Este documento presenta las ideas de Edgar Morin sobre cómo debería ser la educación del futuro para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Morin propone que la educación debe enseñar a los estudiantes a detectar y corregir errores en el conocimiento, a desarrollar una inteligencia general que comprenda contextos complejos, y a cultivar una identidad planetaria y una ética que abarque a toda la humanidad.

1. CURA PARA LA CEGUERA DEL CONOCIMIENTO
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro
debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está
expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a
la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al
conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos
el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero
también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad.
La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y
milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para
siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia
intelectual sus propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de
nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se
nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente
exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores.
Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros
mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la
capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo
tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones
clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados
pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la
interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para
referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los
elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes
y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y
de resolver problemas.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El
conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto,
Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental
que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general
y a lo particular.
3. Enseñar la condición humana

2. Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos
deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al
mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser
humano también debe ser contextualizado:
Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a
dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b)
razón - afecto - impulso c) individuo - sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente
humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la
humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas
inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de
las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los
humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo
esencial formativo del futuro.
4. Enseñar la identidad terrenal
La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme
diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la
revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo
disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito
que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la
educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo
intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir
mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra
Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias
etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de
relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma
conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo
en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha
progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase,
en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al
atardecer."
5. Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma
natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con
sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el
paradigma de esta seguridad de pervivir.
Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el
bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a
tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una
época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad
del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre
sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan

3. válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la
Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución!
biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de
barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre
la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras
propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto
ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que
afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado
aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la
incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que
las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento:
"existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.
Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de
certezas, no viceversa."
6. Enseñar la comprensión
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión
interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que
comunicación no implica comprensión.
Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los
demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos
cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo,
el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no
reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas.
Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta:
sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la
comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia
las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales
no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del
futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una
comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una
democracia abierta.
7. La ética del género humano
Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género
humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad
- especie como base para enseñar la ética venidera.
En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta
implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita
diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos
niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la
dictadura de la mayoría.

4. En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía
terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo
concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de
primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que
se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo,
lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual
las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la
reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.
Complejidad y Ciencias Sociales
Hay que recordar que somos parte de un sistema ecosocial complejo, es decir con redes
y jerarquías morales y económicas, donde las ciencias sociales, bajo el métoco científico
clásico han sido las grandes ―acomodadoras‖ de los fenómenos sociales al enfoque lineal
deterministamente interpretado por el Método clásico encajando el camino de las
sociedades en una progresividad que busca la estabilidad, cuando en realidad, nos
regimos bajo la incertidumbre.
Las llamadas ciencias sociales han tratado desde hace más de 100 años predecir los
femómenos sociales aplicando el método reduccionista tomando a la comunidad – de 10
mil a 50 mil- como laboratorio y no se ha logrado nada concreto hasta ahora, solo predecir
fenómenos esperados en comunidades relativamente pequeñas en determinadas
circunstacias, a ciertos niveles y encajar el modelo a grandes poblaciones de diversos
grupos bio-socioculturales humanos sin tener resultado, llámese politicas de desarrollo,
politicaspublicas, medioambientales, culturales etc etc de eso hay ejemplos por montón,
sobre
todo
en
zonas
de
violencia
extrema
normalmente hubo antropologos tratando de ―aplicar el desarrollo‖ de la mano del método
reduccionista de los estudios de comunidad.
Con ello se pensó que estudiando una parte de la sociedad se podría hacer una
verdadera ciencia social que explicara todos los procesos habidos y por haber, haciendo
taxonomías, como en la biología.
El método científico clásico es muy exitoso y con razón, pues genera especialistas que
confirman y generalizan no solo la valiosa Teoría de la relatividad, si no otras verdades
que sostienen la noción de ―ciencia verdadera‖ y ―conocimiento verdadero‖ manteniendo
un orden de las cosas por el que un determinado mundo político y social se explica
incuestionablemente. A lo que Morin sostiene:
―Existe una visión estática que consiste en que consideramos a nosotros mismos en tanto
organismos; estamos constituidos por 30 ó 50 mil millones de células: En modo alguno,
pues no estamos constituidos por células, estamos constituidos por la interacción de
dichas células. (…) El universo obedece estrictamente a leyes deterministas y todo lo que
parece desorden ( agitador,dispersivo) solo es una apariencia debida únicamente a la
insuficiencia de nuestro conocimiento. Las nociones de orden y ley son necesarias pero
insuficientes. La antigua visión, la visión simplificante( reduccionista), es una visión en la
que evidentemente la causalidad es simple, es exterior a los objetos, es lineal.‖

