Ciencias naturales 8

Nuevamente
NAP 8.º año
Nuevamente
CIENCIAS
NATURALES
8
CIENCIAS
NATURALES
8
Alejandro Ferrari
Ricardo Franco
Elina I. Godoy
María Cristina Iglesias
Francisco López Arriazu
Silvia López de Riccardini
Silvina B. Muzzanti
Gabriel D. Seraﬁni
Recursos para el docente
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Índice
Cuadro de contenidos, pág. 2 • Cómo es el libro, pág. 6 • Solucionario, pág. 16
Diagramación:Alejandra Mosconi.
Corrección: Karina Garofalo
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna
forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotoco-
pia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico,
fotoquímico,electrónico,informático,magnético,electroóptico,etcétera.
Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reser-
vados, es ilegal y constituye un delito.
Ciencias Naturales 8.
es una obra colectiva, creada y diseñada en el
Departamento Editorial de Ediciones Santillana S.A.,
bajo la dirección de Herminia Mérega,
por el siguiente equipo:
Alejandro Ferrari
Ricardo Franco
Elina I. Godoy
María Cristina Iglesias
Francisco López Arriazu
Silvia López de Riccardini
Silvina B. Muzzanti
Gabriel D. Serafini
Editor: Alejandro Ferrari
Editora sénior: Patricia S. Granieri
Coordinadora editorial: Mónica Pavicich
Subdirectora editorial: Lidia Mazzalomo
Nuevamente
© 2007, EDICIONES SANTILLANA S.A.
Av. L. N.Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires,Argentina.
ISBN: 978-950-46-1871-3
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: enero de 2008
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2008,
en Grafisur, Cortejarena 2943, Buenos Aires, República Argentina.
Ciencias naturales 8 : recursos para el docente / Alejandro Ferrari...[et.
al.].. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2008.
32 p. ; 28x22 cm. (Nuevamente)
ISBN 978-950-46-1871-3
1. Guía para Docentes. 2. Ciencias Naturales.
CDD 371.1
CIENCIAS
NATURALES 8
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Capítulo
2
Contenidos Estrategias didácticas Expectativas de logro
Cuadrodecontenidos
2
Las ciencias naturales.
Las características de la ciencia. La imagen del científico.
Las estrategias de investigación: planteo y refutación de hipó-
tesis científicas.
Los modelos científicos y escolares.
La comunicación entre científicos.
La divulgación científica.
Observación de las múltiples disciplinas que se incluyen dentro de
las ciencias naturales.
Realización de líneas de tiempo.
Lectura de textos científicos e interpretación de sus contenidos.
Reconocimiento de las características de la ciencia como algo diná-
mico, provisional y perfectible.
Reflexión acerca de la importancia de las hipótesis en ciencias y su
relación con el trabajo experimental.
Caracterización y aplicación de los modelos científicos. Diferencia-
ción de los modelos escolares.
Organización de datos en cuadros.
Reconocimiento de la importancia de la comunicación en ciencias.
Lectura de un relato histórico-científico. Producción escrita a partir
de esa lectura.
Vivenciar la ciencia como una actividad necesaria para el desarrollo
de una sociedad.
Sistematizar las características de los procedimientos científicos.
Implementar la lectura comprensiva de textos científicos.
Trabajar sobre las habilidades lingüísticas para fomentar su uso tanto
en la expresión oral como en la escrita.
Reflexionar sobre el uso de imágenes técnicas que puedan ayudar a
la comprensión de un tema.
Desarrollar gradualmente una actitud analítica y responsable frente a
los medios masivos de comunicación en cuanto a la divulgación de
noticias científicas.
Así es la
ciencia
1
Los seres
vivos y el
origen de la
vida
Los seres vivos como sistemas abiertos.
Las células.
Características de los seres vivos: adaptaciones, homeostasis, irrita-
bilidad, crecimiento, desarrollo y reproducción.
Historia del descubrimiento de las células y la teoría celular.
El origen de los seres vivos. Needham versus Spallanzani. Refutación
de la teoría de la generación espontánea.
ElorigendelavidasobrelaTierra.Hipótesisdelapanspermia.Hipó-
tesisquimiosintéticaodeloscoacervados.ElexperimentodeMiller.
Los coacervados y las células primitivas.
Caracterización de los seres vivos entendidos como sistemas abiertos.
Elaboración de modelos.
Reconocimiento de las características comunes a todos los seres
vivos.
Lectura comprensiva de textos de divulgación científica.
Revisión histórica desde el descubrimiento de las células hasta la
teoría celular.
Comparación de las diferentes posturas referidas al origen de la
vida.
Realización de una línea de tiempo.
Interpretación de esquemas.
Simulación de un experimento histórico.
Identificar los elementos de un sistema biológico.
Modelizar los sistemas biológicos.
Reflexionar acerca de las principales características de los seres vivos.
Conocer las principales teorías acerca del origen de la vida en relación
con el contexto histórico y social en el que fueron planteadas.
Trabajar con las noticias periodísticas científicas reconociendo su es-
tructura general.
2
Las células
3
Biodiversidad
y clasificación
Las clasificaciones. Las primeras clasificaciones de los seres vivos.
La nomenclatura binomial. Las clasificaciones a lo largo del tiempo.
La clasificación actual de los seres vivos.
La teoría que explica la biodiversidad. La variedad de seres vivos y la
aparición de nuevas especies.
La biodiversidad y su importancia.
Extinción en el pasado, extinción en el presente.
La preservación de la biodiversidad.
Revisión histórica de las primeras clasificaciones de los seres vivos.
Comprensión del concepto de nomenclatura binomial
Caracterización de la actual clasificación de los seres vivos.
Lectura de imágenes y confección de una línea de tiempo.
Análisis de la teoría de la evolución.
Reflexión acerca de la importancia de la biodiversidad y de su pre-
servación.
Análisis de gráficos referidos a los principales grupos de organismos.
Comprensión del concepto de extinción.
Lectura de material impreso, como diarios y libros.
Clasificarlosseresvivosyvincularlascaracterísticasdeunservivocon
su posible clasificación.
Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos grupos de seres
vivos.
Comprender la información que proporcionan las ilustraciones.
Valorar la biodiversidad y su preservación.
Registrar y comunicar información.
La estructura y el tamaño de las células.
La diversidad celular: procariotas y eucariotas.
La estructura y las funciones celulares.
Función celular de relación. Función celular de regulación. Función
celular de nutrición. Función celular de reproducción. Las etapas de
la mitosis.
Los tejidos y los órganos.
Caracterización de la estructura común a todas las células.
Comparación de los tamaños celulares.
Interpretación de esquemas para diferenciar los tipos celulares.
Ejemplificación de diferentes tipos celulares.
Observación microscópica de células.
Caracterización de las funciones celulares.
Organización de la información referida a la mitosis en un cuadro.
Observación de imágenes microscópicas.
Lectura de textos científicos relacionados con una problemática de
la vida cotidiana.
Realización de una práctica de laboratorio para comprobar la res-
piración celular.
Analizar la organización celular.
Diferenciar las células procariotas de las eucariotas y las vegetales de
las animales, morfológica y funcionalmente.
Usar el microscopio óptico para la observación de células.
Comprender la importancia de las funciones celulares.
Explicar relaciones entre tipos celulares y su función en los distintos
tejidos y órganos en animales y en vegetales.
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33
4
Las funciones
de relación y
control en los
seres vivos
Los seres vivos y su relación con el medio.
