprendizaje como el análisis del triángulo didáctico en la educación escolar y el papel de las tecnologías de la información. El constructivismo sostiene que el conocimiento se construye a través de la interacción del individuo con su entorno mediante procesos cognitivos y sociales.
Técnicas de motivación, creatividad y competencias de inteligencia estratégicaCarlos Echeverria Muñoz
El documento trata sobre tres temas principales: 1) un curso sobre motivación, creatividad e inteligencia estratégica; 2) una anécdota sobre un estudiante llamado Aparicio Torelly que corrigió a su profesor arrogante; 3) la diferencia entre liderazgo, autoridad y poder.
Este documento trata sobre la educación inclusiva en el contexto del siglo XXI. Explica conceptos clave como educación inclusiva, integración e inclusión. Describe la evolución del concepto de discapacidad y la situación de la discapacidad en Perú. También analiza las condiciones necesarias para una educación inclusiva efectiva como el currículo, los agentes educativos y los recursos. Finalmente, examina el marco internacional y nacional de la educación inclusiva en Perú.
Enfoques Constructivistas en la EducaciónJorge Serrano
El documento discute los principios fundamentales del constructivismo. En particular, destaca que (1) el conocimiento se construye activamente por los sujetos cognoscentes y no se recibe pasivamente, (2) los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y reflexionar sobre sí mismos, y (3) el aprendizaje escolar debe promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco cultural al que pertenece.
El documento presenta los detalles de una sesión de aprendizaje sobre el modelo atómico actual. La sesión se llevará a cabo durante 5 horas en el colegio "Manuel González Prada" y abordará temas como el número atómico, los isotopos, los iones y la masa atómica. El docente utilizará diversas estrategias como lluvia de ideas, exposiciones grupales y cuadros sinópticos. La sesión evaluará la comprensión de los estudiantes y su responsabilidad a través de observ
La sesión de aprendizaje es una secuencia de situaciones de aprendizaje en la que interactúan los estudiantes, el docente y el objeto de aprendizaje con el fin de generar procesos cognitivos que permitan a los estudiantes aprender. Es la unidad básica del proceso educativo en la que se materializan las intenciones del plan de estudios. Incluye elementos como los aprendizajes esperados, la estrategia didáctica, la evaluación y el tiempo.
3.procesos pedagogicos y didacticos en sesion de aprendizajeEloy Reyes
La sesión de aprendizaje se estructura en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. El título y los aprendizajes esperados se relacionan con el propósito de la sesión. Los procesos pedagógicos son comunes a todas las áreas, mientras que los procesos didácticos corresponden a cada área o competencia específica. La sesión busca desarrollar competencias a través de actividades, estrategias y materiales organizados en la secuencia didáctica.
Este documento trata sobre el maltrato infantil. Define el maltrato infantil y explica que consiste en el uso intencionado de la fuerza física u omisión de cuidado por parte de los padres que pone en peligro la salud física o mental del niño. Además, clasifica el maltrato en físico, psicológico, sexual y por abandono o negligencia. Finalmente, señala que el maltrato viola los derechos fundamentales de los niños.
El documento proporciona instrucciones en 7 pasos para preparar una monografía, incluyendo la selección de un tema, búsqueda y evaluación de información, plan de trabajo, redacción, bibliografía y estilo APA. También incluye un ejemplo de plan de trabajo con portada, introducción, cuerpo, conclusión y bibliografía.
El documento presenta una lista de 100 científicos importantes de la historia con sus fechas de vida y breves descripciones. Entre los científicos destacados se encuentran Arquímedes, conocido por sus contribuciones a las matemáticas y la mecánica; Qin Shi Huang, primer emperador de China que unificó el país; y Constantino, emperador romano que legalizó el cristianismo.
Este documento presenta la planificación de una sesión de aprendizaje sobre la determinación de densidades de líquidos. La sesión busca que los estudiantes desarrollen actividades experimentales para medir la densidad de sustancias líquidas usando un densímetro y picnómetro. La secuencia didáctica incluye motivación, presentación de conceptos, demostración práctica, y ejercicios guiados para que los estudiantes apliquen los procedimientos aprendidos.
Proceso de elaboración del plan de sesión de aprendizajeCarlos Yampufé
Este documento describe la sesión de aprendizaje como un conjunto de situaciones de aprendizaje diseñadas por el docente para desarrollar aprendizajes propuestos. Explica que la sesión comprende interacciones entre docente, estudiantes y objeto de aprendizaje, y que se planifica de acuerdo al estilo del docente. Además, proporciona sugerencias para la sesión y describe los elementos básicos de la misma como aprendizaje esperado, actividades, secuencia didáctica y evaluación.
Este documento resume los resultados de una encuesta realizada en la comunidad "Rey de los Andes" sobre el uso y manejo de licuadoras eléctricas. La encuesta encontró que la mayoría de las familias usan sus licuadoras para preparar batidos de frutas y salsas. Las marcas más comunes son Osterizer y Oster. La encuesta también determinó que el 8% de las licuadoras en la comunidad están en buen estado, mientras que el 4% están dañadas.
Este documento presenta la planificación de una sesión de aprendizaje del maestro Sulio Chacón para estudiantes de primaria. Describe los objetivos comunicativos y contenidos de la sesión, los materiales que se usarán, y los pasos del proceso didáctico incluyendo la organización de los estudiantes, la evaluación y tareas.
This document outlines a lesson plan for an English class at the "Dante Alighieri" school. The lesson focuses on teaching students the differences between "there is/there are", "some", and "any". The plan details the objectives, activities, materials, assessment, and annexes to support student learning.
Motivacion: ¿cómo motivar a los alumnos? v-2.0PERE MARQUES
Este documento trata sobre la motivación en el aprendizaje. Define la motivación como el interés que tiene un estudiante por aprender y las actividades de aprendizaje. Explica que para querer aprender, los estudiantes necesitan tener motivos. Luego describe varios factores que afectan la motivación como la actividad en sí, la percepción de uno mismo, y el entorno. Finalmente, ofrece consejos para que los profesores puedan motivar a sus estudiantes, como crear un clima positivo, hacer las lecciones interesantes, y ayudar a los
El documento habla sobre el desarrollo de capacidades en sesiones de aprendizaje. Explica que la motivación es clave para mantener el interés de los estudiantes y lograr objetivos. También describe procesos pedagógicos como los conflictos cognitivos que generan necesidad de aprender. Finalmente, enfatiza que la evaluación debe ser un proceso integral y permanente para orientar el aprendizaje.
Este documento presenta la planificación de una sesión de aprendizaje para el área de Comunicación y Matemática en 6o grado. La sesión incluye actividades para desarrollar habilidades de comprensión lectora y producción de textos informativos, así como para practicar conceptos de porcentajes y fracciones. Los estudiantes aprenderán a través de lecturas, representaciones gráficas, resolución de problemas y evaluaciones formativas.
1) El enfoque de competencias se origina de los campos de la lingüística y la psicología y se ha adoptado en la educación para enfocarse más en el aprendizaje que en la enseñanza.
2) Una competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten lograr un resultado esperado al enfrentar una demanda compleja.
3) Las competencias son importantes para la educación porque enfatizan el aprendizaje sobre la enseñanza, centran el aprendizaje en el estudiante y dan sentido
Este documento discute el enfoque de competencias en la educación. 1) Define competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se integran para lograr un resultado esperado. 2) Caracteriza las competencias como educables, aplicables en contextos nuevos, y demostrables a través de un desempeño positivo ante una demanda compleja. 3) Explica que las competencias se construyen a lo largo del tiempo y se ponen a prueba al resolver problemas no rutinarios.
Este documento presenta una introducción al segundo módulo sobre pedagogía y educación. Explica que la pedagogía es un elemento clave para generar conocimiento educativo específico y contribuir a un enfoque interdisciplinario de la educación. Además, analiza conceptos como praxis, ciencia y conocimiento, argumentando que la pedagogía es una construcción discursiva y que los discursos científicos tienen una dimensión práctica.
Grupo IV (exposición) Tipos de competenciaDiego Skt
Este documento resume los tipos de competencias según varios autores. Explica que las competencias son procesos que integran conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar situaciones particulares. Describe los tipos de competencias como intelectuales, prácticas, interactivas, sociales, éticas y estéticas. Concluye que los estudiantes asimilaron adecuadamente el tema de las competencias para aplicarlo en la práctica y recomienda tomar su aplicación seriamente.
Este documento discute el concepto de desarrollar competencias en la escuela. Explica que aunque el concepto se originó en la formación profesional para referirse a habilidades aplicadas en situaciones laborales, su definición en el contexto escolar ha sido menos clara. También analiza los desafíos de implementar un enfoque basado en competencias en la escuela debido a la ausencia de situaciones laborales reales y la dificultad de definir familias de situaciones. Finalmente, aborda las críticas comunes a este enfoque y
Enfoques Constructivistas en la EducaciónJorge Serrano
El documento discute los principios fundamentales del constructivismo. En particular, destaca que (1) el conocimiento se construye activamente por los sujetos cognoscentes y no se recibe pasivamente, (2) los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y reflexionar sobre sí mismos, y (3) el aprendizaje escolar debe promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco cultural al que pertenece.
El documento presenta los detalles de una sesión de aprendizaje sobre el modelo atómico actual. La sesión se llevará a cabo durante 5 horas en el colegio "Manuel González Prada" y abordará temas como el número atómico, los isotopos, los iones y la masa atómica. El docente utilizará diversas estrategias como lluvia de ideas, exposiciones grupales y cuadros sinópticos. La sesión evaluará la comprensión de los estudiantes y su responsabilidad a través de observ
La sesión de aprendizaje es una secuencia de situaciones de aprendizaje en la que interactúan los estudiantes, el docente y el objeto de aprendizaje con el fin de generar procesos cognitivos que permitan a los estudiantes aprender. Es la unidad básica del proceso educativo en la que se materializan las intenciones del plan de estudios. Incluye elementos como los aprendizajes esperados, la estrategia didáctica, la evaluación y el tiempo.
3.procesos pedagogicos y didacticos en sesion de aprendizajeEloy Reyes
La sesión de aprendizaje se estructura en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. El título y los aprendizajes esperados se relacionan con el propósito de la sesión. Los procesos pedagógicos son comunes a todas las áreas, mientras que los procesos didácticos corresponden a cada área o competencia específica. La sesión busca desarrollar competencias a través de actividades, estrategias y materiales organizados en la secuencia didáctica.
Este documento trata sobre el maltrato infantil. Define el maltrato infantil y explica que consiste en el uso intencionado de la fuerza física u omisión de cuidado por parte de los padres que pone en peligro la salud física o mental del niño. Además, clasifica el maltrato en físico, psicológico, sexual y por abandono o negligencia. Finalmente, señala que el maltrato viola los derechos fundamentales de los niños.