5.  ¿QUE ES LA CIENCIA?
La ciencia es el método, mediante el cual desarrollamos un conocimiento específico, por
ejemplo la Química y la Física las cuales nos enseñan a interactuar en el mundo que nos
rodea.
La ciencia se divide en dos aspectos muy importantes, que son; la ciencia formal y la
ciencia fáctica.
 LA CIENCIA FORMAL
Esta ciencia no es objetiva, estudia entes ideales que se dividen en los abstractos y
interpretados que sólo llegan a existir en la ciencia humana.
No existe en la realidad, sino en la imaginación del hombre. Por ejemplo las Matemáticas
es una ciencia que estudia los números, pero estos números no existen en la realidad,
solo son representaciones imaginarias para denominar ciertos objetos.
Estas son las ciencias formales, por que sus objetos no son cosas ni procesos, sino para
emplear el lenguaje pictórico, de la mente humana, donde podemos verter un surtido
ilimitado de contenidos.
Se comunica con la realidad atraves del lenguaje humano, por ejemplo en las
Matemáticas él número (3), es un signo que un signo que utilizamos para contar objetos y
este lo podemos representar ya sea escrito o hablado.
 LA CIENCIA FÁCTICA
Se refieren en su mayoría a sucesos y procesos. Necesitan mas que la lógica formal o
una teoría, necesita de sucesos reales, como la observación, para confirmar sus
enunciados.
Esto quiere decir que necesitan basarse en la realidad para poder experimentar con esta
y comprobar sus teorías, por ejemplo la medicina no puede inventar una droga y colocarla
inmediatamente al mercado sin antes probarla para conocer si es o no eficaz.
Por el contrario de las ciencias formales, las ciencias fácticas utilizan símbolos
interpretados, por ejemplo el agua, tiene en Química su símbolo que es H2O, y este
símbolo representa dos moléculas de hidrogeno y una de oxígeno, que al contrario del
símbolo 3 si existen en la realidad.
1- El conocimiento científico es fáctico: parte de los hechos, los respuesta hasta
ciertopunto, y siempre vuelve a ellos. La ciencia intenta describir los hechos tales
como son,independientemente de su valor emocional o comercial: la ciencia no
poetiza los hechosni los vende, si bien sus hazañas son una fuente de poesía y de
negocios. En todos loscampos, la ciencia comienza estableciendo los hechos; esto
requiere curiosidadimpersonal, desconfianza por la opinión prevaleciente, y
sensibilidad a la novedad.

