Este documento resume la pedagogía de liberación de Paulo Freire y la pedagogía crítica. Describe la vida y filosofía educativa de Freire, incluyendo su método de la "palabra generadora" y su crítica a la educación tradicional. También explica la pedagogía crítica como una forma de enseñanza que ayuda a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación. Por último, menciona brevemente la pedagogía de investigación-acción y su aplicación en la educación colombiana entre 1998 y

1. I. LA PEDAGOGÍADE LA LIBERACIÓN LATINOAMERICACANA
HISTORIA DE LA ESCUELA
“No hay Docencia sin discencia… Quien enseña aprende, al enseñar y Quien aprende, enseña al
aprender”.
Paulo Freire:1921-1997. Nacióel 19 de septiembre de 1921 enRecife,Brasil.A sus 75 años muere
el 2 de mayo de 1997. Suinspiraciónfue suesposaquiensiendoeducadora le despierta el amor a
la pedagogía tuvo 5 hijos.
 La escuela de Frankfurt, constituida por pensadores alemanes en 1922; inicia una etapa
educativa caracterizada por su reflexión crítica hacia la sociedad industrial y luego en la
sociedad postindustrial.
 Algunosde losprincipalesrepresentantesson:Michel Apple, Henri A. Giroux, Paul Willis,
Basil Bersntein, Jurgen Habermas.
 Freire respondió al mundo de los 1960 un mundo muy dividido a niveles ideológicos,
políticos, económicos y militares (Capitalismo Vs Comunismo-Socialismo); por eso se le
conoce como el fundador de la Escuela Comunicativa y padre de la educación popular en
América Latina.
Se Hace una comparación en la Escuela Comunicativa de Freire:
Método tradicional Alfabetización Freiriana
Educación Educación
Método de domesticación concientizar para la liberación
Educación Alienante Educación Liberadora
Aportes Freire:
 Freire hace un aporte con la Escuela Comunicativa en el sentido de que esta surge
basándose enel procesode enseñanza/aprendizajeapartirde lainteracciónentre iguales,
la negociación,el intercambiode significadosyde experienciasyen la participación crítica
y activa en espacios comunitarios.
 Los hombresymujeressoncapacesy responsablesde reflexionar,analizarysercríticos de
su realidad individual y social.
 Su propuestalaenfocadel Sistemaescolaryla autonomía de la escuela, debe estar en el
control de la comunidad; la escuela debe ser un espacio democrático y sería una
responsabilidad del pueblo participar en ella, a esto se le conoce como el círculo de la
Cultura.
Freire crítica: a la escuela tradicional ya que como parte de las instituciones del Estado que
reproducen su ideología para mantener el Status.

2. Cualidades y desempeño de las maestras y los maestros:
a. Amor
b. Humildad
c. Valentía
d. Alegría de vivir
e. Tolerancia
f. Seguridad
g. Paciencia e impaciencia
h. Decisión consciente
i. Coherencia de vida
La metodologíaeducativautilizada por Freire como punto de partida es la realidad, donde el ser
humano asume un rol activo que busca transformar su mundo.
Método de la Palabra Generadora:
Fase1: Descubriendo el universo vocabulario.
Fase2: Selección de palabras dentro de este universo.
Fase3: La creación de situaciones existenciales críticas.
Fase4: Elaboración de fichas indicadoras.
Fase5: Elaboración de fichas en las que aparecen las familias fonéticas correspondientes en la
palabra generadora.
La propuesta metodológica de la Palabra Generadora tiene tres características:
a. Ser activo dialogal y de espíritu Crítico.
b. Tener una modificación del programa educacional tradicional.
c. Usar técnicas como la reducción y la codificación.