El documento proporciona instrucciones en 7 pasos para preparar una monografía, incluyendo la selección de un tema, búsqueda y evaluación de información, plan de trabajo, redacción, bibliografía y estilo APA. También incluye un ejemplo de plan de trabajo con portada, introducción, cuerpo, conclusión y bibliografía.
El documento presenta una lista de 100 científicos importantes de la historia con sus fechas de vida y breves descripciones. Entre los científicos destacados se encuentran Arquímedes, conocido por sus contribuciones a las matemáticas y la mecánica; Qin Shi Huang, primer emperador de China que unificó el país; y Constantino, emperador romano que legalizó el cristianismo.
Este documento presenta la planificación de una sesión de aprendizaje sobre la determinación de densidades de líquidos. La sesión busca que los estudiantes desarrollen actividades experimentales para medir la densidad de sustancias líquidas usando un densímetro y picnómetro. La secuencia didáctica incluye motivación, presentación de conceptos, demostración práctica, y ejercicios guiados para que los estudiantes apliquen los procedimientos aprendidos.
Proceso de elaboración del plan de sesión de aprendizajeCarlos Yampufé
Este documento describe la sesión de aprendizaje como un conjunto de situaciones de aprendizaje diseñadas por el docente para desarrollar aprendizajes propuestos. Explica que la sesión comprende interacciones entre docente, estudiantes y objeto de aprendizaje, y que se planifica de acuerdo al estilo del docente. Además, proporciona sugerencias para la sesión y describe los elementos básicos de la misma como aprendizaje esperado, actividades, secuencia didáctica y evaluación.
Este documento resume los resultados de una encuesta realizada en la comunidad "Rey de los Andes" sobre el uso y manejo de licuadoras eléctricas. La encuesta encontró que la mayoría de las familias usan sus licuadoras para preparar batidos de frutas y salsas. Las marcas más comunes son Osterizer y Oster. La encuesta también determinó que el 8% de las licuadoras en la comunidad están en buen estado, mientras que el 4% están dañadas.
Este documento presenta la planificación de una sesión de aprendizaje del maestro Sulio Chacón para estudiantes de primaria. Describe los objetivos comunicativos y contenidos de la sesión, los materiales que se usarán, y los pasos del proceso didáctico incluyendo la organización de los estudiantes, la evaluación y tareas.
This document outlines a lesson plan for an English class at the "Dante Alighieri" school. The lesson focuses on teaching students the differences between "there is/there are", "some", and "any". The plan details the objectives, activities, materials, assessment, and annexes to support student learning.
Motivacion: ¿cómo motivar a los alumnos? v-2.0PERE MARQUES
Este documento trata sobre la motivación en el aprendizaje. Define la motivación como el interés que tiene un estudiante por aprender y las actividades de aprendizaje. Explica que para querer aprender, los estudiantes necesitan tener motivos. Luego describe varios factores que afectan la motivación como la actividad en sí, la percepción de uno mismo, y el entorno. Finalmente, ofrece consejos para que los profesores puedan motivar a sus estudiantes, como crear un clima positivo, hacer las lecciones interesantes, y ayudar a los
El documento habla sobre el desarrollo de capacidades en sesiones de aprendizaje. Explica que la motivación es clave para mantener el interés de los estudiantes y lograr objetivos. También describe procesos pedagógicos como los conflictos cognitivos que generan necesidad de aprender. Finalmente, enfatiza que la evaluación debe ser un proceso integral y permanente para orientar el aprendizaje.
Este documento presenta la planificación de una sesión de aprendizaje para el área de Comunicación y Matemática en 6o grado. La sesión incluye actividades para desarrollar habilidades de comprensión lectora y producción de textos informativos, así como para practicar conceptos de porcentajes y fracciones. Los estudiantes aprenderán a través de lecturas, representaciones gráficas, resolución de problemas y evaluaciones formativas.
1) El enfoque de competencias se origina de los campos de la lingüística y la psicología y se ha adoptado en la educación para enfocarse más en el aprendizaje que en la enseñanza.
2) Una competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten lograr un resultado esperado al enfrentar una demanda compleja.
3) Las competencias son importantes para la educación porque enfatizan el aprendizaje sobre la enseñanza, centran el aprendizaje en el estudiante y dan sentido
Este documento discute el enfoque de competencias en la educación. 1) Define competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se integran para lograr un resultado esperado. 2) Caracteriza las competencias como educables, aplicables en contextos nuevos, y demostrables a través de un desempeño positivo ante una demanda compleja. 3) Explica que las competencias se construyen a lo largo del tiempo y se ponen a prueba al resolver problemas no rutinarios.
Este documento presenta una introducción al segundo módulo sobre pedagogía y educación. Explica que la pedagogía es un elemento clave para generar conocimiento educativo específico y contribuir a un enfoque interdisciplinario de la educación. Además, analiza conceptos como praxis, ciencia y conocimiento, argumentando que la pedagogía es una construcción discursiva y que los discursos científicos tienen una dimensión práctica.
Grupo IV (exposición) Tipos de competenciaDiego Skt
Este documento resume los tipos de competencias según varios autores. Explica que las competencias son procesos que integran conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar situaciones particulares. Describe los tipos de competencias como intelectuales, prácticas, interactivas, sociales, éticas y estéticas. Concluye que los estudiantes asimilaron adecuadamente el tema de las competencias para aplicarlo en la práctica y recomienda tomar su aplicación seriamente.
Este documento discute el concepto de desarrollar competencias en la escuela. Explica que aunque el concepto se originó en la formación profesional para referirse a habilidades aplicadas en situaciones laborales, su definición en el contexto escolar ha sido menos clara. También analiza los desafíos de implementar un enfoque basado en competencias en la escuela debido a la ausencia de situaciones laborales reales y la dificultad de definir familias de situaciones. Finalmente, aborda las críticas comunes a este enfoque y
Este documento trata sobre las competencias y sus tipos. Define competencias como configuraciones estructurales y funcionales que integran conocimientos, habilidades y actitudes para situaciones particulares. Explora competencias intelectuales, prácticas, interactivas, sociales, éticas y estéticas. Concluye que los estudiantes asimilaron el tema de las competencias para aplicarlo en la práctica y recomienda tomar su aplicación con seriedad para educar.
Este documento trata sobre las competencias y sus tipos. Define competencia como la capacidad de una persona para realizar una tarea con éxito. Explora diferentes tipos de competencias como intelectuales, prácticas, interactivas, sociales, éticas y estéticas. Concluye que los estudiantes asimilaron adecuadamente el tema de las competencias y recomienda aplicarlo seriamente en la práctica educativa.
Este documento trata sobre las competencias y sus tipos. Define competencia como la capacidad de una persona para realizar una tarea con éxito. Explora diferentes tipos de competencias como intelectuales, prácticas, interactivas, sociales, éticas y estéticas. Concluye que los estudiantes asimilaron adecuadamente el tema de las competencias y recomienda aplicarlo seriamente en la práctica educativa.
Este documento presenta una discusión sobre las competencias y sus tipos. Integra diferentes perspectivas teóricas sobre las competencias y propone analizarlas como configuraciones estructurales y funcionales que constituyen la subjetividad individual y social. Define varios tipos de competencias como intelectuales, prácticas, interactivas, sociales, éticas y estéticas. Finalmente, concluye que los estudiantes asimilaron adecuadamente el tema de las competencias y recomienda aplicarlo seriamente en la práctica educativa.
El documento habla sobre el enfoque de formación por competencias en el Instituto Kennedy. Explica que las competencias integran tres tipos de saberes: conceptual, procedimental y actitudinal. También define las competencias como una capacidad para hacer algo de manera excelente, evidenciado en una obra. Finalmente, resume las opiniones de expertos sobre diferentes grupos de competencias que debe desarrollar un ciudadano como aprender a aprender, relacionarse con los demás y convivir consigo mismo.
Este documento presenta información sobre las funciones y tareas del director en el contexto escolar actual. Explica que el director debe liderar la planificación curricular, diseñar criterios de evaluación, realizar diagnósticos iniciales de aprendizaje y acompañar el desarrollo profesional docente. También habla sobre la importancia de que el director guíe las prácticas educativas desde tres dimensiones: pedagógica, sociocomunitaria y técnico-administrativa, propiciando el consenso y trabajo en equipo.
3ra clase de introduccion a la psicometria. Referencias y definiciones sobre concepto, constructo y variables. A su vez, una explicación sobre la definición operacional de la variable.
Este documento describe los conceptos de connotación, denotación y operacionalización de variables. Explica que la ciencia usa principalmente la denotación para comunicarse con precisión y objetividad. También describe los niveles de abstracción y concreción de las variables, y que los científicos necesitan ubicarse tanto en lo abstracto como en lo concreto. Finalmente, presenta un método para operacionalizar variables que incluye representar el concepto, especificar dimensiones, elegir indicadores observables y elaborar índices.
Este documento analiza los factores asociados a la eficacia docente, identificando tres factores principales: 1) la auto-eficacia del docente o su confianza en lograr objetivos educativos, 2) la legislación vigente que establece dichos objetivos, y 3) las condiciones contextuales del entorno educativo. Define la eficacia docente como la capacidad óptima del maestro para cumplir los objetivos de enseñanza.
La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuesta a la sociedad conocimiento o de la información. Se origina en las necesidades laborales y, por tanto demanda que las escuelas se acerque más al mundo del trabajo.
Este documento discute el concepto de competencia en la educación. Primero, explora los diferentes usos del término "competencia" y distingue entre competencia como aptitud (hacer algo bien) y competencia como conocimiento de cómo hacer algo. Luego, analiza las competencias como comportamientos observables que producen un resultado tangible, en contraste con el conocimiento o las actitudes. Finalmente, explica que lograr una competencia requiere primero el conocimiento conceptual y procedimental de cómo hacer algo.
La Teoría Fundamentada Una Opcion Metodologica CualitativaJean Carlos
La teoría fundamentada proporciona una metodología cualitativa para desarrollar teoría a partir de datos sistemáticamente recolectados y analizados. Consiste en tres etapas: 1) recolección de datos a través de entrevistas y fuentes documentales, 2) codificación y categorización de los datos, y 3) desarrollo de conceptos y teoría emergente. El propósito es generar una teoría basada en la comprensión de los fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes.