6. 2- El conocimiento científico trasciende los hechos: descarta los hechos, produce
nuevoshechos, y los explica. El sentido común parte de los hechos y se atiene a ellos: a
menudose imita al hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo de correlacionarlo con otros
o deexplicarlo. En cambio, la investigación científica no se limita a los hechos observados:
loscientíficos exprimen la realidad a fin de ir más allá de las apariencias; rechazan el
gruesode los hechos percibidos, por ser un montón de accidentes, seleccionan los
queconsideran que son relevantes, controlan hechos y, en lo posible, los reproducen.
Inclusoproducen cosas nuevas desde instrumentos hasta partículas elementales;
obtienennuevos compuestos químicos, nuevas variedades vegetales y animales, y al
menos enprincipio, crean nuevas pautas de conducta individual y social.
3. La ciencia es analítica: la investigación científica aborda problemas circunscriptos,
unoa uno, y trata de descomponerlo todo en elementos (no necesariamente últimos o
siquierareales). La investigación científica no se planta cuestiones tales como ―¿Cómo
es eluniverso en su conjunto?‖, o ―¿Cómo es posible el conocimiento?‖ Trata, en
cambio, deentender toda situación total en términos de sus componentes; intenta
descubrir loselementos que explican su integración.
4. - La investigación científica es especializada: una consecuencia del enfoque analítico
delos problemas es la especialización. No obstante la unidad del método científico,
suaplicación depende, en gran medida, del asunto; esto explica la multiplicidad de
técnicas yla relativa independencia de los diversos sectores de la ciencia.
5- El conocimiento científico es claro y preciso:sus problemas son distintos, susresultados
son claros. El conocimiento ordinario, en cambio, usualmente es vago einexacto; en la
vida diaria nos preocupamos poco por definiciones precisas, descripcionesexactas, o
mediciones afinadas: si éstas nos preocuparan demasiado, no lograríamosmarchar al
paso de la vida. La ciencia torna impreciso lo que el sentido común conoce demanera
nebulosa; pero, desde luego la ciencia es mucho más que sentido comúnorganizado:
aunque proviene del sentido común, la ciencia constituye una rebelión contrasu vaguedad
y superficialidad
6- El conocimiento científico es comunicable: no es inefable sino expre-sable, no
esprivado sino público. El lenguaje científico comunica información a quienquiera haya
sidoadiestrado para entenderlo. Hay, ciertamente, sentimientos oscuros y nociones
difusas,incluso en el desarrollo de la ciencia (aunque no en la presentación final del
trabajocientífico); pero es preciso aclararlos antes de poder estimar su adecuación. Lo
que esinefable puede ser propio de la poesía o de la música, no de la ciencia, cuyo
lenguaje esinformativo y no expresivo o imperativo La inefabilidad misma es, en cambio,
tema deinvestigación científica, sea psicológica o lingüística.
7- El conocimiento científico es verificable: debe aprobar el examen de la experiencia. Afin
de explicar un conjunto de fenómenos, el científico inventa conjeturas fundadas dealguna
manera en el saber adquirido. Sus suposiciones pueden ser cautas o audacessimples o
complejas; en todo caso deben ser puestas a prueba. El test de las hipótesisfácticas es
empírico, esto es, observacional o experimental. El haberse dado cuenta deesta verdad
hoy tan trillada es la contribución inmortal de la ciencia helenística. En esesentido, las
ideas científicas (incluidos los enunciados de leyes) no son superiores a lasherramientas
o a los vestidos: si fracasan en la práctica, fracasan por entero.