3. Lo ético
Coherencia entre el discurso y la práctica.
“Hablamos de ética y de postura sustantivamente democrática, porque al no ser neutra, la
práctica educativa implica opciones, rupturas, decisiones.
Estar y ponerse encontra,a favorde un sueño y contra otro, a favor de alguien y contra alguien”.
Y es precisamente ese imperativo el que exige la eticidad del educador y su necesaria militancia
democráticay le impone lavigilanciapermanente,enel sentidode lacoherenciaentre el discurso
y la práctica.
“Educadores y educandos no podemos, en verdad, escapar de la rigurosidad ética”
Dice Paulo:“Estoy profundamente convencido de la naturaleza ética, de la práctica educativa, en
cuanto práctica específicamente humana”.
El serhumano,es un ser ético cualquiera que sea su marco de valores: la ética de la vida, la ética
humanista, o como hemos adquirido o adherido a la ética del mercado”.
La esperanza crítica como parte de la eticidad
“…sin poder negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las rozones históricas,
económicasysocialesque laexplican,noentiendolas existencia humana y la necesaria lucha por
mejorarla sin la esperanza y sin el sueño...”
“La esperanza es una necesidad ontológica, la desesperanza es la esperanza que, perdiendo su
dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica”.

4. Lo epistemológico
El enfoque epistemológico de carácter dialectico: “El conocer no es el acto a través del cual un
sujeto, transformado en objeto, recibe dócil y pasivamente los contenidos que el otro le da o le
impone”.
“El extensionista cree que el conocimiento debe transferirse y depositarse en los educandos”.
“Este esun modoestático,verbalizado;eslaformade entenderel conocimientoque desconoce la
confrontación con el mundo como la fuente verdadera de conocimiento.”
El conocimiento como praxis es permanente.
Praxis es igual a proceso de conversión de la teoría en experiencia vivida.
“El serhumanoconoce a travésde un procesoque no termina enel objeto cognoscible, ya que se
comunica a otros sujetos igualmente cognoscentes”.
Subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad.
Dialecticidad es la unidad que lleva a la unidad de los contrarios.
“Desde el punto de vista de la teoría y de la educación que la pone en práctica, no es posible
dicotomizar la teoría de la práctica”.
“No es posible dicotomizar el acto de conocer el saber ya existente, del acto de crear nuevo
conocimiento”.
Tampoco “es posible dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse”.
Lo pedagógico es: el punto de partida del acto educativo.

5. “siempre el punto de partida es el sentido común, de los educandos y no el rigor del educador”.
“Desde el puntode vistade la educacióncomoun acto de conocimiento,loseducadoresdebemos
siempre partir,noquedarnosde losnivelesde comprensiónde loseducandos, de la comprensión
de su medio de la observación de su realidad”.
Educador y educando se educan juntos en el acto educativo
“De este modoel educador ya noes solo,el que educa,sino aquel que cuando educa es educado
a través del diálogo con el educando así ambos se transforman en sujetos del proceso en que
crecen juntos…”
Lo socio-político
No hay ningún ser humano que sea ahistórico ni apolítico.
Creoque la llamadaneutralidadde laciencia noexiste,laimparcialidadde loscientíficostampoco.
Neutralidad e imparcialidad de la ciencia
…Y no existe ni una ni otra en la medida misma en que no hay acción humana desprovista de
intención, de objetivos, de camino, de búsqueda”.
Asumir con plena conciencia el mundo que vivimos y optar en consecuencia.
Optar significadefinir:“a favorde quiénode qué educo, y por lo tanto contra quién y contra qué
educo.”
Lo político en cuanto búsqueda del bien común…
No se trata de politizarlaciencia,enel sentidovulgardel término. Ymuchomenosde partidizar o
de ideologizar nuestra opción en cuanto a educadores”.
El educador crítico debe estar en expectación, alerta…
La educaciónparala dominaciónimplica ejercicio del poder a través del conocimiento; como tal
es alienante, del ser, deshumanizante y su modalidad es autoritarismo, la “cosificación” del
educando…
“…Sería una actitud ingenua pensar que las clases dominantes van a desarrollar una forma de
educación que permita a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma críticas”.
II. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