EPISTEMOLOGÍA, CONSTRUCTIVISMO Y DIDÁCTICAeldzulum
Este documento discute la relación entre la epistemología, el constructivismo y la didáctica. El autor distingue entre la epistemología de la didáctica y la epistemología para la didáctica. Evalua las posibilidades de la teoría epistemológica constructivista general para actuar como modelo o fundamento de la didáctica. Concluye que la relación entre cualquier epistemología y la didáctica es necesariamente fluida, y señala inconvenientes de usar el constructivismo como fundamento o modelo de la didáctica debido
íDolos con píes de barro en las escuelas. federico arzamendiaFederico Arzamendia
Este documento analiza dos representaciones o "ídolos" que operan como obstáculos para lograr una educación de calidad para todos: la experiencia docente y la cultura familiar. Se argumenta que la experiencia no debe verse como antítesis de la teoría, sino que ambas deben integrarse dialécticamente. También se cuestiona la noción de que la escuela deba replicar la cultura familiar, en lugar de brindar conocimientos sistemáticos. El objetivo es promover un debate que permita deconstruir estas representaciones y avanzar hacia prácticas
El documento discute el concepto de competencia en el contexto educativo. Explica que la competencia no es simplemente saber o aprender un tema, sino la capacidad de aplicar de manera integrada conocimientos, habilidades y actitudes para resolver una necesidad específica de acuerdo a criterios de calidad preestablecidos. Propone que una definición operativa de competencia es la capacidad de un individuo para responder de forma integral a una necesidad contextualizada movilizando elementos conceptuales, actitudinales y procedimentales en una sola demostración.
Este documento presenta una metodología para la investigación científica. Incluye instrucciones y ejercicios sobre temas como la teoría del conocimiento, el problema científico, la hipótesis científica, la contrastación de hipótesis, la inferencia científica y el informe de investigación. El documento fue creado por un grupo de profesores universitarios con el objetivo de mejorar el enfoque epistemológico y el uso del método científico en la investigación.
Este documento presenta una metodología para la investigación científica. Incluye instrucciones y ejercicios sobre temas como la teoría del conocimiento, el problema científico, la hipótesis científica, la contrastación de hipótesis, la inferencia científica y el informe de investigación. El documento fue creado por un grupo de profesores universitarios con el objetivo de mejorar el enfoque epistemológico y el uso del método científico en la investigación.
Este documento analiza las ventajas y limitaciones de las radiografías de tórax para obtener un certificado médico de buena salud en el Hospital Regional de Cajamarca en 2005. De las 377 radiografías revisadas, 373 (98.94%) fueron normales y 4 (1.06%) anormales, mostrando calcificaciones pulmonares en 3 pacientes y engrosamiento pleural en 1. La frecuencia de tuberculosis detectada fue baja, lo que cuestiona la necesidad sistemática de este examen para certificados médicos.
El documento analiza los currículos de la carrera de medicina de la Universidad Nacional de Cajamarca de 1990 y 1997, proponiendo una nueva propuesta curricular. Se identificaron deficiencias en ambos currículos como la falta de un marco conceptual claro y la desconexión entre sus elementos. La propuesta se basa en un modelo médico social con énfasis en el aprendizaje basado en la resolución de problemas. El perfil del egresado considera valores como la autonomía, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El plan de estudios estaría aline
Este documento presenta un estudio de casos sobre ecografía hepática en alcoholismo realizado en la Universidad Nacional de Cajamarca en 2009. El objetivo fue determinar el daño hepático en casos de alcoholismo mediante pruebas diagnósticas y ecografías hepáticas en 317 estudiantes. Se encontraron 165 no alcohólicos, 93 alcohólicos y 59 con sospecha de alcoholismo. En los alcohólicos se midieron dimensiones hepáticas y ecoestructura. Se encontraron 4 casos de hígado graso pero no se pudieron
Bases Físicas en Imagenología 2012. En prensaSegundo Bueno
Este documento presenta las bases físicas de la imagenología. Explica brevemente el descubrimiento de los rayos X y su ubicación en el espectro electromagnético. Luego describe la producción de los rayos X a través de tubos de rayos X y la formación de imágenes radiográficas. Finalmente, resume los principios de la tomografía computarizada, ecografía y resonancia magnética. El objetivo es proporcionar a los estudiantes de medicina una comprensión básica de los fundamentos físicos de los princip
Este documento presenta los Requisitos de Uniformidad para manuscritos enviados a revistas biomédicas. Establece principios éticos para la investigación y comunicación científica, como la autoría, conflictos de intereses y protección de participantes. Además, provee recomendaciones técnicas para la preparación y envío de manuscritos, incluyendo formato, secciones, referencias y tablas. El propósito es ayudar a autores y editores a difundir estudios biomédicos de manera precisa y accesible.
Este documento propone la creación de una Unidad de Segunda Especialización en Medicina en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Cajamarca. La unidad formaría médicos especialistas para satisfacer la demanda insatisfecha en la región de Cajamarca y mejorar el nivel de salud de la población. El documento incluye un análisis de la situación de salud en el área, un estudio de mercado para determinar la demanda de especialistas, y planes para la infraestructura, organización, financiamiento e implementación de la
Este documento proporciona una breve reseña histórica del departamento de Cajamarca en Perú. Explica que la región ha estado habitada por grupos nómadas durante más de 10,000 años, dejando pinturas rupestres y artefactos líticos. Luego describe el desarrollo de la civilización Cajamarca con una agricultura, arquitectura y organización social avanzadas. En el siglo XV, los incas conquistaron Cajamarca pero respetaron muchas de sus tradiciones. La ciudad prosperó bajo el dominio in
El documento describe la naturaleza y producción de los rayos X, incluyendo que forman parte del espectro electromagnético con longitudes de onda promedio de 1 Å, y que la longitud de onda depende del metal del ánodo y el voltaje aplicado. Los rayos X se producen cuando electrones acelerados chocan con el ánodo metálico.
Plan estrategico medicina_humana_2010-2014Segundo Bueno
Este documento presenta el Plan Estratégico Institucional 2010-2014 de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Cajamarca. Resume la situación actual de la Facultad, incluyendo su reconocimiento oficial, procesos de acreditación, órganos de gobierno y líneas académicas. También analiza factores relacionados a la salud en el área de influencia de la universidad, como bajos niveles educativos, pobreza, y déficit de recursos médicos. El plan busca fortalecer la
Este documento presenta un resumen de un capítulo sobre iatrofilosofía, la filosofía de la medicina. El capítulo introduce la iatrofilosofía como una nueva rama de la epistemología que examina los supuestos filosóficos y problemas filosóficos que surgen de la investigación y práctica médicas. Luego lista varios problemas iatrofilosóficos clave, incluyendo la caracterización de la medicina y la práctica médica, las ramas de la iatrofilosofía como la iatrológ
Este documento presenta el cronograma de actividades para el año 2010 de la Oficina General de Planificación. Incluye 40 actividades agrupadas en 4 unidades (Dirección General, Secretaría, Unidad Técnica de Planeamiento, y Área de Formulación y Evaluación de Proyectos) que se llevarán a cabo durante los trimestres del año para mejorar la eficiencia y eficacia de la gestión institucional. Las actividades incluyen asesoramiento, elaboración de documentos, procesos, acciones y reuniones relacionadas con plane
Este documento presenta una discusión sobre las diferentes formas de conocimiento, incluyendo conocimiento vulgar, científico y otras clasificaciones. Explica las características del conocimiento vulgar y científico, y destaca que el conocimiento científico se adquiere a través de métodos sistemáticos y verificables, mientras que el conocimiento vulgar depende de la experiencia y las creencias no verificadas. Además, analiza las formas de conocimiento según autores como Hessen, incluyendo conocimiento sensible, intelectual, discursivo e intuitivo
El documento presenta una introducción al estudio filosófico de la enfermedad. Aborda la evolución histórica del concepto de enfermedad, desde las concepciones primitivas hasta el periodo moderno, y examina diferentes enfoques sobre la normalidad y la enfermedad desde perspectivas médica, estadística y filosófica. También analiza tres enfoques recientes sobre la naturaleza de la enfermedad y la posibilidad de que represente más de un concepto explicativo.
1. SERIE BIBLIOGRAFICA
En Autoevaluaci?n y Acreditaci?n institucional
Asociación Peruana de Facultades
de Medicina
Numero 2,00 Año 2001
OBJETIVOS VERSUS COMPETENCIAS: UNA OPOSICIÓN IMPOSIBLE
Carlos Barriga Hernández
Revista de la Unidad de Postgrado de Educación
Universidad Mayor de San Marcos.
Pág. 35.58
1
2. Comentario
OBJETIVOS VERSUS COMPETENCIAS:
UNA OPOSICIÓN IMPOSIBLE
Carlos Barriga Hernández
Revista de la Unidad de Postgrado de Educación
Universidad Mayor de San Marcos.
Pág. 35.58
El autor se basa en una afirmación muy en boga respecto a los objetivos y las competencias, a
través de la propuesta “Mantener la mente abierta a otras ideas, que nadie es dueño absoluto de la
verdad”. Y a partir del “sólo se que nada sé” desarrolla y analiza los conceptos de Currículo,
objetivos en general y en particular los objetivos educacionales; así como las competencias,
tomado la cuarta acepción según lo consigna el Diccionario de la Real Academia de la Lengua en
su Vigésima Primera Edición; así define la competencia como “una capacidad para hacer algo de
un modo eficaz” indicando los compartimientos que configuran a no competencias; en oposición a
los objetivos debido a su uso por los conductistas.
Finaliza el autor a manera de conclusión con 15 tesis, en la última de las cuales recalca la
importancia de las competencias que han sido olvidadas al planificar las actividades educativas,
con lo cual la educación se centra en la teoría.
Un artículo muy a propósito de lo solicitado para la Acreditación de las Facultades o Escuelas de
Medicina.
Dra. Rosa María Zamora Castañeda
Comisión de Autoevaluación y Acreditación
ASPEFAM
2
3. OBJETIVOS VERSUS COMPETENCIAS:
UNA OPOSICIÓN IMPOSIBLE*
Carlos Barriga Hernández
En los últimos tiempos se escucha con frecuencia, entre algunos especialistas en educación, hablar de “un
currículo por competencias y no por objetivos”, formulando con ello, de modo implícito, una oposición entre
objetivos y competencias.
Esta supuesta oposición no se ha limitado al plano puramente teórico; sino que ha trascendido al mundo
real al concretarse en la construcción de los llamados currículos por competencias y no por objetivos, tanto
en el Ministerio de Educación como en colegios y en algunas Universidades.
Algunos maestros han asumido plenamente estas ideas al punto de cuestionario duramente a los que,
como en mi caso, continuamos hablando de objetivos educacionales. Fui ponente en un evento
pedagógico y recibí duras críticas por haber afirmado el papel central de los objetivos en el proceso
educativo.
Interrumpiéndome un participante en el mencionado evento, me tildo de tradicional por seguir hablando de
algo que ya los especialistas más destacados han recusado contundentemente. Incluso mencionó nombres
de notables garúes del mundo educativo que el profesor consideraba autoridades en este y otros temas.