Lasplantasysurelaciónconelmedio.Fototropismoyauxina.Otros
casos de tropismos y nastias. Las hormonas y el ciclo de vida de las
plantas.
Los animales y su relación con el medio. Los receptores sensoriales.
Integración y control de la información. El sistema nervioso en los
animales.
El sistema endocrino en los animales. Un ejemplo de control hor-
monal.
El agua y la regulación osmótica.
La regulación de la temperatura. Los animales ectotermos. Los ani-
males endotermos.
Movimiento y locomoción en los animales.
Reconocimiento los mecanismos de control y regulación de las
funciones vitales.
Explicación teórica de las principales respuestas de las plantas a los
estímulos del entorno. Caracterización de algunos tropismos.
Relación entre las hormonas y el ciclo de vida de una planta.
Revisión histórica de algunos experimentos famosos realizados con
plantas.
Caracterización de las principales respuestas de los animales a los
estímulos del medio.
Explicación de los mecanismos de control e integración de funcio-
nes: control hormonal, regulación frente a cambios de salinidad y
temperatura.
Caracterización de la locomoción y el movimiento en los animales.
Análisis de gráficos y reconocimiento de las partes de un paper.
Realización de un trabajo de laboratorio para comprobar el gravi-
tropismo de las raíces.
Identificar los mecanismos vegetales de ajuste al ambiente a través
de las hormonas o, en general, a las sustancias reguladoras del cre-
cimiento.
Experimentar con relación a los cambios en las plantas como res-
puestaalosestímulosdelmedio,registrarlosdatosobtenidosycomu-
nicar sus conclusiones en formatos pertinentes.
Identificar los mecanismos de regulación y control de funciones en
un animal con referencia a cambios ambientales específicos.
Construir modelos representativos de los procesos neuroendocrinos
involucrados en la vía “recepción de estímulo- conducción-elabora-
ción de respuesta-conducción-ejecución de respuesta” en un animal
tipo.
5
El control
neuroendocrino
en el ser
humano
La función de control.
El control nervioso. Las células nerviosas. Generación y conduc-
ción del impulso nervioso.
Comunicación neuronal: la sinapsis. Organización de las neuronas
en el sistema nervioso.
Los órganos de los sentidos.
El cerebro: centro de operaciones.
El control endocrino. Interacciones glandulares. La regulación de la
producción hormonal. Alteraciones en la producción hormonal.
Los mecanismos de la retroalimentación.
La acción conjunta de los sistemas endocrino y nervioso.
Reconocimiento de los sistemas nervioso y endocrino como res-
ponsables del control de funciones en el ser humano.
Descripción del sistema nervioso y de sus células.
Comprensión de los mecanismos de generación y conducción del
impulso nervioso.
Descripción del cerebro y de sus funciones.
Análisis de imágenes y lectura de textos científicos.
Descripción del sistema endocrino y de sus células.
Caracterización de las hormonas, su producción y su retroalimen-
tación.
Análisis de casos habituales en los que se produzca un desequilibrio
hormonal.
Reflexión acerca del consumo de drogas de abuso.
Identificar y caracterizar la variedad de estímulos que excitan el
sistema nervioso, sus receptores y su importancia en el organismo
humano.
Construir representaciones de los mecanismos de conducción de
impulsos nerviosos.
Reconocer los mecanismos de acción de las hormonas humanas y
los efectos de su hipofunción e hiperfunción.
Analizar, discutir y explicar las decisiones por tomar en relación con
la propia salud.
6
El movimiento
y la locomoción
en el ser
humano
Los sistemas que participan en el movimiento.
El sistema óseo y el sistema muscular.
Los huesos. Crecimiento y renovación de los huesos.
El esqueleto articulado.
Los músculos.
Integración de los sistemas óseo y muscular.
El control y la regulación de la locomoción y el movimiento.
El cuidado de los sistemas óseo y muscular.
Caracterización de los sistemas que participan en el movimiento y en
la locomoción del ser humano.
Análisisdeimágenesreferidasalossistemasóseoymuscular.Caracteri-
zación y vinculación en cuanto a las funciones de ambos sistemas.
Representación de datos en esquemas.
Descripción del crecimiento y la renovación de los huesos.
Comprensión de la importancia del cuidado de los sistemas óseo y
muscular.
Formulación de una hipótesis de trabajo.
Realización de una práctica de laboratorio que permita comprender
cómo es una articulación.
Comprender la importancia de las estructuras involucradas en el
movimiento y en la locomoción.
Interpretar imágenes e ilustraciones referidas a los músculos y a los
huesos.
Construir modelos que representen los movimientos implicados en
la locomoción humana.
Reconocer el tejido óseo como una estructura dinámica que crece
y se renueva.
Valorar la importancia de la salud de los sistemas óseo y muscular.
Verificar la importancia de formular hipótesis para el desarrollo y
avance de la ciencia.
7
Los materiales
Variedad de materiales. Las propiedades de un material.
Propiedades sensoriales, táctiles, visuales, químicas de los materia-
les. Resistencia a la oxidación y a la corrosión. Estabilidad química.
Propiedades mecánicas de los materiales. Dureza, ductilidad y
maleabilidad.
Otras propiedades de los materiales. Propiedades térmicas, acústi-
cas, eléctricas. Permeabilidad al agua.
El origen de los materiales.
Materiales orgánicos e inorgánicos.
Reconocimiento de las características de un material y de sus pro-
piedades.
Caracterización de las propiedades sensoriales, químicas y mecáni-
cas de un material.
Observación como herramienta para clasificar los materiales.
Clasificación de los materiales según su origen.
Descripción de los denominados “materiales inteligentes”.
Reconocer la variedad de materiales que, en distintos objetos, son
utilizados cotidianamente.
Incorporar un modo sistemático de analizar los materiales del en-
torno.
Clasificar los materiales a partir de su observación.
Comprender la importancia de encontrar criterios de clasificación.
Vincular el origen de un material con sus posibilidades de ser biode-
gradado o de ser reciclado.
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Capítulo
4
Contenidos Estrategias didácticas Expectativas de logro
Cuadrodecontenidos
4
8
Estados de
la materia y
soluciones
La materia y sus propiedades.
Estados de agregación. Características de los sólidos, los líquidos
y los gases.
Naturaleza corpuscular de la materia.
Los estados de la materia y su relación con la teoría cinético-mo-
lecular.
Los cambios de estado regresivos y progresivos.
Punto de fusión y punto de ebullición.
Definición de "sustancia". Sustancias simples y compuestas.
Las mezclas de sustancias. Sistemas homogéneos y heterogéneos.
Las soluciones. Solvente y soluto.
Tipos de soluciones. Soluciones acuosas.
La concentración de las soluciones. La solubilidad.
Separación de componentes de una solución.
Reconocimiento de las propiedades de la materia.
Comparación de los tres estados de la materia.
Relación entre fenómenos observables y modelos teóricos que los
expliquen.
Reposición de la época histórica en la que hubo descubrimientos
científicos fundamentales.
Representación de datos en gráficos. Reconocimiento de variables
dependientes e independientes.
Distinción de los tipos de soluciones sobre la base de las caracterís-
ticas de solutos y solventes.
Descripción de procedimientos para la separación de mezclas.
Lectura comprensiva de textos que tienen que ver con algún tema
científico.
Realización de experimentos sencillos para comprobar el punto de
ebullición y de fusión del agua.