6. “No basta con haber nacido humano, hay que formarse para serlo”
Fernando Savater.
¿Qué es pedagogía Crítica?
 Propuesta de enseñanza que ayuda a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la
dominación, las creencias y prácticas que la generan.
 Genera conciencia crítica en el estudiante
El primer paso de la pedagogía Crítica: es lograr que el estudiante se cuestione así mismo como
miembro de un proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional y la
religión,porejemplounavezhechoesto, el alumnoadvierteque lasociedades imperfecta y se lo
alienta a compartir este conocimiento para modificar la realidad social.
En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan un
pensamiento crítico.
PEDAGOGÍA CRÍTICA
…”no se reduce a una simple transmisióndel saber;sinoalapráctica pedagógica que construye el
conocimiento desde una concepción problematizadora, y que tiene como referente la lectura
decodificada de la realidad (diversa, compleja, conflictiva).
Promueve una conciencia ético-crítica ene l educando (Dussel, 1998), que atravesada por el
diálogo, hace surgir una relación horizontal, entre educador-educando, parar producir un nuevo
conocimiento a partir de esta experiencia”. (Freire, 1988).
“La Educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo”.
III. LA PEDAGOGÍA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Entre 1998 y 2002 se ha venidorealizandoenAntioquia,Colombia,condocentesde losniveles de
Educación preescolar,básica,mediaysuperior,unproyectode investigaciónque a finales del año
2000 fue apoyado por COLCIENCI-AS, instituto encargado de promover la política de Ciencia y
Tecnologíaenel país. El proyectotiene comopropósitocentral probarlaviabilidadylaefectividad
de la investigación-acción desarrollada por maestros y aplicada particularmente a la
transformación de la práctica pedagógica personal de los mismos y proponer un modelo de

7. capacitación de maestros en servicio, basado en la investigación. El proyecto nació en la Escuela
de Pedagogíade laAsociaciónde ColegiosPrivadosde Antioquia que ha servido como animadora
de toda la experienciaypocoa poco ha idoconfigurandounavariante especial de lainvestigación-
acción.
Las aplicaciones de la investigación-acción son múltiples, como amplio y variado el espectro
investigativo que se encuentra en la literatura relacionada. Es por ello que es benéfico dar una
mirada a las aplicaciones particulares que de la misma se han hecho en educación para
diferenciarlasde lavariante desarrollada en este programa entre 1998 y 2002. Para observadores
expertos en investigación-acción educativa (I-AE) debemos decir que la característica
sobresaliente de esta variante es la investigación de la práctica pedagógica individual de cada
docente.
En este artículo presentaremos primero una breve historia de la I-A, luego expondremos la
variante construida durante cinco años y medio de aplicación de la metodología de I-A a la
transformaciónde lapráctica pedagógicade los maestros con sus fases y secuencia, y finalmente
comentaremosnuestraposiciónenfavorde la hipótesis del maestro investigador, discutiendo la
posibilidad de enseñar e investigar simultáneamente.
1. BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y TIPOS DE APLICACIÓN
Los antecedentes teóricos de la I-A pueden situarse en el advenimiento del método de
investigación-acción propuesto por el sicólogo social Kurt Lewin en la década del 40 (Kemmis y
Mctaggart, 1993; Elliot,1994). Lewinconcibióeste tipo de investigación como la emprendida por
personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos,
consistente enunaprácticareflexivasocial enlaque interactúan la teoría y la práctica con miras a
establecercambiosapropiadosenlasituaciónestudiadayenlaque no hay distinciónentre lo que
se investiga, quien investiga y el proceso de investigación. Restrepo Gómez, Bernardo: Una
variante pedagógica de la investigación-acción educativa
OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
2. La I-A tuvo desde Lewin varios desarrollos con teorías sociales fundantes diversas y con
aplicaciones también diferentes que fluctúan entre la I-A participativa (I-AP), la I-AE, ligada a
indagación y transformación de procesos escolares en general, y la investigación-acción-
pedagógica(I-A-Pedagógica),másfocalizadaenlaprácticapedagógicade losdocentes. La primera
ha sido desarrollada por la sociología comprometida, principalmente desde la década del 60,
mientras que la segunda y tercera aparecieron en la década del 50. Nos limitaremos a explicar y
ejemplificar aquí solamente las dos últimas aplicaciones, dejando claro desde ahora que este
proyecto opta conscientemente por la I-AE de corte pedagógico.
El iniciodel primertipooprimeraaplicación a la educación puede situarse a finales de la década
del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia -donde Kurt Lewin
había abogadopor la I-A- el movimientoporunmaestroinvestigador.En 1953 Corey, profesor del