Le propuse al profesor que analizaremos conjuntamente los términos involucrados en la discusión: objetivos
y competencias. Y que emprendiéramos esa tarea bajo la metacognición más valiosa para estos casos que
no es otra que la socrática: “sólo se que nada sé”. Esto es, le pedí al profesor que considerase al menos
por un instante que cualquiera pueda equivocarse, que es necesario mantener la mente abierta a otras
ideas, que admita la posibilidad de que otras personas quizá tenga la razón, que nadie e dueño absoluto de
la verdad, etc. El profesor objetante se desconcertó un tanto con esta propuesta, pero luego aceptó
dialogar bajo estas reglas de juego.
I. LOS OBJETIVOS.
Con estos preparativos empezaremos el trabajo de análisis conceptual. Vimos en primer término que
“objetivo” es un término ambiguo. Que dejando de lado otras significaciones, ‘objetivo’ alude a la
intención o el propósito (P) que tiene un sujeto (S) o una institución de hacer algo (x) en la realidad (z).
Es lo que ocurre cuando, por ejemplo, el ingeniero se propone como objetivo construir un edificio o un
médico operar del corazón a un paciente, o un conjunto de educados.
Decimos que la idea anterior se podía esquematizar del siguiente modo:
S.... hacer X en Z, en el intervalo ‘t’ se propone
3
4. De tal modo que podemos afirmar que los elementos de un objetivo son los siguientes:
a) Un sujeto o un conjunto de sujetos, de los cuales proviene la internacionalidad de hacer
X.
b) Un intervalo de tiempo, variable en cada caso (a corto, mediano o largo plazo).
c) Un referente X de la intencionalidad, que es aquello que se busca realizar en Z.
d) Una realidad Z sobre la que se opera con el propósito de hacer, formar diseñar, X.
Así mismo concordamos en lo siguiente:
1. Toda conducta humana es siempre una conducta en función a objetivo y que este
rasgo en nada menos que, entre otras cosas, singulariza hombre frente a la
conducta animal y a la ocurrencia de los fenómenos físicos Así mismo, nos
distingue de las máquinas automáticas. Es por esta razón que no podemos decir
que el perro se propuso morder al vecino a que el terremoto tuvo como objetivo
destruir la ciudad, o que el robot se propuso soldar tal o cual pieza.
2. los objetivos en tanto intenciones sitúan en el plano de lo potencial no de loa
actual. No existen en el mundo actual y real. Si ése fuese el caso ya nadie se los
plantearía como objetivos por realizar, simple y llanamente, porque ya existirían
realizado. Los objetivos nacen luego constatarse que algún sector de realidad es
defectivo o carencial y por eso que se busca cambiarlo o perfeccionarlo
introduciendo X.
Precisamente la acción humana consiste en realizar los objetivos de nada consiste en realizar los
objetivos en el mundo real y concreto utilizando, para ello, una serie de medios o procedimientos
considerados óptimos para actuar sobre la realidad y modificarla introduciendo las propiedades o
características X que se busca lograr en la realidad. Cuando el conjunto de medios se encuentra
fundamentado en el conocimiento científico entonces hablamos de tecnología.
3. Aquello x que se busca lograr en la realidad Z es siempre algo que el sujeto S
asume como valioso V. Es siempre algo que el sujeto considera que enriquece la
realidad, la hace mejor la perfecciona. Es por esto que el valor de X fundamenta
los objetivos.
Buscamos como objetivos realizados X en Z, porque X es valioso para Z. Esquemáticamente dicho:
X es valioso para Z (premisa valorativa)
diagnóstico
Z no posee X (premisa fáctica)
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5. ------------------------------
Por tanto: se debe hacer X en Z (objetivo)
La serie de características (X, X...Xm) valiosas que de ser poseídas por z lo haría perfecto, pleno o
acabado, configuran un perfil ideal de Z. Estas características son las necesarias y suficientes para
hacer de Z algo pleno y acabado. Dicho de otro modo, el conjunto de características valiosas configura
un concepto de ‘Z bueno’ o ‘Z ideal’.
II. LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES
Pues bien, y dicho todo lo anterior, cabe preguntarse ¿qué es un objetivo educacional?
Responderemos a la pregunta anterior afirmada que un objetivo educacional es aquél en el que un
conjunto de sujetos llamados educadores S se proponen P en un intervalo de tiempo (t,...t) dado,
realizar en otros conjuntos de sujetos llamados educandos Z una serie de comportamientos (x 1,x2,x3 ..x4)
que se consideran valiosos de ser poseídos por esos educandos.
Por ejemplo, cuando nos proponemos como objetivo que al finalizar la clases los algunas.
a) identifique las naves en las que Colón realizo su primer viaje a América.
b) Explique los viajes de Colon
c) Valoren los viajes de Colón; estamos planteando objetivos educacionales, en los cuales el referente
lo constituye la serie de comportamientos de los alumnos que se esperan alcanzar al finalizar el
ciclo educativo.
Por comportamiento humano entenderemos toda expresión psicofísica. En cualquier comportamiento
distinguimos dos componentes: a) un contenido cultural que el alumno debe dominar ( en nuestro
ejemplo, los viajes de Colón ) b) una operación psicofísica que el alumno debe desplegar para
apropiarse del contenido cultural (en nuestro ejemplo son tres: identificar, explicar y valorizar). El
deslinde de estos dos componentes tiene una importancia enorme en el campo de la pedagogía, no
obstante lo cual, no podemos abordar este asunto aquí y ahora.
Se suele llamar un perfil ideal del educando a la serie de comportamientos valiosos necesarios y
suficientes que se consideran deben poseer los educandos. El perfil configura de este modo una
imagen de lo que es ‘un buen educando’ o ‘un educando ideal’.
Existe una variada gama de tipos de comportamiento que se busca desarrollar en la acción educativa.
Los tipos de comportamientos que se buscan desarrollar en la acción educativa. Los tipos de
comportamiento depende, a su vez, de los tipos de contenidos y de los tipos de operaciones que lleva a
cabo el sujeto para apropiarse del contenido. Así por ejemplo, el comportamiento: ‘armar y desarmar
5
6. un motor de auto’ es por la operación psicofísica una destreza y por su contenido, un conocimiento de
mecánica automotriz. En cambio, “demostrar que 1+1 es igual a 2” es por la operación, una habilidad
cognitiva y, por su contenido, un conocimiento matemático.
El logro del perfil ideal puede plantarse en diferentes intervalos de tiempo: puede referirse al perfil luego
de concluido todo un proceso formativo, o al finalizar un ciclo de estudio, una clase, etc. Así mismo se
encuentra antes del proceso educativo dándole direccionalidad; durante el proceso educativo, dándole
sentido y sistematicidad a todos los componentes intervinientes y se encuentra, después del proceso
educativo, como el criterio para evaluar el logro alcanzado por los educados.
En suma, en los objetivos educacionales lo que se proponen I los educadores S es lograr en un
conjunto de educados reales y concretos Z, una serie de comportamientos X que constituyen el perfil
ideal de esos educandos.
Dicho esquemáticamente:
S se propone como objetivos lograr en un conjunto de educandos Z los comportamientos.
X4
X2 perfil
X3 > ideal
Xn
De lo que acabamos de expresar se desprende que en todo objetivo educacional existen dos partes: a)
la intencionalidad del sujeto y b) la serie de comportamientos considerados valiosos de ser poseídos
por un conjunto de educandos, y que configura el perfil ideal de esos educandos.
En la formulación de los objetivos educacionales se evidencian estos dos elementos.
En la primera parte de la formulación se enuncia la intencionalidad, que en cuanto tal es una
potencialidad y, por consiguiente, se expresa en tiempo futuro: al finalizar (o al concluir) el programa. La
actividad, el año, el grado etc., los educandos (o los participantes), habaran, tendrán lograrán,
poseerán, etc.
En la segunda parte la formulación se enuncia aquello que los educandos se espera tenga, vale decir,
la serie de comportamientos valiosos: escribir un poema, valorar la independencia del Perú, calcular
una raíz cuadrada, etc.
Cuando se omite la primera parte, (la parte de la internacionalidad), los comportamientos se enuncian
en tiempo futuro: escribirá, valorará, calculará, etc.
En cualquier caso los objetivos en tanto instancias potenciales (aún no son, lo serán luego de concluir
la acción educativa) se enuncia en tiempo futuro. No en tiempo presente porque en ese caso ya
6
7. dejaron de ser objetivos y se volvieron reales. Cuando los educandos ingresan a un programa, a un
curso o a una clase aún no tiene los comportamientos que como objetivos pretendemos lograr, porque
si ya los tuvieron no los plantearíamos como objetivos por lograr.
III. LAS COMPETENCIAS
Empero, la pregunta que todos nos estamos haciendo es. ¿y las competencias donde se ubican en lo
que hemos venido diciendo?
Competencia es un término que se viene usando ampliamente en el campo educacional, se habla
incluso de la existencia de currículos por competencias como expresión de modernidad pedagógica,
frente a los currículos por objetivos como expresión de obsolescencia pedagógica.
Una primera aproximación al termino ‘competencia’ es obviamente la definición de los diccionarios de la
lengua castellana. Estos diccionarios nos proporcionan varias significaciones:
a) disputa o contienda, b) rivalidad,
d) incumbencia, d) aptitud, idoneidad.
III.1 Las competencias como capacidades
Esta última es la que interesa para nuestro caso. De acuerdo con ella la competencia es una
aptitud, vale decir, una capacidad para hacer algo de un modo eficaz. Desde este punto de vista, los
siguientes comportamientos configuran competencias: ‘redactar un informe sobre las pandillas
juveniles” o ‘extraer un diente a un paciente’, “demostrar el teorema de Pitágoras”, etc. En cambio, no
son competencias “el conocer las partes de un informe”, “identificar la composición bioquímica de los
dientes”, o “enunciar el teorema de Pitágoras”.
III.2 Las competencias como saber hacer y hacer
En la definición que acabamos de exponer, capacidad para hacer puede entenderse de dos maneras
distintas, pero relacionadas: primero, como una capacidad potencial que posee el sujeto para hacer
algo, y segundo como la ejecución de esta capacidad en una actividad concreta. Por ejemplo, un
alumno puede poseer la capacidad para redactar de un modo potencia (sabe cómo redactar) pero no la
efectiviza. En cambio, manifiesta una capacidad real y actual cuando redacta, por ejemplo, un informe
sobre el descubrimiento de América. De acuerdo con lo venimos diciendo se puede distinguir dos
sentidos en el término ‘competencias’ , competencias como una capacidad potencial para hacer algo y
competencia como la capacidad real y actual de hacer algo. Para referirnos a la primera escribiremos
competencia, y para referirnos a la segunda escribiremos competencia2.
Lo que hemos llamado competencias, son por naturaleza comportamientos inobservables, los cuales
conocemos indirectamente a través de la conducta observable. En cambio las competencia2 son por
definición directamente observables; como son observables son medibles y como son medibles son
evaluables, cuantitativamente. Los conductistas las llaman por ello conductas.