Realizacióndeprácticasdelaboratoriosencillasreferidasalasepara-
ción de los componentes de una solución.
Conocer las propiedades de la materia.
Comprender la discontinuidad de la materia usando el modelo ci-
nético-molecular.
Representar a través de modelos icónicos o tridimensionales la dis-
posición de las partículas en cada uno de los estados de agregación.
Formular una primera interpretación del concepto de sustancia.
Graficar resultados experimentales y deducir las expresiones mate-
máticas correspondientes, así como su significado físico.
Reconocer la variedad de soluciones que, en distintos estados de
agregación, son utilizadas cotidianamente.
Clasificar soluciones de acuerdo con su concentración a una tem-
peratura dada.
Interpretar las interacciones entre partículas de soluto y solvente
como responsables del proceso de disolución.
Separar componentes de soluciones mediante el uso de métodos
apropiados según las características de las soluciones que se sepa-
rarán.
9
El carácter
eléctrico de la
materia
La teoría atómica. Ley de las proporciones definidas. Ley de las
proporciones múltiples. La composición del agua.
La primera tabla de elementos.
El modelo atómico.
Las partículas subatómicas. El núcleo: protones y neutrones. Los
electrones.
Las propiedades de los átomos. Átomos neutros y cargados. El nú-
mero atómico y el número másico.
La tabla periódica actual.
Características de la tabla periódica: ley de periodicidad.
Electronegatividad y carácter metálico.
Metales, no metales y metaloides.
Los cambios en el número másico. Reacciones nucleares.
Revisión histórica de los trabajos científicos que ayudaron a enten-
der la naturaleza de la materia.
Elaboracióndelasdefinicionesde"átomo"yde"elementoquímico"
y sus implicancias.
Análisis de tablas destinadas al ordenamiento de los elementos
químicos.
Modelización del átomo teniendo en cuenta los cambios de este
modelo a lo largo de la historia y sus limitaciones.
Clasificación de los elementos químicos.
Comparación de los metales con los no metales.
Aplicación de estrategias de búsqueda de información en función
de temas dados.
Realización de una experiencia para diferenciar dos metales.
Simulación de un experimento histórico.
Interpretar, a partir del uso de un modelo sencillo de átomo, la natu-
raleza eléctrica de la materia,
Reconocer el número atómico como característico de cada ele-
mento y vincularlo con su naturaleza y con su composición.
Reconocer las formas de representación propias de la química a tra-
vés de los símbolos de los elementos.
Diferenciar entre grupos y períodos de la tabla periódica.
Distinguir elementos metálicos y no metálicos en la tabla periódica.
Clasificar los elementos en metales y no metales de acuerdo con
sus propiedades.
10
Los fenóme-
nos eléctricos
Los fenómenos eléctricos. Las cargas eléctricas y los átomos.
Electrización por frotamiento, por inducción y por contacto.
La conservación de la carga.
Las tormentas eléctricas.
Materiales conductores y aislantes de la electricidad.
El pararrayos.
Conducción de la corriente eléctrica. El agua y la conducción de la
electricidad. Los cables.
Corriente eléctrica y diferencia de potencial. Fuentes. Resistencia
eléctrica.
La ley de Ohm.
Los circuitos eléctricos.
Circuitos en serie y en paralelo.
El consumo domiciliario.
Caracterización de los fenómenos eléctricos en relación con el mo-
delo atómico.
Comparación de los fenómenos de electrización.
Explicación teórica de fenómenos cotidianos, como las tormentas
eléctricas.
Reconocimiento de los materiales conductores y de los aislantes
de la electricidad.
Diseño, construcción y uso de instrumentos de laboratorio.
Empleo de un modelo teórico para interpretar la diferencia de po-
tencial.
Lectura comprensiva de textos referidos a los fenómenos eléctricos.
Reconocimiento de las condiciones necesarias para que circule la
corriente eléctrica.
Deducción de la ley de Ohm.
Utilización de unidades de medida y realización de mediciones te-
niendo en cuenta los posibles errores.
Construcción de un circuito eléctrico y de pilas, y análisis de su fun-
cionamiento.
Interpretar los comportamientos eléctricos en los materiales a partir
del modelo atómico y de su estructura interna.
Comprender los distintos mecanismos que permiten dotar de carga
a un objeto.
Clasificar los materiales de acuerdo con su comportamiento frente
a campos eléctricos.
Realizar experiencias sencillas de electrostática y predecir los resulta-
dos al afectar algunas de las variables como cargas o distancias.
Establecer analogías y semejanzas entre los fenómenos eléctricos
atmosféricos y los cotidianos.
Interpretar la corriente eléctrica como movimiento de cargas y co-
nocer sus principales propiedades y características.
Reconocer los distintos elementos de un circuito eléctrico sencillo y
explicar su funcionamiento.
Representar gráficamente circuitos eléctricos sencillos.
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55
11
Magnetismo y
electromagne-
tismo
Las propiedades de los imanes. Los distintos metales frente a un
imán.
Los polos de un imán. El magnetismo. La inducción magnética.
El campo magnético y las fuerzas magnéticas. Un modelo explica-
tivo para el magnetismo. Los átomos y el modelo del magnetismo.
Los electrones y los átomos como imanes diminutos.
Características de la brújula.
Polos magnéticos y geográficos. Inclinación y reclinación magné-
tica.
El electromagnetismo.
Posibles aplicaciones de los electroimanes. El motor eléctrico y el
telégrafo.
Caracterización de las propiedades de los imanes.
Observación e interpretación de imágenes.
Comprobación de una hipótesis referida a los imanes.
Deducción de la noción de campo magnético.
Interpretación de gráficos.
Modelización del campo magnético.
Visualización de campos magnéticos.
Reconocimiento de la enseñanza implícita del magnetismo terres-
tre en el uso de la brújula.
Comparación de los polos magnéticos con los polos geográficos.
Análisis del campo geomagnético.
Relación entre el magnetismo y la electricidad.
Vinculación de conocimientos teóricos con aplicaciones prácticas.
Interpretación de esquemas.
Construcción de un electroimán y experimentación con él.
Reconocer la existencia de fuerzas magnéticas y diferenciarlas de las
eléctricas.
Interpretar las fuerzas magnéticas a partir de la noción de campo
magnético.
Utilizar la noción de campo para explicar las interacciones magné-
ticas a distancia.
Representar gráficamente las líneas de campo magnético de distin-
tos imanes.
Clasificar los materiales a partir de su comportamiento frente a cam-
pos magnéticos.
Interpretar el movimiento de los instrumentos de orientación a par-
tir de las interacciones entre imanes y campos.
Comprender el funcionamiento de una brújula para orientarse es-
pacialmente basado en el campo magnético terrestre.
Reconocer y describir los principales fenómenos de interacciones
entre magnetismo y electricidad y dar ejemplos de usos cotidianos.
12
Fuerzas y
campos
La Tierra en el Universo. El Sistema Solar. Planetas y satélites.
La nueva definición de “planeta”.
Asteroides, meteoritos y cometas.
El planeta Tierra. La fuerza de gravedad.
La Tierra: un sistema global. La geosfera. La hidrosfera. La atmós-
fera. La biosfera.
Las interacciones entre los subsistemas. El ciclo del agua. La acti-
vidad volcánica.
Ubicación espacial de nuestro planeta Tierra como integrante del
Sistema Solar.