8. Teachers´College of ColumbiaUniversity,publicó,juntoconotros profesores de esta universidad,
una obra sobre I-A como método para mejorar las prácticas escolares. Corey concibió este
métodocomoaquellosprocesosinvestigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela
tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente la definió
como el «estudiorealizadoporcolegas,enun ambiente escolar, de los resultados de actividades
para mejorar la instrucción». Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado por el
pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la
investigaciónsocial ylosmovimientossocialesde laépoca.Aunque fue laprimera aplicación de la
I-A a la educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede
hablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro.
En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepción de la I-AE. Las primeras
alusionesaeste tipode investigacióndemandabanlaparticipaciónde todos los miembros de una
organizaciónen el desarrollo de la investigación y una cooperación de actores de la realidad, los
maestros,yde investigadoresde carrera. Esta es la visión planteada por Rapaport en 1970, citado
por Parra (1995).
En el mismosentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la I-A
como actividad colectiva que propende la transformación de procesos educativos asociados a
procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988).
El segundotipoosegundaaplicación,puede remontarse,enformamás contundente, a la década
del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra, clamó por
una investigacióneducativanaturalística,nopositivista, centrada en el interior de la escuela y de
losprocesoseducativosyrealizadaporlospracticantesde laeducación,los maestros (Stenhouse,
1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta línea y ha publicado una obra
sobre La Investigación-Acción en Educación (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot
subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos
experimentadosporlos docentes, másque con problemas teóricos definidos por investigadores
dentro de un área del conocimiento.
Según Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por los
maestros, y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadores
externos y de otras Restrepo Gómez, Bernardo: Una variante pedagógica de la investigación-
acción educativa OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
3. Disciplinas.Estaseparaciónentre investigadores y maestros ha sido la situación predominante
en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obra Investigación y desarrollo del
currículo (1981) enfoques de la investigación en el aula, afirma:
La mayorparte del trabajorealizadoenestaárea(investigaciónsobre laenseñanza) se ha basado
enobservadores que eran más investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores
se han interesadomásporconstruiruna teoría sobre laenseñanzaycomunicar observaciones, en
una formadirigidasobre todoa lacomunidadde investigadores,que enmejorarlas aulas que han

9. estudiado.Nopuede afirmarse estode todalaobra que se ha publicado, pero siempre existen, al
menos huellas de la separación entre investigadores y profesores.
Frente a esta situación Stenhouse (ibidem, p. 210) propone integrar en el docente los tres roles
de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma:
En mi conceptoestoesperfectamenteposible,siempre ycuandoel profesorpongaenclaroque la
razón por laque está desempeñandoel papel de investigadoreslade desarrollarpositivamentesu
enseñanza y hacer mejor las cosas.
En lamismaobra Stenhouse,al considerarel conceptode «profesionalidad amplia» del docente,
esencial paraunainvestigacióny un desarrollo bien fundamentado del currículo, plantea que las
características de tal profesionalidad son:
 El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno
mismo como base de desarrollo.
 El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.
 El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas
capacidades.
Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer
mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se
prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integración, aunque Stenhouse
valora el acompañamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la
educación. La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la
investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad ampliada del
docente frente alaprofesionalidadrestringidaque generalmente han ejercido los maestros, esto
es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros.
A estaposiciónde Stenhouse hacemosunaglosafundamentadaenobservacionesque provienen
de losproyectosde las dosprimerascohortesde maestrosinvestigadores de ADECOPRI-A: si bien
es cierto que los maestros activos pueden enfrentar con ventajas la investigación de la práctica
docente, en tanto pedagogía, también lo es que no es posible enderezar las deficiencias de la
práctica de enseñanzasinundominioadecuadodel saberque se enseña y sin un diálogo entre el
métodoensí de dichosabery el métododidácticoatravés del cual aquel se enseña. Es necesario
superartanto el pedagogismocomoel RestrepoGómez, Bernardo: Una variante pedagógica de la
investigación-acción educativa OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
4. Cientifismo.Esto implica atender en los proyectos de I-AE la lectura y la formación en el saber
cuya enseñanza se intenta transformar.
En la posición de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseñanza, la práctica
educativao,si se quiere,laI-AE,que tomadistanciade laI-A sobre educación,máscentradaen las
relaciones de la educación con los procesos sociales paralelos a la misma. La I-A-pedagógica,

10. pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del currículo como objeto
primordial.Tal el énfasis que Stenhouse pone en su obra principal Investigación y desarrollo del
currículo (1981).
En el proyectoque se ha desarrolladoenADECOPRI-A desde 1998, y de manera más investigativa
con la cofinanciaciónde COLCIENCI-AS entre 2000 y 2002, se defiende la tesis de la investigación
sobre problemas individuales, sobre la práctica pedagógica personal del maestro, aunque el
primerciclose llevaa cabo enformaparticipativa.Si cadadocente identificasuproblemaytrabaja
todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión y crítica de la fase de deconstrucción o
reflexiónsobre laprácticapedagógicaanterioryactual se hace en el seno de un grupo de colegas
que a su veztrabajan suspropiosproyectosyque se ayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica
social al develarlosproblemasde laprácticaparticular,pero ciertamente no se atacan problemas
colectivos ni se intentan transformaciones de índole social. Si bien la transformación no es
colectiva, de grupo, es investigación porque sigue los parámetros de búsqueda sistemática de
conocimiento y es investigación-acción porque se pretende una transformación de la práctica
pedagógica durante el desarrollo mismo del proyecto.
DonaldSchon,orientadoenlamismadirecciónde la investigación-acciónpedagógica, expone en
1983 su teoría de la «prácticareflexiva» o«enseñanzareflexiva»,en la cual aboga por un maestro
que reflexionepermanentementesobre suprácticade enseñanzaconel fin de transformarla. Más
tarde, en una presentación en la Convención de la Asociación Americana de Investigación en
Educación, reafirma esta posición y defiende la opción de que el maestro construya saber
pedagógico a través de la «reflexión en la acción» y se separe del discurso pedagógico oficial
aprendido en las Facultades de Educación (1987). Su objetivo está muy cerca del de la I-AE-
pedagógica, sólo que ésta tiene un propósito más investigativo, más sistemático, con
identificaciónde unproblemade lapráctica, que se somete a la lógica abierta de la investigación
científica.
Por su objeto, entonces, la I-AE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o
unidadeso prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica pedagógica de un
docente particular.
Por susactores,losproyectosinvestigativospueden ser colaborativos, colectivos, o individuales.
POSICIONES FRENTE A LA POSIBILIDAD DE FORMAR UN MAESTRO QUE INVESTIGUE A LA VEZ QUE
ENSEÑA
Tres posicionespodemosatisbar en el desarrolloreciente de esta corriente teórica discutida por
los formadores de formadores.
La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis, es que sí se puede ser investigador a la
vez que se enseña y se forma, ejerciendo ambas actividades de tiempo completo. Este tipo de
investigación se realiza sobre la práctica pedagógica, fundamentalmente.