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8. Esta distinción es importante porque da lugar a dos tipos de comportamiento. Saber hacer y no implica
necesariamente hacer y. Son dos capacidades diferentes pero estrechamente vinculadas. Pasar del
saber hacer y al hacer y, en forma efectiva y real, involucra una serie de factores nuevos no contenidos
en la primera capacidad. Esto explica porqué razón el saber los procedimientos, por ejemplo, de la
natación, no garantiza que el sujeto nade real y efectivamente. Esta es la diferencia que siempre se ha
establecido entre el saber puramente “teórico” o verbal y el saber práctico. (“sabe como se nada pero
no se nada “). Así mismo, explica porque razón dos sujetos que saben los procedimientos para hacer
y, no hacen del mismo modo y con la misma efectividad y. (dos profesores no enseñan igual, o dos
médicos no operan). En la ejecución, en la acción, se configura un nuevo tipo saber que podemos
llamara experiencia en la medida que resulta de la experiencia vivida por el sujeto.
En el campo de lingüística Noan Chomsky ha hecho una distinción y se corresponde con la que
acabamos de efectuar entre competencia, y competencia Noan Chomsky distingue entre competencia o
conocimiento que el hablante y el oyente tiene de su lengua y, por otro lado, performance, es el uso que
hacen de esa lengua situaciones concretas. A su ves esta distinción se corresponde con la formulado
por Ferdinand de Saussure, que el 1916 había planteado en su Curso de Lingüística General, entre
lengua habla.
III.3 Las competencias y el saber procedimental
En la definición de competencia que estamos comentando afirmaban que saber hacer y es conocer y
aplicar los procedimientos para hacer y. Ese sentido puede decirse que saber hacer es un saber
procedimental. De tal modo podemos establecer la siguiente igualdad.
Saber saber
= procedimental
Competencia = hacer
III.4 Las competencias y el saber técnico
Los procedimientos, a su vez, expresan la forma de reglas o normas de acción. La reglas prescriben las
acciones que hay ejecutar para hacer Y en Z. Las reglas pueden expresarse en la formula general: “
Haga para lograr Y en Z”, donde M es U acción o secuencia finita de acciones lógicas y/ o
cronológicamente organizadas. Un cuerpo organizado de reglas para producir algo constituye una
técnica. La técnica es entonces el medio a través del cual realizamos nuestros objetivos en la realidad.
De acuerdo a lo que acabamos de expresar como podemos establecer la siguiente igualdad:
saber saber saber
Competencia = Procedimental =
hacer técnico
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9. III.5 Las competencias como actividades técnicas
Las reglas de las que hablamos son de carácter técnico, es decir para hacer algo, para producir algo
como resultado de la acción. Esta actividad humana se distingue netamente de otras. Aristóteles
distingue tres grandes tipos de actividad mediante los cuales el hombre resuelve su obrar en el mundo.
a) Actividad teórica, que es un saber contemplativo del ser de las cosas. Es el caso de la filosofía.
b) Actividad práctica (praxis), que es una actividad cuyo valor está en si misma, y no en sus
resultados. El valor está en el obrar mismo y no en la obra producida. Es el caso del obrar moral.
c) La actividad poiética (del griego poiseis que significa producción) que a diferencia de la praxis, no
tiene valor en si misma; sino que está subordinada a lo que producen, a la obra. A la actividad
poética pertenecen, de un lado, el trabajo técnico productivo y, de otro, la creación artística.
Es aquí, en la poseis, donde se ubican las competencias1.
De acuerdo a lo que acabamos de expresar, los comportamientos morales no constituyen
competencias, porque no conllevan la producción de algo externo al mismo comportamiento. De esta
manera respetaremos incluso el uso que tiene la palabra competencia en nuestra lengua y que la limita
solo a los comportamientos técnicos. Es este uso que resulta “chocante”, para cualquier
hispanohablante, hablar de una persona como muy competente moralmente.
En tanto que las competencias constituyen un hacer, se distinguen netamente de las actitudes que son
predisposiciones favorables o desfavorables frente a las cosas. Las actividades no forman parte del
hacer porque el hacer es ejecución y la actitud, por el contrario es pre-disposición, es previa a la
ejecución, aunque predispone ala ejecución. Una distinción elemental que siempre se suele hacer en
psicología en entre actitud y aptitud, tan cercanas fonéticamente; pero tan lejanas conceptualmente
(aptitud con P y no C se suele puntualizar para diferenciarlas). Por tanto, las competencias en tanto
aptitudes no comprenden dentro de ellas a las actitudes.
III.6 Las competencias y el hacer eficaz
Finalmente, en la definición de competencia que hemos planteado se dice que las competencias son un
hacer eficaz. Es decir, de un hacer bien lo que se hace y no de cualquier manera. Las competencias
involucran, en consecuencia, un componente evaluativo. Si por ejemplo, al aplicarse un cuerpo de
reglas no se logra el objetivo esperado entonces no existe la competencia y, por el contrario, se dice de
la persona que es incompetente. El conocimiento de competencia incluye el logro, la eficacia, vale
decir la excelencia, la ...en el hacer.
IV. LAS COMPETENCIAS, EL SABER, LAS ACTIVIDADES Y LA EJECUCIÓN
El despliegue de las competencias presupone que se cumplan ciertas condiciones.
9
10. 1.
a) Primero, que el sujeto conozca y (saber hacer Y, supone conocer Y,Z). Este conocimiento es de
carácter sustantivo, en el sentido de que es un conocimiento acerca de las propiedades de las
cosas. Es un saber que mientras que el saber técnico es saber como. Este saber sustantivo se
llama también teórico y como el saber teórico se compone de conceptos y los conceptos se
combinan formando proposiciones, se puede decir que da lugar a un saber conceptual o
preposicional. El saber teórico nos permite entender el mundo pero no transformarlo.
b) Según, que el sujeto tenga una actitud favorable para hacer Y, en la medida que haya asumido
plenamente que Y es un valor, y como el mundo Z no tiene y entonces deviene un imperativo hacer
Y en Z.
De acuerdo a lo que venimos exponiendo, se han ido perfilando diferentes dimensiones del saber que
esquemáticamente podemos señalar.
Cuadro N° 1
DIMENSIONES DEL SABER
Estas diferentes dimensiones saber ala que hemos arribado se responden con los célebres grados
saber que Aristóteles expone al comienzo de su Metafísica. El primer grado del saber propiamente
humano es empeiria. Es un saber personal es transferible que se logra en un contacto directo con cada
cosa en particular por ello nos da lo individual; no lo universal. Por esto la empeiria no se puede
enseñar, solo se puede poner a esto en condiciones de adquirir esa misma experiencia. El segundo
grado es la técnica (arte, en un sentido original y amplio del término) que es un saber hacer. El
tekhnites, el técnico o el perito, es el hombre que sabe hacer las cosas, es decir, sabe qué medios (M)
usar para producir algo. La técnica si implica ya un saber universal pero no nos da lo individual. Por
eso la técnica se puede enseñar, mientras que lo individual sólo se puede ver o mostrarse. Pero siendo
por esta razón un saber superior, la técnica requiere de la experiencia, porque, como dice Aristóteles, el
10
11. médico no cura al hombre en general, sino a tal o cual hombre en individual. Finalmente, tenemos
como tercer grado del saber, el saber que nos da las causas y primeros principios de todo cuanto hay.
Este saber es el que Aristóteles llama episteme, es decir, el saber de las cosas no en tal o cual
particularidad, sino en cuanto son. La experiencia y la técnica son saberes más necesarios para el
hombre pero superiores a la episteme, no.
V. LAS COMPETENCIAS Y LAS OPERACIONES PSOCO-FISICAS Y LOS CONTENIDOS
Es indispensable, por otro lado, tener claro los tipos de comportamiento a que dan lugar estas
diferentes dimensiones del saber.
En primer término, recordemos que en todo comportamiento humano hemos distinguido, por un lado la
operación psicofísica que realiza el sujeto y por el otro lado, el contenido que mediante dicha operación
debe dominar. Pues bien, cuando hablamos de saber teórico (o conceptual o proposional) y saber
técnico o procedimental (saber hacer) estamos aludiendo a los contenidos y no al saber como
operación cognitiva. Los contenidos que el sujeto debe dominar puede estar formando u cuerpo de
proposiciones y entonces hablemos de un saber proposicional o conceptual (por ejemplo: “saber las
causas del subdesarrollo”). O, encontrarse en forma de reglas de acción (“saber como superar del
subdesarrollo”), en cuyo caso hablemos de un saber procedimental o técnico y que configura las
competencias tipo1.
En el primer caso, las causas de subdesarrollo están contenidas en un cuerpo de proposiciones. En el
segundo caso, los procedimientos para superar el subdesarrollo están contenidos en un cuerpo
secuenciado de reglas (en nuestro ejemplo: principios de política económico-social). En relación a
estos contenidos se da un saber o conocer como operación cognitiva.
Las actitudes, en cambio, no son parte de los contenidos; sino de las operaciones mentales que el
sujeto tiene respeto a ciertos contenidos “S tiene una actitud favorable frente x,y,z”, etc, en la que x,y,z
son contenidos acerca de cualquier cosa. Y por cierto la ejecución (competencia 2) tampoco es un
contenido; sino una operación psicofísica que realiza el sujeto modificando el mundo sobre el que
opera. Frente a la ejecución, el saber teórico y e saber técnico se ubica en u nivel verbal, se sitúan en
un plano declarativo.
VI. COMPETENCIAS Y OBJATIVOS
Ahora bien, de acuerdo a lo que acabamos de afirmar, una competencia es un tipo de comportamiento
entre muchos otros, y en tanto comportamiento es un referente posible para un objetivo educacional.
Por lo tanto, no sólo resulta falso oponer objetivo educacional a competencia sino un imposible total.
Es por eso que tiene pleno sentido decir que alguien se propone como objetivo lograr las competencias
x , y, z... etc., entre un conjunto de alumnos. No se incurre en ningún tipo de contradicción o sin
sentido. Muy por el contrario el si sentido recae entre los que oponen los objetivos a las competencias
11
12. porque es como oponer el todo a una de sus partes.
Si consideramos que currículo, en uno de sus muchos sentidos, es un medio para lograr los objetivos
entonces, todo currículo es por objetivos, pueden referirse a competencias o a cualquier otro tipo de
comportamiento considerado valioso para el educado.