Caracterización del Sistema Solar, los satélites, los meteoritos y los
cometas.
Revisión de la definición de “planeta”.
Deducción del concepto de fuerza de gravedad.
Elaboración de conclusiones.
Análisis de la Tierra como un sistema formado por varios subsis-
temas.
Descripción de los subsistemas terrestres.
Lectura de un texto científico.
Confección de una línea de tiempo.
Modelización de la interacción de los subsistemas terrestres me-
diante el ciclo del agua.
Trabajo con artículos extraídos de diarios.
Reconocer y describir los componentes del Sistema Solar.
Interpretar imágenes e ilustraciones referidas al Sistema Solar.
Construir modelos que representen los movimientos implicados en
los movimientos planetarios.
Analizar datos numéricos en relación con los planetas y con la distri-
bución de agua en la superficie terrestre.
Reflexionar acerca de la importancia de cuidar el agua dulce en
nuestro planeta.
Concientización de los principales problemas ambientales en rela-
ción con la atmósfera.
13
La Tierra
Las fuerzas y su representación.
La acción y la reacción. La masa y la inercia.
El peso y la interacción gravitatoria.
La gravedad y el movimiento de los astros. La atracción lunar y
las mareas.
Fuerzas que se suman o se restan. Las unidades de las fuerzas.
Los campos gravitatorios.
La presión.
La presión de los fluidos.
Caracterización de una fuerza.
Representación gráfica de una fuerza.
Comparación de las fuerzas de contacto y las fuerzas que actúan
a distancia.
Reflexión acerca de la definición de fuerza.
Reconocimiento de que la reacción ocurre como consecuencia de
una acción.
Observación de la relación entre la masa y la inercia.
Caracterización de la gravedad y de la interacción gravitatoria.
Relación entre la gravedad y el movimiento de los astros.
Resolución gráfica de sumas o restas de fuerzas.
Análisis y realización de esquemas explicativos.
Comprensión del concepto de campo gravitatorio. Modelización
de dicho campo.
Deducción matemática de la presión.
Caracterización de la presión de los fluidos.
Confección de un informe experimental.
Resolución de problemas matemáticos y de situaciones hipotéticas.
Investigación de fuerzas elásticas.
Interpretar los cambios en el estado de los cuerpos a partir de las
fuerzas o presiones que actúan sobre ellos.
Reconocer la diferencia entre fuerzas de contacto y fuerzas a dis-
tancia.
Representar las fuerzas mediante diagramas adecuados y señalar en
ellos la fuerza resultante.
Establecerladiferenciaentrelafuerzaqueuncuerporecibeyelcam-
po de interacción que la provoca.
Representar gráficamente campos de cargas, imanes y corrientes;
estableciendo similitudes y diferencias.
Utilizar los términos adecuados para referirse a fenómenos que in-
volucren fuerzas y presiones y usar las unidades pertinentes para
expresarlos.
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6
Se trabaja con las aplicaciones modernas
del conocimiento científico, su impacto
en la sociedad y con la forma en que este
repercute sobre la vida cotidiana.
Cómoesellibro
El tratamiento de la historia
Y la historia de la ciencia también es una sección
que permite que los alumnos reconozcan la importancia del
estudio de la historia de la ciencia. Se espera que los alumnos
dejen de ver los avances científicos como un resultado acaba-
do, para comenzar a considerarlos dinámicos y generados a
partir de la actividad de personas inmersas en un “escenario”
social e histórico particular.
Se trabaja la apropiación de una imagen realista de los cientí-
ficos y de su trabajo, para confrontarla con la frecuente visión
deformada que los alumnos tienen sobre ella.
El libro de Ciencias naturales 8
El libro de Ciencias naturales 8 comienza con un capítulo
introductorio llamado Así es la ciencia. En él se descri-
ben progresivamente algunas características del quehacer
científico. Se hace uso de la historia de la ciencia
como herramienta para la comprensión del proceso de
construcción científica, modalidad que se recupera a
lo largo de todo el libro.
Así es la ciencia mantiene la misma estructura que el resto de los
capítulos, sin embargo, merecen mención especial algunos aspec-
tos, que serán de interés para el trabajo en el aula.
Así comienza
Es importante que los alumnos
incorporen la idea de que la ciencia
es una construcción colectiva,
que resulta de los aportes y de la
colaboración de muchos científicos.
La imagen del científico
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7
Las habilidades lingüísticas se ponen de manifiesto
en la comunicación con los diferentes actores educativos. Si el
proceso de aprendizaje es una construcción personal mediada
por dicha interacción, se hace necesario ayudar a los alumnos
a mejorar sus producciones orales y escritas. En esta
introducción, los alumnos abordan las diferencias que existen
entre las habilidades y las “pondrán en juego” a lo largo de
todo el libro.
Las definiciones presentadas para las diferentes habilidades lingüísticas no son
“estáticas”. Sugerimos que cada docente y sus alumnos las analicen y establezcan
un consenso acerca de lo que se espera con cada una de ellas.
Las habilidades lingüísticas
Habilidades lingüísticas
Describir Definir Narrar Argumentar Explicar*
Es… Contar cómo es un
objeto, un hecho
o una persona
representándolo con
palabras, dibujos,
esquemas, etc. Dar
una idea general de
algo.
Proporcionar con
claridad el significado
de un concepto.
Hacer comprensible
un fenómeno o un
acontecimiento a un
destinatario.
Relatar hechos que
les suceden a unos
personajes en un
lugar y en un tiempo
determinados.
Afirmar o refutar
una opinión con
la intención de
convencer a la
audiencia.
Dejar claras las
causas por las
cuales ocurre un
evento o fenómeno.
Una explicación
modifica el estado
de conocimiento de
quien la recibe.
Responde a… ¿Cómo es?
¿Qué hace?
¿Para qué sirve?
¿Qué es?
¿Qué significa?
¿Qué pasa?
¿Quién es?
¿Qué pienso?
¿Qué me parece?
¿Por qué?
¿Cómo?
¿Para qué?
Se usa en… Guías de viaje, cartas,
diarios, diccionarios,
clases.
Libros de texto,
diccionarios, artículos
de divulgación,
enciclopedias, clases.
Novelas, cuentos,
noticias, biografías,
leyendas, clases.
En discursos políticos,
en cartas de lectores,
en juicios, en los
resultados de un
trabajo científico.
Revistas y artículos
de divulgación,
conferencias, clases.
Ejemplo ¿Cómo es tu casa?
Es muy espaciosa,
tiene un jardín muy
amplio y una parrilla
donde hacemos
asados los domingos.
Está pintada de verde.
¿Qué es el calor?
El calor es la energía
que se transfiere
entre dos cuerpos
que están en contacto
y a diferentes
temperaturas.
¿Quién fue Marie Curie?
Fue una científica
polaca que vivió
en el siglo xix. Sus
principales aportes
se refieren a la
radiactividad.
¿Qué pensás sobre la
ingeniería genética?
En mi opinión, hay
que tener mucho
cuidado porque
no hay suficientes
pruebas que pongan
en evidencia la
inocuidad de las
técnicas.
¿Por qué no hay que
agregar sal al agua
antes de que hierva?
Porque si se coloca
antes, aumenta el
punto de ebullición
del agua, por lo tanto
tardará mucho más
en hervir. Esto se debe
a la interacción entre
el agua y la sal.
*Explicar y justificar son habilidades lingüísticas muy parecidas y en este libro las consideraremos equivalentes.