11. Una segundaposición, la de quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa, sin
nivelesde aproximación,esque noesposible serdocente de tiempocompletoopreferentemente
dedicadoala práctica pedagógicae investigadoral mismotiempo.Entre quienes así piensan está,
por ejemplo,Aracellyde Tezzanos,educadorauruguayaampliamenteconocidaennuestromedio.
La actividadinvestigativaimplicatal responsabilidadyseguimientode procesostancomplejosque
no es dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigación.
La tercera posición,lanuestraen verdad, es en cierto modo intermedia, conciliadora. Sí y no. No
es dable investigar sobre los objetos de los saberes específicos que se enseñan, al menos hacer
investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente,
porque no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizás
tampococon la preparaciónespecializada.El docente puedeestudiarydebe estudiarel saber que
enseñayleerinvestigación al respecto para incorporarla a su enseñanza, pero ello no constituye
investigación de tal saber. Sí es dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea
sobre la enseñanzaobiensobre laformación,porque sobre estosmenesteres el practicante de la
educación tiene a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la
introspecciónylaobservaciónde participanteparaelaborarrelaciones,especificarlas,clarificarlas,
comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar
prácticas noexitosas.Losfísicosobservanel universo.Galileoconstruyóuntelescopio y descubrió
las manchas solares. El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las
manchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito tales
observaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus propuestas de transformación y
genera saber pedagógico.
El proceso de la investigación Acción
El proceso De la investigación Acción es cíclico y cada ciclo se desarrolla en
fases sucesivas:
1. Identificación y tratamiento del problema: Entendemos aquí por problema a una
situación percibida como crítica o una limitación encontrada en las practicas educativas
que un grupode docentes,alosque se puedensumarotrosactoreseducativos, considera
necesariosolucionarosuperar. Es importante que estosproblemasseanpercibidos como
tales por los integrantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solución se
puedaalcanzar en corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solución se
orienten a cambios y mejoras. Es también fundamental que los integrantes del grupo
estén dispuestos a comprometerse en el proceso.
2. Formulaciónde objetivos:aquí se empleará latécnicadel árbol de objetivos.Este asuvez
se construye sobre losresultadosobtenidosconel árbol de problema. Los problemas que
habían sidoexpuestoscomosituacionesnegativasolimitantes, percibidas como tales por
los actores educativos implicados pasan ahora ser descritos como estado positivos

12. alcanzados que se establecen sobre la resolución de los problemas anteriormente
identificados.
Se trata de construirun árbol de objetivosque enprincipios,esunaréplicaenpositivo del
árbol problema,peroconla diferencia de larelacióncausa-efectoexplicita en este, pasa a
convertirse enunarelación medios-fines. Es decir una relación de carácter instrumental,
donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los
anteriores efectos.
3. Definición del plan de acciones: es la estrategia de intervención que el Grupo de
Investigación, empleará para superar, el problema identificado, a partir de,
fundamentalmente, plantear hipótesis de acción (estrategias) y traducirlas en acciones
concretas (práctica transformadora). Es decir, el plan de acciones actúa como el nexo
lógico operativos entre las hipótesis de acción (¿qué hacer?) y la acción transformadora
(¿Cómo hacer?).
4. Implementación y ejecución de las acciones:
1. Implementación:Luegode haberidentificadoun problema sobre el cual se pretende
intervenir y haber definido un plan de acciones en el mismo sentido, se pasa a la
implementación de dichas acciones. La implementación supone por un lado, un
esfuerzo de la negociación que se tiene que emprender para lograr aceptación
institucionaldel sentidode los cambios contenido en las acciones mismas y la cesión
de los recursos y tiempo necesarias para ejecutarlas. Por otro lado, supone también
un esfuerzo de organización y optimización de los recursos humanos, los recursos
materialesylostiemposnecesarios que requerirá cada una de las acciones requerirá
cada una de las acciones previstas en el plan.
2. Ejecución de las acciones: una vez concluido el proceso de implementación, es decir
aceptado el sentido de los cambios contenidos en las acciones, definidos los
responsables para la ejecución de las mismas, proveídos los resultados necesarios,
establecidos los plazos y consolidado todo esto en un programa de actividades, se
pasa al momento de la ejecución. Este consiste en la puesta en marcha de las
actividadesprevistas en el programa de actividades que consolida el momento de la
implementación.
5. Evaluación y reflexión:
1. Evaluación de las acciones: entendemos aquí la evaluación como un proceso
periódicode análisisde valoraciónde la efectividad de un proyecto de mejoramiento
educativo, de la implementación y ejecución de las acciones previstas en él y de los
cambios que éstas han producido, con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo
del proyecto.
La evaluación de acciones revierte en la afirmación o replanteo de las futuras
estrategiasyaccionesdel proyecto, dando lugar a un proceso de retroalimentación y
mejoramiento de la práctica educativa institucional.
2. Reflexióncrítica:concebimos la reflexión crítica como en el contexto de un proyecto
de mejoramientoeducativocomolainterpretacióncolectivasde lasexperiencias y los