Por estas razones resulta una tarea inútil buscar diferencias o semejanzas entre objetivos y
competencias. Insistir en ello nos puede llevar a verdaderos absurdos, como ocurre cuando se afirma
que un objetivo es un comportamiento futuro y la competencia un comportamiento presente. Es decir,
que es el tiempo verbal en el que expresamos los comportamientos el desideratum de lo que es un
objetivo y una competencia. Así por ejemplo de acuerdo a este singular punto de vista cuando decimos
“ demostrar el Teorema de Pitágoras”, estamos frente a un objetivo. En cambio cuando decimos “
Demuestra el Teorema de Pitágoras”, estamos ante una competencia. Como se comprenderá este es
un punto de vista inaceptable porque frente al mismo tipo de comportamiento lo que hace una
competencia y no un objetivo es el tiempo verbal. Cualquier comportamiento expresado en tiempo
presente es una competencia y el que expresamos en tiempo futuro es un objetivo detal modo que
competencia y objetivo no serian categorías pedagógicas sino gramaticales. Pero en tal caso, y si
los que postulan este punto de vista son consecuentes, van a tener que inventar un nuevo nombre para
todo comportamiento expresado en tiempo pasado, tal como por ejemplo “Demostró el teorema de
Pitágoras”.
Termina esta parte de la exposición uno de los participantes expresó que si bien le parecía que la razón
estaba de mi parte, consideraba que este punto de vista no tendría éxito porque en el Ministerio de
Educación nadie habla de objetivos. Me alcanzó algunos documentos del Ministerio de Educación para
verificar lo que afirmaba.
En efecto, en los documentos técnicos del Ministerio de Educación no se lee en absoluto la palabra
objetivo en cambio, si en abundancia la palabra competencia. La palabra objetivo está proscrita. Al
respecto hicimos la siguientes observaciones.
a) Si bien no parece la palabra objetivo si de lee sistemáticamente sus diferentes sinónimos:
propósitos, intención, fin. Se dice, por ejemplo, que “El sistema educativo peruano se orienta hacia
el fin fundamental de la educación que es el de contribuir a la formación integral de los
educandos....”. y más adelante se lee: “El proceso formador, sistemático e intencional, que se
realiza en la escuela tiene propósito bien definidos, que se expone en el currículo, instrumento que
es una concreción de la intencionalidad de la educación formal”.
Esta definición de currículo concuerda con la definición que nosotros hemos formado, con la única
diferencia que en ves de la palabra objetivo utilizan su sinónimo intención. Sustitúyase las palabras
“fin” o ‘intención’ por objetivo y se observará que no se pierda el sentido de la expresión. Por
consiguiente, tienen ellos que admitir que todo currículo es por objetivos.
b) En la propuesta curricular se enumera una serie de supuestas competencias que corresponden a
12
13. las diferentes áreas del currículo, el cual, afirman, es por competencias y no por objetivos. Empero,
estas competencias, como lo han percibido todos los profesores de aula, son los mismos
comportamientos que figuran en los antiguos currículos declaradamente por objetivos. Para
comprobarlo basta con revisar los antiguos planes curriculares elaborados en función a objetivos y
se encontrará que aluden a los mismos comportamientos a los que se refieren los actuales
currículos llamados por competencias.
Finalmente en lo que concierne a este punto añadir un dato que me parece curioso. Sucede que la
mayor parte de los asesores y consultores contratados por el Ministerio de Educación son las mismas
personas que cumplieron también esas funciones en otros gobiernos, épocas en donde se
desarrollaban los currículos por objetivos, incluso dentro de una óptica netamente conductista. Esto
explica, creo que al menos en parte, el hecho que no se perciban diferencias entre estos llamados
currículos por competencias y los antiguos por objetivos.
Pero la razón de fondo es la que ya hemos dicho: los objetivos se refieren a todo comportamiento
humano considerado valioso para los educandos y estos comportamientos pueden ser competencias o
de cualquier otro tipo, como actitudinales, conceptuales, psicomotores, etc.
No existe, pues, ninguna razón para oponer objetivos a competencias y, por consiguiente, carece de
sentido hablar de u currículo por competencias y no por objetivos.
VII. CURRICULO POR COMPETENCIAS Y LOS CONDUCTISTAS
En este momento un participante dice que si existe una razón para eludir la palabra objetivo. Sucede
que los que postulan un currículo por competencias consideran que sólo los conductistas hablan de
objetivos, y el conductismo es una corriente ya refutada por los nuevos paradigmas.
Le expresé participante que no podía detenerme a examinar si en verdad el conductismo ha sido o no
refutado por los nuevos paradigmas, porque nos alejamos demasiado del tema.
Pero le dije que era un error identificar objetivo con conducta tal como es conceptualizada por los
conductistas. Los conductistas tiene una particularidad concepción acerca del modo como deben ser
formulados los comportamientos a los que se refieren los objetivos. Es una interpretación metodológica
acerca de la formulación de los objetivos. Así, por ejemplo, nos dicen que todo objetivo de aprendizaje
debe aludir a conductas del alumno, y que estas deben ser observables y medibles. Además que en su
formulación deben encontrarse los siguientes elementos: un verbo que expresa la conducta, una frase
que indique los contenidos, otra frase que especifique las condiciones en las cuales tendrá lugar la
conducta del alumno y alguna frase que indique el nivel del logro.
Es clarísimo que lo que los conductistas plantean en una propuesta metodológica acercadle modo
como deben, según ello, formularse los objetivos del aprendizaje.
13
14. Se puede cuestionar, y de echo se a cuestionado esta propuesta con fundadas razones, pro este
cuestionamiento se refiere a la formulación de los objetivos y no a su existencia. La critica a la
concepción y modo de formular los objetivos tal como es planteada por los conductistas no in plica
negar la existencia y presencia de los objetivos en la acción educativa y por ende, en el currículo . De
tal modo que es perfectamente posible afirmar la existencia y la presencia central de los objetivos y, al
mismo tiempo, rechaza los planteamientos conductistas acerca de los objetivos.
Por otro lado, resulta verdaderamente curioso que algunas personas rechacen los objetivos
educacionales por la creencia de que se centran exclusivamente en comportamientos observables y
medibles y, al mismo tiempo, opten por su supuesto opuesto: la competencia que son precisamente ...
paradigma de lo observable y medibles. Por ejemplo las competencias 2 de sumar dos o más, o la de
tocar el piano con serie de actos psicofísicos que se observan directamente. Son comportamientos que
se exhiben a la vista de cualquier sujeto observador. No ha competencias2 inobservables.
Por consiguiente todos los que postulan un currículo por competencia son los más grandes
conductistas (y lo pero es que lo son sin darse cuenta).
Por ello resulta completamente inconsistente rechazar los objetivos y optar por las competencias para
no ser conductistas y terminar, luego, dentro de un conductismo extremista.
¿las competencias integran o presuponen el saber y las actitudes?
Ya en la parte final del evento uno de los profesores participantes me dijo que el esquema que yo había
planteado donde se ubican las competencias en relación con el acción con el saber conceptual y
aptitudinal, era similar al sistema planteado por la Dra. Luisa Pinto (era la revista Tarca, N°
38/setiembre 96 pp. 44-50) y que el Ministerio ha asumido casi como doctrina oficial.
Iniciamos por ello un análisis del articulo de la Dra. Pinto. En este trabajo, luego de exponerse
diferentes definiciones de competencia, la autora opta por definir competencia como “la capacidad para
actuar con eficiencia eficacia y satisfacción en relación así mismo y al medio natural.
Y sin que medie ningún nexo explicativo en el párrafo siguiente dice: “las competencias son “ macro-
habilidades” que integran tres tipos de saber o aprendizajes: conceptual (saber), procedimientos (saber
hacer) y actitudinal (ser)”.
Al respecto hice las siguientes observaciones:
1. Estas definiciones no solo son diferentes sino contradictorias. Esto en razón de que en
la primera definición se afirma que una competencia es una capacidad para actuar, y
actuar y hacer algo de acuerdo a ciertos procedimientos. Pero en la segunda se dice que
en las competencias integran el saber, hacer y las actitudes (ser). Integrar significa en
este contesto que estos elementos son parte del concepto competencia. Entonces la
pregunta es: ¿cómo hacer algo puede comprender en su campo significativo al saber
14
15. a (saber conceptual)
b (saber hacer)
c (actitudes para hacer)
d (competencia 2)
conceptual que no es hacer, y las actitudes que son predisposiciones para hacer?. El
concepto de competencia, de acuerdo a la primera definición, no puede comprender
dentro de un campo significativo a los conceptos de saber conceptual, saber
procedimental y las actitudes.
Por consiguiente no puede admitirse al mismo tiempo, en el mismo universo del discurso, como dirían
los lógicos las dos definiciones.
2. Ciertamente el elemento conceptual y aptitudinal están relacionados con las
competencias, pero no son partes de ellas. La relación es de otro tipo, las competencias
presuponen al saber conceptual y al actitudinal, pero ello no implica que sena sus partes
integrantes.
Por esto que en nuestro esquema, la lógica relacional entre los elementos va en un sentido vertical
Cuadro N° 2
RELACION VERTICAL ENTRE SABERES, ACTITUDES Y NORMAS
Este esquema expresa, lo que a nuestro juicio, constituye la real realización entre competencias, saber
y actitudes.
En cambio en el esquema planteado por la Dra. Pinto la Lógica relacional va en un sentido horizontal
como puede verse en el cuadro que hemos extraído del mencionado articulo
Cuadro N° 3)
RELACIÓN HORIZONTAL ENTE SABERES, ACTITUDES Y COMPETENCIAS
15
16. Esta conceptualización de competencia lleva a una evidente contradicción con la primera definición de
competencia.
Alguien podría decir que si bien es cierto que el esquema anterior no concuerda con la primera
definición de competencia, sin embargo si es coherente con siguiente definición, según la cual las
competencias son “macrohabilidades”.
Pero en tal caso tenemos que admitir que la primera definición no cumple ningún papel, y por tanto no
tiene sentido haberla planteado y admitido para luego desecharla.
Pues bien, vamos a cerrar los ojos y hacer que la primera definición nunca fue planteada entonces nos
quedamos con la segunda.
Lo primero que tenemos por decir en que se trata de una redefinición del concepto de competencia,
respecto a las definiciones que nos dan los diccionarios de la lengua castellana del uso generalizado
que se tiene entre los hispanohablantes, como un saber hacer (competencias1) y como hacer el mismo
(competencias2).
Ciertamente no esta prohibido definir un concepto cuando el dar cabal cuenta de la realidad así lo
impone. Empero, esta redefinición no puede ser arbitraria por más convencionales que sena los
términos.
Para el presente caso es suficiente poner a prueba esta definición aplicando dos reglas básicas la
primera es como macrohabilidad, porque al hablar de currículo por competencias extendieron que este
currículo debería contener exclusivamente competencias. Pero, entonces, se percataron que en ese
caso solo existiría el saber hacer; pero no el saber conceptual ni las actitudes. Y como esto no es
posible porque colisiona con la práctica educativa real y concreta, no han encontrado mejor vía que
ampliar el campo significativo del concepto de competencia para que también comprenda las
habilidades (saber) y las actitudes (ser). Pero hemos visto que esta vía conduce a una inútil nueva
conceptualización y lo que es peor, para los que oponen currículo por competencias la currículo por
objetivos: los lleva al seno de los tantas veces negados conductistas.