La sección Palabras en
ciencia, al final de cada
capítulo, propone el
trabajo con las habilidades
lingüísticas.
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8
El libro de Ciencias naturales 8 cuenta con trece capítulos
que abordan estas disciplinas de manera integrada. Ade-
más de lograr la comprensión del contenido, se busca
generar en el alumno la apropiación de modelos cien-
tíficos actuales a partir del análisis y de la discusión de
los modelos antiguos.
¿Cómo continúa?
Cada capítulo comienza con dos historias que transcurren en
paralelo, en formato de historieta, que intentan reflejar de qué
manera un hecho histórico está presente (o cómo influ-
ye) en nuestra vida cotidiana.
La historieta de la
izquierda remite a
un hecho histórico y
central para el tema
que se desarrollará
en el capítulo.
Número y título
del capítulo.
La sección La historia bajo
la lupa pone en contexto
ambas historias. Se
incorporan nuevos datos,
que son necesarios para
resolver las actividades que
continúan.
Las actividades presentadas
luego de La historia bajo la
lupa se resuelven siempre de
manera grupal. Su objetivo
es recuperar conceptos
trabajados en la apertura,
así como indagar en ideas
previas.
La Hoja de ruta muestra la
organización de contenidos
que se desarrollarán a lo
largo del capítulo.
Las actividades presentadas
aquí siempre son de carácter
individual. Su objetivo es la
anticipación de contenidos.
Las respuestas se recuperan
al finalizar el capítulo en la
sección Actividades finales.
En el momento de dar inicio a un capítulo, una estrategia para el docente puede ser
llevar a cabo una lectura colectiva de las historietas. Esto permitirá un enriqueci-
miento del trabajo a partir de la opinión y del debate.
La apertura del capítulo
La historieta de la
derecha se relaciona
con un hecho
cotidiano que se
vincula, de algún
modo, con la historia
de la ciencia.
La
Las actividades
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9
El texto se presenta
con un lenguaje
sencillo y claro. Puede
presentar títulos y
subtítulos.
Las actividades instantáneas
intercaladas en el texto
tienen como objetivo la
anticipación de contenidos
y se resuelven al finalizar
el tema tratado. En otros
casos, aplican o integran los
contenidos.
Hora de ir al laboratorio es una
invitación para hacer un trabajo
práctico fuera del aula. Siempre
remite a alguna página de la
sección final del libro, donde se
reúnen todas las prácticas de
laboratorio.
Las fotografías, los esquemas y los gráficos son recursos
que permiten una mejor comprensión de los conceptos.
Están acompañados, en todos los casos, con epígrafes
cortos y claros que en ocasiones proporcionan datos
adicionales.
El desarrollo de los temas generalmente utiliza representaciones múltiples. Para
favorecer una interrelación entre ideas, es interesante solicitarles a los alumnos,
explícitamente, que utilicen más de un tipo de representación para abordar los
contenidos.
El desarrollo del texto
títulos y
subtítulos.
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10
En cada capítulo hay por lo menos tres secciones especiales: Actividades, Pura ciencia y Autoevaluaciones.
Las secciones especiales
Las páginas de actividades son fácilmente iden-
tificables, tanto por el color de fondo como por la
banda inicial característica. Están pensadas para que
los alumnos desarrollen competencias científi-
cas y activen diversas habilidades cognitivo-
lingüísticas.
Las actividades
En algunos casos, los alumnos recuperan
contenidos adquiridos en las páginas anteriores
para “ponerlos en juego” en nuevas situaciones
problemáticas.
En otros, se involucran con las características de
los procesos científicos, recuperando contenidos
trabajados en Así es la ciencia.
Asimismo, se presentan algunas actividades que
dejan entrever la manera en que la ciencia y la
tecnología forman parte de nuestra vida cotidiana
e influyen en nuestra calidad de vida.
Finalmente, otras actividades favorecen el vínculo
entre los temas desarrollados en el capítulo y
noticias de actualidad.
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11
Las habilidades que se
propone trabajar en cada
caso se explicitan en el
subtítulo.
Generalmente, al
comienzo se describe
en forma breve la
habilidad específica que
se pretende trabajar,
aunque han tenido un
mayor tratamiento en la
introducción del libro.
Con la intención de sostener el dinamismo de
la página, en ocasiones aparece una caricatura
animada, exclusiva de la sección. Suele hacerse
preguntas relacionadas con el tema. No son
actividades para los lectores, pero sí pueden
encontrarse en ellas sugerencias interesantes
para ampliar el tema de discusión o bien para
resolver algún conflicto de manera oral.
Pura ciencia
Se trata de una sección especial que se presenta una vez en
cada capítulo. En cada una de ellas se propone un trabajo di-
ferente que detalla una actividad distintiva y vinculada con el
quehacer científico. Se lo considera un espacio propicio
para el desarrollo de procedimientos, habilidades y
destrezas.
Cabe aclarar que en esta sección no se abordan actividades
experimentales, que se encuentran al fin del libro.
Planteo del problema en una
investigación
Limitaciones de un modelo
La observación como una
herramienta para clasificar
Elaboración de modelos
Análisis de gráficos
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12
Uno de los principales objetivos de la enseñanza es fo-
mentar el desarrollo de aprendizajes significati-
vos, y esto requiere una participación activa y reflexiva por
parte de los alumnos. En este sentido, cobra especial impor-
tancia el desarrollo de habilidades metacognitivas,
en las que es el alumno el que, a partir de la reflexión,
regula sus propios procesos de aprendizaje, tomando
conciencia tanto de sus dificultades como de sus facili-
dades para estudiar. Este es el objetivo de la Autoeva-
luación.
Autoevaluaciones
Las autoevaluaciones están
ubicadas estratégicamente, de
manera tal que colocan a los
alumnos en situaciones de reflexión
sobre sus procedimientos para
aprender. Dichos procedimientos
se retoman y se analizan al final
de cada capítulo.
En Actividades.
En Pura ciencia.
En las páginas
de desarrollo de
contenidos.
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13
Las actividades finales
Al finalizar el desarrollo de contenidos se encuentran las Actividades finales, organizadas en diferentes categorías:
Para recuperar conceptos
incluye actividades de
resolución simple y cerrada
que buscan ordenar los
contenidos centrales
necesarios para la resolución
de las demás actividades.
Palabras en ciencia, como ya se
mencionó, pretende poner en
juego las habilidades lingüísticas
trabajadas en Así es la ciencia,
ajustadas a la temática del
capítulo.
Con solución abierta propone
una situación problemática que
no tiene una respuesta única.
Tiene como objetivo que el
alumno utilice los contenidos
aprendidos y los transfiera a las
situaciones propuestas.
Autoevaluación retoma y
analiza los procedimientos de
estudio “puestos en juego” por
parte de los alumnos.
Ciencia de todos los días
propone el análisis de una
situación cotidiana para
aplicar los contenidos
trabajados.
Para cerrar, volvemos
a empezar tiene como
objetivo trabajar con las
respuestas dadas por los
alumnos en la Hoja de ruta,
para evaluarlas, reverlas,
compararlas, ampliarlas,
etcétera.
parte de los alumnos.
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14
Una vez terminado el capítulo, dos páginas de neto corte di-
vulgativo ofrecen la oportunidad de leer y disfrutar la
ciencia. Curiosidades, anécdotas históricas, aspectos poco
conocidos de científicos famosos, la ciencia en las películas,
“misterios” o casos no resueltos por la ciencia son algunas de
las temáticas alrededor de las cuales giran los textos.