7. 8- La investigación científica es metódica: no es errática sino paneada. los
investigadoresno tantean en la oscuridad: saben lo que buscan y cómo encontrarlo. El
planeamiento dela investigación no excluye el azar; sólo que, a hacer un lugar a los
acontecimientosimprevistos es posible aprovechar la interferencia del azar y la novedad
inesperada. Másaún a veces el investigador produce el azar deliberadamente. Por
ejemplo, para asegurarla uniformidad de una muestra, y para impedir una preferencia
inconsciente en la elección de sus miembros, a menudo se emplea la técnica de la
casualización, en que la decisiónacerca de los individuos que han de formar parte de
ciertos grupos se deja librada aa unamoneda o a algún otro dispositivo
9- El conocimiento científico es sistemático: una ciencia no es un agregado
deinformaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí.
Todosistema de ideas caracterizado por cierto conjunto básico (pero refutable) de
hipótesispeculiares, y que procura adecuarse a una clase de hechos, es una teoría. Todo
capítulode una ciencia especial contiene teorías o sistemas de ideas que están
relacionadaslógicamente entre sí, esto es, que están ordenadas mediante la relación
―implica‖. Estaconexión entre las ideas puede calificarse de orgánica, en el sentido de que
la sustituciónde cualquiera de las hipótesis básicas produce un cambio radical en la teoría
o grupo deteorías.
10- El conocimiento científico es general: ubica los hechos singulares en pautasgenerales,
los enunciados particulares en esquemas amplios. El científico se ocupa delhecho
singular en la medida en que éste es miembro de una clase o caso de una ley; másaún,
presupone que todo hecho es clasificable y legal. No es que la ciencia ignore la
cosaindividual o el hecho irrepetible; lo que ignora es el hecho aislado. Por esto la ciencia
nose sirve de los datos empíricos —que siempre son singulares— como tales; éstos
sonmudos mientras no se los manipula y convierte en piezas de estructuras teóricas.
11- El conocimiento científico es legal: busca leyes (de la naturaleza y de la cultura) y las
aplica. El conocimiento científico inserta los hechos singulares en pautas generales
Ciertamente, los enunciados de las leyes son transitorios; pero ¿son inmutables las
leyesmismas? Si se considera a las leyes como las pautas mismas del ser y del
devenir,entonces debieran cambiar junto con las cosas mismas; por lo menos, debe
admitirseque, al emerger nuevos niveles, sus cualidades peculiares se relacionan entre sí
mediantenuevas leyes. Por ejemplo, las leyes de la economía han emergido en el curso
de lahistoria sobre la base de otras leyes (biológicas y psicológicas) y, más aún, algunas
deellas cambian con el tipo de organización social.
12- La ciencia es explicativa: intenta explicar los hechos en términos de leyes, y las
leyesen términos de principios. los científicos no se conforman con descripciones
detalladas;además de inquirir cómo son las cosas, procuran responder al por qué: por qué
ocurrenlos hechos como ocurren y no de otra manera. La ciencia deduce proposiciones
relativasa hechos singulares a partir de leyes generales, y deduce las leyes a partir de
enunciadosnomológicos aún más generales (principios).
13- El conocimiento científico es predictivo: Trasciende la masa de los hechos
deexperiencia, imaginando cómo puede haber sido el pasado y cómo podrá ser el futuro.
Lapredicción es, en primer lugar, una manera eficaz de poner a prueba las hipótesis;
perotambién es la clave del control y aún de la modificación del curso de los

8. acontecimientos.La predicción científica en contraste con la profecía se funda sobre leyes
y sobreinformaciones específicas fidedignas, relativas al estado de cosas actual o pasado.
No esdel tipo ―ocurrirá E‖, sino más bien de este otro: ―ocurrirá El siempre que suceda C1
puessiempre que sucede C es seguido por o está asociado con E‖. C y E designan clases
desucesos en tanto que C1 y E1 denotan los hechos espectos
14- La ciencia es abierta: no reconoce barreras a priori que limiten el conocimiento. Si
unconocimiento fáctico no es refutable en principio, entonces no pertenece a la ciencia
sinoa algún otro campo. Las nociones acerca de nuestro medio, natural o social, o acerca
delyo, no son finales: están todas en movimiento, todas son falibles. Siempre es
concebibleque pueda surgir una nueva situación (nuevas informaciones o nuevos trabajos
teóricos)en que nuestras ideas, por firmemente establecidas que parezcan, resulten
inadecuadasen algún sentido.
15- La ciencia es útil: porque busca la verdad, la ciencia es eficaz en la provisión de
herramientas para el bien y para el mal. El conocimiento ordinario se ocupa usualmente
de lograr resultados capaces de ser aplicados en forma inmediata; con ello no es
suficientemente verdadero, con lo cual no puede ser suficientemente eficaz. Cuando se
dispone de un conocimiento adecuado de las cosas es posible manipularlas con éxito.