Esto explica perfectamente por que razón los maestros no encuentran diferencias entre el currículo por
16
17. objetivos, trabajando con los dominios del aprendizaje de Bloom, y los llamados currículos por
competencias, que ahora se presentan como el ultimo en modernidad pedagógica.
Creo que toda esta confusión radica en el error de oponer objetivos a competencias. El segundo error
consiste en creer que los objetivos son tal como los conceptualiza los conductistas: observables,
mediables, evaluables cuantitativamente, así como orientaciones rígidas para el profesor , etc. El tercer
error es creer en las competencias son diferentes a las conductas tal como la entienden los conductitas.
Por cierto que estamos cuestionado la importancia que tiene las competencias como comportamientos
valiosos y, por consiguiente que sean motivo para planteárselos como objetivos por realizar en un
conjunto de educandos. Si algún valor tiene eso de “currículo por competencias” es haber puesto a luz
un aspecto de la acción educativa que quiza no se dio importancia que tiene, permaneciendo en la
penumbra, oculto por las otras formas de comportamientos. Pero nada de est. justifica la tremenda
confusión creada por algunas personas cuando hablan de currículo por competencia y no por objetivos.
VIII. LA CONCEPTUALIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS
Se podría decir, sin embargo, que estos deslindos son puramente teóricos, que no tiene ninguna
importancia práctica. Pero no, los conceptos no son simplemente adornos que tenemos por el gusto de
tenerlos. Los conceptos permiten entender la realidad y, combinados entre si, forman proposiciones,
mediante las cuales hablan de la realidad. Es por ello que son guías para la acción. Por consiguiente, si
los conceptos no son claros ni distantes, la práctica resulta caótica.
Veamos con un ejemplo como es que la conceptualización de competencia , integrada por el
saber, el saber hacer y las actitudes, conduce a un callejón sin salida. El ejemplo lo vamos a
tomar de la Nueva Estructura Curricular (Lineamientos Generales de Planes de Estudio) en una
formulación la formula por René Descartes (1596 –1650) quien dice que los conceptos deben
ser claros y distintos, es decir, bien delimitados y que se distingan de otros (que no signifiquen
lo mismo). La segunda es la de Guillermo de Occam (1290-1348), quien nos dice que no
debemos multiplicar innecesariamente los términos (la famosa navaja de Occam).
A la luz de estas dos reglas, se puede constatar que la conceptualización de competencia como
macoabilidad no esta bien delimitada porque uno de sus constituyentes son las habilidades,
además de las destrezas y las actitudes. Esta conceptualización va a dar lugar a un error
metodológico al momento de definir habilidad. En efecto, para definir habilidad tenemos que
recurrir al genero próximo que en este caso es macrohabilidad. Entonces la definición de
habilidad diría: habilidad es una macro habilidad....”, incurriéndose en un falta metodológica.
Pero tampoco es distinta, deferente a otros conceptos, porque su campo significativo concuerda
con lo que los conductistas llaman conducta y que da lugar a lo que Bloom llama dominios del
17
18. aprendizaje, y sus tres subdominios: cognitivo, afectivo y cicomotris. Cognitivo equivale a lo
que en el esquema comentamos se llama habilidad, afectividad a lo que se llama actitudes y el
dominio psicomotor a lo que se llama destrezas.
Incluso la autora ha querido incorporar la terminología empleada en el informe Delors3
haciendo equivalente habilidad a saber, destreza a saber hacer y actitudes a ser.
Pero con ello ha introducido una terminología de lo más confusa, con términos imprecisos y
vagos. Por ejemplo, el término saber sin ningún calificativo adquiriere una gran generalidad, de
tal modo que abarcaría a todo tipo de saber y por ende comprende al saber hacer, con lo cual la
tipología propuesta se derrumba. Mas grave aún es la introducción del concepto ser, que como
todos saben tiene una densa carga significativa que ni el genio de Parménides, en la
antigüedad, ni el de Heidegger, en la modernidad, han podido vencer. Esos términos son
agradables a los oídos, pero no son operativos y la acción educativa exige conceptos
operativos.
De este modo, la definición de competencia como macrohabilidad no cumple la regla de
Descartes. El concepto no es claro ni designa algo di distinto a otros términos. Por lo tanto, su
introducción en el campo cognoscitivo con esa significación resulta innecesaria (se le aplica la
navaja de Occam). No hay razón para esa definición porque ya existes términos para aquello
que pretende significar y, de un modo innecesario, violeta el so que en la comunidad hablante
tiene el término competente. Además, al darle la significación de macrohabilidad, terminan
coincidiendo con la conceptualización de los conductistas. Terminan en brazos de aquellos
alos que pretenden rechazar al hablar de un currículo por competencias: los conductistas.
Tengo la impresión de que se ha definido el concepto de competencia de competencia que sus
autores consideran paradigmática.
“Competencia del saber lógico-matematíco del tercer ciclo de la Educación Básica (5 y 6 de
primaria)”:
“Interpreta, resuelve y crea problemas aritméticos y de geometría básica, tomados de
situaciones cotidianas, con números naturales, fracciones y decimales, demostrando flexibilidad
y perseverancia, así como habilidad en el cálculo, en el razonamiento, y en el uso de unidades
d medida, así como en la elaboración de tablas y gráficos”.
Un análisis de esta formulación pone en evidencia lo siguiente:
a) Una redacción engorrosa que engloba varias y diferentes oraciones en un solo enunciado.
18
19. Se pueden contabilizar hasta 5 oraciones distintas, separadas por comas. No se percibe,
pues, ninguna integración. El hecho de que cada comportamiento se coloque uno al lado
de otro, no significa heberlos integrados.
b) En la redacción se sigue las reglas postuladas por los conductistas, justamente en uno de
los puntos que hicieron de este propuesta algo imposible de cumplir en la práctica real y
concreta. Me refiero a la inclusión de las condiciones del aprendizaje dentro de la
formulación de la competencia. Se dice, por ejemplo: “Tomadas de situaciones
cotidianas” . y este no es un comportamiento del alumno sino una condición bajo la cual se
deben desarrollar los comportamientos.
c) El modo como de ha conceptualizado y formulado las competencias no hacen posible
diseñar una guía para la acción eficaz del maestro. No le indica un camino didácticamente
ordenado que le permita llegar al logro de la competencia buscada. Sencillamente los
maestros no saben como operar para realizar y concretar las competencias el educados
con las competencias en los educados con las guias, modelos o planes de lección
preparados por los diversos. Entes Ejecutores contratados por el ministerio de Educación.
Veamos este asunto con un plan de lección elaborado por una de las Entendidas Ejecutoras
que responde a la sigla CIDE-PLANCAD secundaria 1999, pero que en esencia es el mismo
planteamiento de otros órganos implementadores de la política educativa del actual gobierno.
Cuadro N° 4
DISEÑO DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA.
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
2. SECUENCIA DE APRENDIZAJE
MOMENTO DE APRENDIZAJE TIEMPO ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Motivación.
Recuperación de saberes
previos
Construcción del nuevo saber
(Básico)
Importancia del nuevo saber
a al vida (práctica)
19
20. 3. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
PROCEDIMENTAL CONCEPTUAL ACTITUDIVAL
4. COMPETENCIA
La lectura del documento precedente nos lleva alas siguientes observaciones:
a) entre los tres competentes del diseño, la secuencia de aprendizaje (rubro 2), la
organización de los contenidos (rubro 3) y la competencia (rubro 4), no existen
nexos que los relaciones. Cada uno de ellos funciona independientemente uno de
otro, con lo cual el diseño pierde, por decirlo así, logicidad, vale decir, racionalidad.
Los profesores en la practica educativa trabajarían cada uno de ellos de modo
independientemente sin la tan postulada integración de los aprendizajes.
b) Como de acuerdo al diseño propuesto, la organización de lso contenidos y la
competencia, no forman parte de la secuencia del aprendizaje, entonces no
cumplirían ningún papel en el proceso de enseñanza aprendizaje; serían unas
especies de apéndices. Pero, ¿acaso, lo que se busca no es el logro de las
competencias en los alumnos? ¿cómo lograr las competencias si se encuentra fuera
de la secuencia de aprendizaje?
c) La organización de los contenidos procedímentales, conceptuales y actitudinales
(rubro 3), se presenta como una entidad independiente de la competencia (rubro 4).
Pero sucede que de acuerdo a la definición asumida por el Ministerio de Educación
y por sus organismos implemetadores, la competencia integra el saber conceptual,
procedimental y actitudinal. Por consiguiente, la organización de los contenidos
(rubro 3) es lo mismo que competencia (rubro 4). Entonces, ¿cómo se explica que
figura en rubros separados?
Lo que n la práctica esto va ha provocar, el que los profesores de aula, luego de llenar
el rubro 3) (La organización de los contenidos). No sepan que decir al momento de
llenar rubro 4 ( la competencia), porque todo lo que podría decir ya lo han dicho en el
rubro 3). Me imagino que los maestros del Perú deben estar viviendo un desconcierto
20
21. total para poder desarrollar su labor docente bajo este tipo de guía.
En cambio de conceptualización propuesta por nosotros se deriva un camino distinto.
Para ilustrar nuestra propuesta utilizaremos el mismo ejemplo anterior.
Pero antes de enunciar las competencias tendremos que cuenta las siguientes
condiciones:
a) Incorporemos en el enunciado de las competencias solo los dos elementos básicos
de todo comportamiento: las operaciones psicofísicas y los contenidos. En contra
dela propuesta de los pedagogos conductistas, no incluiremos en la redacción las
condiciones de aprendizaje ni los criterios de evaluación para medir el logro de los
objetivos. La razón para ello es que consideramos que el lugar natural, por decirlo
así de las condiciones de aprendizaje se encuentra en la metodología didáctica y el
de los criterios de evaluación se ubica en el momentos de la evaluación.
b) En contra de la propuesta del Ministerio de Educación, no consideramos la creación
de problemas porque esta competencia es imposible de alcanzar en niños de 5to o
6to grado. Solo los grandes matemáticos han podido visualizar nuevos problema y
encuentra los algoritmos para resolverlos. En la escualo y asta en la universidad se
trabaja con problemas conocidos que se resuelven con algoritmos ya establecidos.
No queremos asumir lo que creamos es errores ajeno, pero que nos podría
compromete ante la critica d ellos entendidos.
c) Como en nuestra propuesta las competencias del tipo2 constituyen la consecuencia
y culminación de otros comportamiento previos, entonces la redacción cambia
radicalmente.
En este caso tenemos que formular las competencias2 como objetivos terminales y los
comportamientos que constituyen la condición para lograr las competencias como
objetivos intermedios.
Por tanto, la redacción, según nuestra propuesta sería la siguiente.
1) objetivos terminales
Al finalizar el tercer ciclo de la Educación Básica, en lo que se refiere al área lógico-
matemático, los alumnos deberán:
1.1 Efectuar razonamientos y cálculos en la resolución de problemas aritméticos y de
geometría básica, utilizando números naturales, fracciones y decimales.