Entre capítulo y capítulo
Entretelones de la ciencia
Como caído del cielo
Houston, tenemos
un problema
Rayos cósmicos
bien mendocinos
El experimento Cavendish
Tu magnetismome vuelve loco
Si es “bio”, es mejor
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15
Como cierre del libro se encuentra la sección Prácticas
de laboratorio, en la que se presentan experimentos
de interés para los temas abordados. La realización de los
trabajos prácticos es el momento ideal para integrar la
teoría y la práctica. De esta manera, el alumno toma
conciencia de la importancia que cobra, en el momento de
su realización, el hecho de poseer sólidos conocimientos
teóricos sobre el tema. Asimismo, se incluyen propuestas
de investigación que se derivan de los experimentos
dados.
Al final del libro
Prácticas de laboratorio
Número del
capítulo al que
pertenece la
práctica.
Si bien en algunas prácticas aparecen “llamadas de atención” acerca de los cui-
dados que deben tomarse a la hora de su realización, sugerimos llevar a cabo una
práctica introductoria que trate sobre las normas de seguridad, así como brindar
un primer momento de exploración y de familiarización con el material de trabajo
con el que cuenta el laboratorio escolar.
Título claro
y conciso de
la actividad
experimental.
práctica.
Listado de
materiales
requeridos,
generalmente
muy accesibles.muy accesibles.
Número de la
práctica (no coincide,
necesariamente, con
el del capítulo).
Imágenes de
los dispositivos
o pasos del
procedimiento,
que ayudan
a una mejor
comprensión de
la experiencia.
Diseñar una experiencia
es un apartado presente
en algunas prácticas de
laboratorio que invita a
los alumnos al diseño
y a la realización de
nuevas actividades
experimentales.
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1616
Así es la ciencia (8-19)
Página 9
1
a) Se espera que los alumnos den una idea de lo que consideran
que es la divulgación científica.
b) Se busca que comiencen a pensar en la existencia actual de
múltiples áreas de estudio, de una profundidad mucho mayor
que la existente en la época de Galileo.
c) Esta pregunta es importante recuperarla más adelante, dado
que los chicos aún pueden no tener en claro qué es la ciencia,
y entonces pueden aparecer respuestas interesantes para tra-
bajarlas luego de avanzar con los contenidos. Sería importan-
te guiarlos para que dijeran algo más sobre el hecho de que el
hombre ha cambiado su visión de la Naturaleza. Lo ideal sería
que explicaran qué significa para ellos esa frase, considerando
que habitualmente los alumnos le adjudican a la ciencia un ca-
rácter “estático”.
d) Nuevamente pueden surgir ideas encontradas. Es posible que
algunos alumnos piensen que si algo que se afirmaba antes ya
no se considera correcto, significa que no se puede confiar.
e) Esta pregunta pretende ponerlos a reflexionar acerca de cómo
era el trabajo de los científicos de antes respecto de los de hoy,
con qué tecnologías contaban para acercarse a la Naturaleza,
etcétera. Esta pregunta es interesante porque, para responderla,
deben situarse en otros momentos históricos.
f) Esta pregunta amplía la anterior.
Página 11
2
Algunos de los descubrimientos que colaboraron en poner fin
a las ideas de Aristóteles son la comprobación de la existen-
cia del vacío, la demostración de la existencia de más de un
elemento en el aire y la verificación de que el fuego no es un
elemento, como sostenía Aristóteles. Finalmente, los aportes
de Einstein y los de Perrin terminaron por darle validez a la
teoría de los átomos. Estos ejemplos ponen en evidencia que
la ciencia es provisional y perfectible, y avanza hacia formas de
ver el mundo más válidas y útiles. Además, es un ejemplo de
ciencia como “producción y construcción de conocimiento”.
3
a) Gracias a ellos se ha solucionado gran número de problemas en
el área de la salud.
b) Si los científicos no investigaran la existencia de nuevos mate-
riales, como en este caso, no se podrían encontrar soluciones
como esta a problemas tan urgentes.
c) Se refiere a que intervienen científicos y profesionales de áreas
diversas trabajando en forma conjunta con un fin determinado,
que en este caso es la mejora de la calidad de vida de las perso-
nas a través de la utilización de biomateriales.
d) En otras áreas, como las Ciencias sociales, es posible que hayan
estudiado diferentes momentos históricos y que puedan, enton-
ces, recuperar esos contenidos para aplicarlos en esta respuesta.
Es importante que comprendan que es preciso destacar es que,
independientemente de si en tiempos remotos estos biomate-
riales existían, a medida que la ciencia y la tecnología avanzan,
cambian y se perfeccionan.
e) La idea es profundizar sobre el tema, realizar una investigación, utili-
zar este momento para ampliar, revisar y comparar sus respuestas.
Página 15
4
a) Se pretende que vuelvan sobre el desarrollo del “método cien-
tífico” y sobre el hecho de que hasta los descubrimientos de
Newton, todas eran especulaciones, dado que no podían com-
probarse experimentalmente.
b) Se busca que discutan acerca de si la hipótesis puede ser cierta, si
les parece que hoy puede haber acuerdo, etcétera. Lo importan-
te es que puedan acercarse a la ciencia a través de ejemplos con-
cretos y entender que las hipótesis pueden ser ciertas pero no
necesariamente tiene que existir un consenso, y que las teorías
científicas no son verdades absolutas, sino que pueden cambiar
con el tiempo juntamente con el desarrollo de las invenciones y
de las creaciones humanas. No se trata de serendipia, dado que
no es un descubrimiento casual.
c) El texto habla de experimentar, observar y poner a prueba dife-
rentes hipótesis. También los alumnos podrían relacionar este
texto con algunos temas anteriores de la introducción, tales
como el carácter transitorio de las teorías científicas.
Página 16Página
El segundo modelo es un “modelo científico”, actualmente
descartado (y reemplazado por el modelo heliocéntrico).
Página 19
5
a) Esta historia se relaciona con todos los temas, pero sobre todo
con el “cambio o ajuste de modelo” y la “importancia de la co-
municación científica”.
Solucionario
Solucionario
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1717
Página 21
1
a) Pasteur sostenía que los microbios no aparecían espontáneamen-
te en la materia inerte de la leche, sino que procedían, a su vez, de
otros microbios. Para poner a prueba su hipótesis, realizó el experi-
mento que muestra la historieta: empleó un caldo que propiciaba
el crecimiento de microbios del aire, pero lo calentaba para matar
aquellos que ya pudiera haber en él. Luego, curvaba el cuello del
recipiente donde se encontraba el caldo, de modo que ingresara el
aire, pero no los microbios del ambiente.
b) Si se lo deja en contacto con el aire, los microorganismos po-
drán acceder hasta el caldo y crecer en él. El caldo debe ser ca-
lentado antes de “aislarlo”, para eliminar los microorganismos
que pudiera haber en él desde antes del experimento.
c) Porque de este modo ingresa el aire, pero los microorganismos
que este acarrea quedan retenidos en la curvatura del cuello
del matraz.
d) En ambas historias, los personajes hierven los líquidos para eli-
minar los microorganismos presentes. En un caso se trata del
caldo de cultivo en el matraz, y en otro, de la mamadera.
e) La pasteurización es un proceso de calentamiento y enfria-
miento rápidos, cuyo objetivo es disminuir la carga microbia-
na presente en la leche. Este procedimiento recibe su nombre
gracias a los descubrimientos realizados por Louis Pasteur.