13. resultadosde laevaluación,conlafinalidadde llegar a nuevas concepciones, miradas
y acuerdos sobre la acción.
La reflexión crítica, entendida como la discusión activa, al interior del grupo de
investigación, es esencial para compartir y analizar la información, establecer
consensos,acuerdos,tomar decisiones concertadas y actuar en consecuencia. Desde
ese punto de vista, contribuye a crear las condiciones para una acción orientada a
alcanzar cambios efectivos y sostenibles.
6. Difusión de resultados: esta última fase corresponde a la difusión de los resultados
obtenidos. Esta difusión es una tarea colectiva del grupo de investigación.
Para definir una estrategia de difusión, se debe tomar decisiones en relación a tres
elementos básicos:
a. La definiciónde loscontenidosde la difusión: para identificarlos el facilitador le hará
preguntas al grupo de investigación como: ¿qué es necesario difundir?, ¿Por qué es
necesario hacerlo?
b. La definición del público al cual llegará: es necesario definir público para identificar
receptoresde ladifusión.Laspreguntas son: ¿A quiénes debe llegar la información?,
¿por qué es importante que lo haga?
c. La definiciónde losmediosconlosque se llevaráa cabo. : La definición de los medios
hace necesario dar respuesta a interrogantes como las siguientes: ¿Cómo difundir?,
¿Qué medios son los más adecuados?, ¿Cuáles son los más accesibles?.
d. Los medios más comunes son: los impresos (boletín, documento de trabajo,
exposición gráfica documentada), los orales (entrevista en radio, charla,
conversatorio); y los eventos (taller informativo, seminario y otros).
La Pedagogía Investigación-Acción:
Tiene como finalidad investigar y enseñar. Recogiendo la distinción de John Elliot: hay dos
tendencias que caracterizan la presencia de la investigación en este sector: una investigación
realizadadesde fueraporinvestigadorescientíficossobretemasyproblemasvinculadosal terreno
educativo y pedagógico y otra efectuada por docentes- investigadores que estudian su propio
trabajopedagógico,desde el interiordel aula. Y hay una tercera tendencia en donde el campo es
estrictamente pedagógico y los componentes investigativos se truecan en medios que activan y
dinamizan los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Bibliografía
1. ELLIOT, John (1994): La investigación-acción en educación. Madrid, Ediciones Morata.
2. Internet
3. Freire, Paul. La Educación como práctica de la Libertad siglo XXI. Buenos Aires. 1973.

14. Conclusiones:
1. La pedagogía investigación-acción es el arte que tienen los educadores de investigar y
enseñar para que los estudiantes aprendan.
2. La pedagogíacrítica depositaen el estudiante como el conocimiento que este a su vez le
permite tomar decisiones y hacer un análisis crítico de la realidad.
3. En cuanto a la pedagogía de la liberación es importante la manera con que el educador
imparte sus clases de manera creativa, con respeto “activo” y de manera coherente, que
da significadoasuenseñanza-aprendizaje y hace que el estudiante aprenda cuando ve la
capacidad de asombro y de sentido por la realidad en la que vive.
4. La educaciónatravésdel tiempohasufridomuchastransformaciones,las cuales cada una
ha dado sus propios aportes buenos y malos. La escuela comunicativa viene a darle el
vuelco al pensamiento y lo hace inclusivo, lo transforma de ser un simple receptor de
ideas (el Alumno) ha ser un ente pensador y transformador.
5. Pablo Freire asegura que: para un maestro o maestra es indispensable que existan
cualidades que lo hacen progresistas como: la humildad, el amor, la Valentía, Alegría de
vivir, la Tolerancia, la Seguridad, la Paciencia e impaciencia, la Decisión consciente y la
Coherencia de vida.