21
22. OBJETIVOS
1. Valorar la importncia
1.2 Efectuar razonamiento y cálculos en el uso de las unidades de medida.
1.3 Efectuar razonamiento y cálculos en la elaboración de tablas y gráficos.
2) Objetivos intermedios
2.1 Valorar la importancia que tienen en la vida cotidiana el razonamiento y el cálculo
matemático para resolver problemas aritméticos y de geometría básica, en el uso de
las unidades de medida y en la elaboración de tablas y gráficos (actitudes).
2.2 Tener una actitud favorable al trabajo metódico y lógicamente ordenado (actitudes)
2.3 Tener una actitud favorable al trabajo perseverante y flexible (actitudes)
2.4 Comprender los conceptos de geometría básica (saber conceptual).
2.5 Comprende los conceptos de número natural, fracciones y decimales (saber
conceptual).
2.6 Comprende los fundamentos lógico-matemáticos de las tablas y gráficos (saber
conceptual).
2.7 Conocer las reglas del razonamiento y el cálculo con números naturales, fracciones
y decimales (saber procedimental).
2.8 Conocer las reglas del razonamiento y el calculo, aplicadas a la resolución de
problemas aritméticos y de geometría básicas (saber procedimental)
2.9 Conocer las reglas del razonamiento y el cálculo aplicado en la elaboración de
tablas y gráficos (saber procedimental).
Así planteadas las cosa, es posible, por ejemplo, construir un diseño de plan de
lección, tal como lo ejemplificamos a continuación, tomando como caso el de la
competencia 1.3.
Cuadro N° 5
22
23. Se trata pues de un secuencia ordenada de pasos en la que se van desarrollado los
diferentes comportamientos previos y necesarios para el logro de la competencia2.
Es en el nivel de la competencia2 donde el aprendiz integra como operación
psicológica, el saber conceptual, el saber procedimental y las actitudes. La
competencia2 no resulta de la suma de estos elementos, sino de su integración, dando
lugar a lo que en filosofía se llama un nievo nivel de integración o de realidad, que es
irreductibles ontica, y quizá, gnoseologicamente, a sus elementos constituyentes.
Sin embargo, un lector atento podría plantear la siguiente observación a este
planteamiento: Ud, ha sostenido anteriormente que las competencias no integran el
saber conceptual, procedimental y las actitudes. Pero ahora dice que es en el nivel de
las competencias donde se integra el saber conceptual, el saber procedimental y las
actitudes. Le pido una explicación”.
La explicación requiere que se deslinde al menos dos niveles en los cuales se pueda
situar la integración. Por un lado, el nivel de la realidad, en nuestro caso en el subnivel
psicológico, y por un lado, el nivel gnoscologíco-lingüístico. Al nivel gnoscologico-
linguistico, el concepto de competencia no integra semánticamente a los conceptos
saber conceptual, saber procedimental y actitudes, pero al nivel real-psicologico, como
operación psicofísica, las competencia2 si integran los tres elementos anteriores. En la
cabeza del sujeto se procesan, mediante un mecanismo aún desconocido, dando
lugara alas competencia2 como una entidad real nueva e irreductible a cualquiera de
sus elementos o a la suma de esos elementos.
Esto explica porque es que al momento de formular las competencias no se perciba
ninguna integración entre sus elementos componentes. Al nivel gnoscologico-
linguistico es imposible la integración. La integración se da a un nivel psicológico-real
en la mente y en la actuación del sujeto.
Volviendo al esquema de plan de lección que hemos propuesto, debemos precisar que
cada objetivo y cada paso didáctico pueden ser desagregados en otros previos y /o
especificarse en grados distintos. Aquí los hemos planteado en sus grande momentos.
Así mismo, si en el orden didáctico añadimos otros elementos, tales como los métodos
didácticos para el desarrollo de la sesión , las condiciones del aprendizaje, los
materiales didácticos, los criterios de evaluación, la cronogramación de las acciones,
23
24. tendríamos un diseño completo de plan de lección.
En la fase de la motivación, el maestro busca despertar el interés del alumno sobre lo
que hay que hacer, haciéndole ver su importancia, tratando de que aprecie o estime la
tarea por realizar. En suma, que valore lo que hay que hacer y por consiguiente tenga
una actitud favorable. Este interés puede ir dede provocar la atención hasta el
apasionamiento en la tarea.
Una vez logrado el primer objetivo, se inicia el desarrollo de la sesión buscando que el
alumno alcance un saber acerca de lo que tiene que hacer. Este saber se da en dos
niveles: en un nivel teórico en el que se fijan los conceptos y las proposiciones acerca
del tema que permitan un entendimiento de lo que hay que hacer (saber conceptual), y
en un nivel procedimental donde se fijan las reglas o procedimientos para hacer o que
hay que hacer de un modo eficaz (saber procedimental).
Logrados los objetivos acerca del saber, se pasa a la aplicación de las reglas para
producir lo que se busca. Es el momento de la práctica, de la ejercitación.
Las competencias insumen saber en grado diverso. Algunas competencias insumen
poco saber conceptual y / o procedimental. Tal es el caso de las competencias
relacionadas con las artesanías. Otras, insumen una gran cantidad de saber
conceptual y / o procedimental, como es el caso de las tecnologías. Pensemos en la
albañilería y la ingeniería civil, por ejemplo, para tener una ilustración de lo que
decimos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe mantener un equilibrio en los pesos
que corresponda a los saberes relacionados con la competencia. Cuando esto no
ocurre se producen distorsiones, como las siguientes: una enseñanza practicista,
cuando se centra en la práctica, sin saber técnico y teórico; una enseñanza tecnisista,
cuando se centra en el saber técnico, sin o muy poca teoría y; una enseñanza
teoricista, cuando se centra en la teoría sin o muy poco saber técnico o práctica.
Es suma, a modo de conclusiones podemos afirmar las siguientes tesis:
I
Toda acción humana y, por consiguiente, la acción educativa, comporta objetivos por
alcanzar y medios para lograrlos en la realidad.
II
24
25. En los objetivos lo que se pretende es configurar, en un conjunto de educados, una
serie de comportamientos considerados valiosos de ser poseídos por esos educandos.
III
La serie finita, necesaria y suficiente de comportamientos valiosos, configuran un
concepto de ´ buen educando ´ o “educando ideal “, es decir, un perfil ideal del
acuerdo.
IV
Los objetivos se refieren al logro de ese perfil ideal en un conjunto de
Educandos.
V
La acción educativa consiste en realizar (hacer real) el perfil ideal en un conjunto
real y concreto de educandos.
VI
Para realizar el perfil ideal en un conjunto de educandos se requiere de un conjunto
organizados y científicamente fundado de procedimientos. Este conjunto de
procedimientos expresados en reglas de acción, constituyen la pedagógica o
tecnología educativa.
VII
El currículo es un do los medios pedagógicos utilizados para realizar el perfil ideal. Por
lo tanto todo currículo es por objetivos. La función del currículo es lograr los objetivos,
los que a su vez, aluden al logro del perfil ideal.
VII
Los comportamientos valiosos del perfil ideal son de deferente tipo. Algunos son
competencias, otros puede no serlo. Pueden se actitudes, conocimientos, destreza,
etc.
IX
Las competencias aluden, en el uso de nuestra lengua castellana, a aptitudes o
25
26. capacidades para hacer algo de un modo eficaz.
X
Esta capacidad puede entenderse de dos maneras: 1) como conocimiento de los
procedimientos o reglas técnicas para hacer algo (saber hacer) y 2 como la ejecución
de esos procedimientos en hacer algo de un modo eficaz. la primera configuración la
competencia tipo 1, la segunda la competencia tipo 2. esta última de lugar a la
excelencia en el hacer.
XI
Las competencias tipo 2 suponen para su concreción eficaz: 1) un saber acerca de las
cosas (saber conceptual o proposicional o teórico). 2) un saber acerca de los
procedimientos o reglas para hacer algo (competencia 1) y una actitud favorable por
hacer algo. Las competencias 2 no integran estos competentes; los pre-suponen, por
ende estos componentes devienen en condición necesaria; aunque no suficiente de las
competencias como actuación eficaz. Decimos necesaria pero no suficiente porque en
la ejecución misma se configuran un saber de tipo personal, producto de la experiencia
alcanzada. Es lo que hemos llamado saber experiencial y que corresponde al primer
grado del saber humano, según Aristóteles. Por esos es que a más experiencia,
mayor eficacia en el hacer.
XII
La expresión currículo por competencia y no por objetivos, tan repetida, carece
absolutamente de sentido porque las competencias, como cualquier otro
comportamiento valioso, constituye referentes posibles de los objetivos educacionales.
La expresión currículo por competencia tendrá significado si lo que se quiere decir es
que se trata de un curriculo que busca enfatizar las competencias 2 como logro final de
la acción educativa. De tal modo que los saberes y las actitudes devienen en sus
condicionantes,
XIII
Los conductista tiene una particular interpretación de los objetivos que no
necesariamente tenemos que seguir. Cuestionar la interpretación conductista de los
26
27. objetivos no implica cuestionario los objetivos mismos, como el elemento básico de la
educación. Dicho en breve, no estamos obligados a hacerle caso a los conductistas.
Eso depende de la fuerza de sus argumentos. En cualquier caso, el asunto no tiene
que ver con los objetivos mismos, sino con el modo de formarlos.
XIV
Las competencias en tanto comportamiento observable, medibles y evaluables, son
conductas, tal como las entiende los conductistas. Por ello, los que hablan de currículo
por competencia son conductistas puros.
XV
Las competencias son comportamientos valiosos. En la planificación de la acción
educativa no siempre se les ha tenido en cuenta, no obstante su importancia. La
educación se ha centrado demasiado en los saberes conceptuales, preposicionales o
teóricos, olvidando las competencias. Empero, el olvido es atribuible a los
planificadores del currículo más no a los maestros de aula, quienes siempre hemos
visto la importancia de la práctica, el aprender haciendo (“se aprende a nadar nadado”
dice con frecuencia los profesores a sua alumnos). Es bueno recoger estas
experiencias y no solo lo que dicen los gurues de la educación que generalmente tiene
mucho saber que da la experiencia, espacio donde justamente se forjan las
competencias. Es por esto que algunos de ellos pueden ser incompetentes para
orientar y dar directivas, no no por carecer de sabiduría teórica si no por no tener la
experiencia viva y concreta, que da un saber distinto, no superior como alegría
Aristóteles, pero si necesario. Y sin el cual no hay actuación eficaz acorde con la
realidad donde se opera y se desea cambiar para perfeccionarla.
Con esto dimos por finalizar la reunión y decimos conversar la próxima vez de otro
tema de actualidad: áreas versus asignaturas
27