Página 23
3
a) Se espera que los alumnos reflexionen sobre cuáles son las ca-
racterísticas comunes a todos los seres vivos.
c) Se espera que los alumnos revisen sus modelos y que recapaci-
ten sobre la necesidad de incluir “algo” que se relacione con el
intercambio de materia y de energía. Por ejemplo, si el modelo
elegido fuera un animal, tendrían que incluir un sistema diges-
tivo, representado por orificios de entrada (boca) y de salida
(ano).
e) El esquema de la izquierda es una representación más adecua-
da. Si bien no se parece a ningún vertebrado en particular, es
una representación simplificada de los múltiples sistemas que
lo conforman.
Página 24Página 24
Un ejemplo son los peces. Las adaptaciones podrían ser: la
presencia de aletas y de branquias; la forma hidrodinámica
que les permite un buen desplazamiento por el agua; la
ausencia de párpados, etcétera.
Un ser vivo posible es una planta. Las etapas de su vida
podrían ser la semilla, la plántula con sus primeras hojas
que se desarrolla y crece, y luego la planta en su etapa
reproductiva, con flores y frutos.
Página 27
4
I
a) Se relacionan con:
• Intercambio de calor (energía) con el medio.
• Intercambio de materia.
• Reproducción.
• Metabolismo.
• Movimiento.
• Irritabilidad.
b) Con solución abierta. Pueden probarse estímulos sonoros, o
térmicos. También puede pensarse en el estudio de sus partes,
por ejemplo, por técnicas de microscopía, para ver si está for-
mado por células.
II
a) Esos microorganismos tienen interés científico porque su
estudio permite explorar la posibilidad de que haya vida en
otros planetas, cuyas características son similares a los lugares
donde habitan los extremófilos.
b) Se espera que los alumnos reflexionen sobre la composición
de la atmósfera de los distintos planetas (presencia de gases
como el CO2
, el O2
y otros), así como sobre la relación existente
entre la distancia al Sol y la temperatura de cada planeta.
La diferencia fundamental está en el aumento y en las
características del microscopio empleado. El poder de
resolución y la calidad de las lentes actuales son mucho
mayores que en esa época.
Se espera que los alumnos reflexionen sobre si la temperatura
fue suficiente o sobre si la tapa de corcho permitía el paso de
los microorganismos.
Porque Spallanzani se aseguró de que la temperatura fuera
suficiente y de que el cierre fuera hermético.
Página 31
5
A Se realiza este hervor para evitar que la mermelada se “contami-
ne” con microorganismos y se pudra.
B La esterilización del material odontológico se lleva a cabo para
evitar las infecciones con microorganismos.
1. Los seres vivos y el origen de la vida (20-37)
CN8_DOC_(01-48).indd 17 1/3/08 3:28:04 PM

18
C Este proceso, denominado "pasteurización", o el tratamiento
UAT (ultra alta temperatura), se realizan con el objetivo de dis-
minuir la cantidad de bacterias presentes en la leche, para que
esta dure más y su calidad se mantenga por más tiempo.
D Esta recomendación tiene que ver con las condiciones en que
los alimentos permanecen inalterados más tiempo, ya que el
frío retarda la reproducción de los posibles microorganismos
presentes en el alimento.
6
a) Algunos de los hechos más importantes son:
1665: Hooke publica sus observaciones de láminas de corcho.
1667: Van Helmont afirma que del trigo pueden surgir ratones
espontáneamente.
1668: Redi experimenta con carne en frascos, y observa las lar-
vas de moscas.
1715: Schleiden describe las células.
1748: Needham experimenta con caldo en frascos tapados con
corcho.
1768: Spallanzani experimenta con caldo en frascos cerrados
herméticamente.
1852: Virchow formula la teoría celular.
1859: Darwin enuncia su teoría de la evolución.
1860: Louis Pasteur publica sus experimentos con matraces con
“cuello de cisne”.
1928: Walter Cannon acuña el término “homeostasis”.
b) En este punto, es importante que los alumnos reflexionen acer-
ca de las dificultades en cuanto a los medios para experimentar
y para comunicarse que tenían los científicos. Prácticamente
todos los mencionados en la línea de tiempo trabajaban sin
electricidad, sin bolígrafo, sin teléfono, sin máquinas en su labo-
ratorio, etcétera.
Ambasideasserelacionanporquelascondicionesquetendrían
que haber soportado estas esporas para atravesar el espacio y
llegar a nuestro planeta son lo que consideramos “condiciones
extremas”, al igual que aquellas en las que sobreviven los
organismos extremófilos.
Se espera que los alumnos piensen en organismos muy
sencillos, como las bacterias.
Si hubo una época en la que no existían seres vivos como los
definimos en este texto, y después dichos seres sí existieron, se
puede afirmar que los primeros seres vivos tienen que haber
surgido de la materia inerte. Esta afirmación, de todas maneras,
no reivindica la teoría de la generación espontánea, porque
las condiciones necesarias para que los primeros seres vivos
aparecieran son muchísimo más complejas que aquellas en las
que Van Helmont y Needham afirmaban ver la “aparición” de
vida.
Página 34
7
Se espera que los alumnos consideren que las opciones que describen
a todos los seres vivos son: a, b, d y f. Las que no corresponden a los
seres vivos son: g, h e i. Corresponden a algunos seres vivos la c y la e.
9
a) El primero podría ser de un texto secundario, porque es sencillo
y acotado. El segundo, de un diccionario, porque da varias op-
ciones y explica el origen de la palabra. El tercero podría perte-
necer a un texto universitario.
b) Las palabras que se repiten son “mantenimiento”, “medio inter-
no”, “organismo”. Podría reemplazarse el término “organismo”
por el de “ser vivo”.
c) Algunas definiciones posibles son: “facilidad para irritarse”, “res-
puesta exagerada a los estímulos”.
Página 35
10
a) Las preguntas deberían referirse a las características de los seres
vivos, por ejemplo, sobre el movimiento, sobre su temperatura
(si cambia con el tiempo), sobre si responde a los estímulos,
sobre su masa (si cambia con el tiempo), sobre la liberación de
alguna sustancia al medio, sobre si crece o se reproduce y sobre
características visibles (boca, patas, ojos, etcétera).
11
a) Para mantener la temperatura, el organismo posee varios me-
canismos. Uno de ellos es la evaporación de agua a través de
la superficie corporal (transpiración). Al transformarse el agua
líquida en vapor de agua, se disipa calor y la temperatura cor-
poral disminuye. Otro es la disminución de la producción de
calor interno, por ejemplo, dilatando vasos sanguíneos. Tam-
bién podemos mencionar la sensación de sed. Al incorporar
agua se restituye el equilibrio hídrico (del agua perdida por
transpiración).
b) En el golpe de calor se produce una descompensación en el
equilibrio de nuestro organismo. Una de estas descompensacio-
nes puede ser la pérdida excesiva de líquido.
c) Por las razones mencionadas, una de las precauciones consiste
en ingerir abundante cantidad de agua.
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19
Página 39
1
a) Este aporte permitió entender que todas las células que nos
conforman provienen de otras células. Con esto pudo respon-
derse y corregirse la idea que tenían Schleiden y Schwann sobre
el tema.
b) Para “rellenar” la herida de Santiago, es necesario dejar que pase
un tiempo prudencial para que las células se reproduzcan y
ocupen los espacios vacíos, ya que siempre una célula nueva
proviene de una anterior.
c) Con solución abierta. La pregunta se contestará durante el capítulo.
La cabeza de un alfiler es diez veces más grande que un óvulo.
Página 43
3
a) Se observan núcleos en ambas imágenes y también el citoplas-
ma. En la célula vegetal se observa la pared celular, e imágenes
compatibles con cloroplastos y vacuolas.
b) Doscientas y seiscientas veces, respectivamente.
c) No se observan las mitocondrias porque no fueron teñidas por
las tinturas correspondientes. Además el aumento usado no fue
suficiente para visualizar dichas organelas.
d) Las células vegetales están aumentadas doscientas veces, y los
hepatocitos, seiscientas veces. Las más grandes son las células
vegetales, porque a pesar de que son las que menos “aumenta-
das” están, tienen tamaños similares a los hepatocitos.
Porque “función vital” se refiere a procesos indispensables
para permanecer vivos, y la reproducción no es uno de ellos.
Sí es fundamental para la supervivencia de la especie.
Página 47
4
a) No, los virus no se componen de células. Su estructura es bas-
tante más sencilla que la de las células. Además, las células se
reproducen por sí solas, mientras que los virus no lo hacen.
b) Las bacterias son células procariotas, mientras que los virus no son
células. Por eso los virus carecen de todas las propiedades asocia-
das a las estructuras celulares. Los virus necesitan introducirse en
una célula para reproducirse, mientras que las bacterias se repro-
ducen por sí solas.
5
a) Están representando la función de reproducción celular, o sea,
la mitosis. Las figuras corresponden a: A) anafase; B) profase; C)
metafase; D) telofase.
b) Habría que obtenerlas de las gónadas, porque allí se encuentran
las células que se dividen por meiosis.
Página 50
6
a) No todas
b) Todas
c) Posee
d) Núcleo
e) No tienen
f) No están
g) Está
h) No todas
i) No están
7
Seguramente las levaduras murieron debido a las temperaturas altas a
lascualesJoseﬁnaparecehaberlasexpuesto.Habitualmente,cuandolas
levadurasrecibenaguatibiasehidratanycomienzana“alimentarse”de
los azúcares que hay en la masa, liberando dióxido de carbono (CO2
).
Este gas es el que provoca que la masa se inﬂe. Al haberlas matado con
el agua hirviendo, el pan no pudo levar correctamente.
8
a) La vesícula es un órgano.
b) Se pretende que los alumnos hagan referencia a que la vesícula es
unórganodealmacenamientodebilis,peroquelabilissiguesiendo
producida, de todas formas, por el hígado de manera continua.
9
a) Deben tener en cuenta el aumento utilizado, la presencia de algu-
na organela que lo distinga y la tinción utilizada.
b) Algunos de esos datos pueden ser la presencia de pared celular y
de cloroplastos.
c) Conocer el aumento utilizado nos permite saber cuál es el ta-
maño real del objeto que estamos viendo en el microscopio. Si
conocemos las tinciones que se usaron y sabemos cuáles son las
estructuras que habitualmente se colorean con dicha tinción, po-
demos saber cuáles son las estructuras que estamos observando
y utilizar esto como dato para identificar y clasificar el preparado.
10
a) Los organismos unicelulares que componen el plancton son las
cianobacterias, los fitoflagelados, las diatomeas, las peridíneas, los
tintínidos y los radiolarios. Se observan todos con el microscopio.
b) Esos organismos tienen nutrición autótrofa y realizan el proceso
de fotosíntesis. A partir del dióxido de carbono y de la luz solar
pueden producir sustancias complejas que luego utilizan para
obtener energía.
2. Las células (38-53)
CN8_DOC_(01-48).indd 19 1/3/08 3:28:06 PM

20
c) Solo podrían verse los que pertenecen al microplancton, el nano-
plancton y el picoplancton.
d) Si aumentara la presencia de estos microorganismos, podría pro-
ducirse un desequilibrio biológico en los ambientes marinos, ya
que estos microorganismos son la base de la cadena trófica en los
mares.
Página 55
1
a) Uno de los problemas que surgieron durante el desarrollo de la bio-
logía fue que distintas personas nombraban un mismo ser vivo de
formas diferentes, y esto daba lugar a confusiones. Otro problema
fue la dificultad para diferenciar ciertos animales que, a pesar de
ser muy parecidos, no pertenecen a una misma especie. Gracias a
Linneo, se obtuvo un sistema para ordenar los seres vivos.
b) La idea de esta actividad es que los alumnos identifiquen el con-
cepto de “criterios de clasificación” y que se vean en la necesidad de
establecerlos para llevar a cabo la actividad propuesta. Se pretende
que puedan hacer explícitos esos criterios y que reconozcan que si
se emplean criterios diferentes, se construyen grupos distintos.
c) Agrupaba en plantas y en animales todos los organismos conocidos.
EnPlantaeubicabatodoslosseresvivosproductoreseinmóviles,yen
el reino Animalia, a los consumidores que se desplazan. En la actuali-
dad existen otros reinos, por ejemplo, el que agrupa los hongos, que
se denomina Fungi (pueden hacer referencia a otros reinos también).
d) Hay muchos seres vivos que todavía quedan por descubrir, sobre
todo en aquellos rincones del planeta que aún no han sido transita-
dos por el ser humano. Nunca estaremos seguros de haber descu-
bierto la totalidad de los seres vivos. Cada vez que se descubre uno,
es necesario ver si encaja perfectamente en la clasificación existente.
Si eso no sucede, es necesario modificarla.
A medida que la tecnología avanza, se van encontrando nuevas
diferencias entre los organismos conocidos. Estas diferencias
permiten rediseñar y mejorar las estrategias de clasificación.
Por lo tanto, podemos decir que el número de criterios no es
limitado, sino que siempre pueden establecerse otros.
Página 58
Criterios
Dominio Eukarya
Reino
Animalia
Reino
Plantae
Reino Protista Reino Fungi
Tipo de
nutrición
Heterótrofa Autótrofa
Autótrofa y
heterótrofa
Heterótrofa
Cantidad de
células
Pluricelular Pluricelular
Unicelular o
pluricelular
Unicelular o
pluricelular
Tipo de
células
Eucariota Eucariota Eucariota Eucariota
Ejemplo Elefante Orquídea Paramecio
Hongo de
sombrero
Criterios
Dominio Bacteria
Reino Monera
Dominio Archaea
Reino Archaebacteria
Tipo de nutrición
Autótrofa y
heterótrofa
Autótrofa o heterótrofa
Cantidad de células Unicelular Unicelular
Tipo de células Procariota Procariota
Ejemplo Escherichia coli Sulfolobus
Página 59
3
a) Lo habría ubicado con las plantas. Seguramente, en un grupo de
hábitat húmedo.
b) Agaricus y Mastigocladus son los géneros; bisporus y laminosus
son las especies.
c) El primer ejemplo, en el reino Fungi, dominio Eukarya, y el segun-
do, en el reino Plantae, dominio Eukarya.
d) Como el hongo es heterótrofo y las rosas son autótrofas, los sepa-
ró en reinos distintos (Fungi y Plantae, respectivamente).
4
a) Los protistas. El reino Protista incluye organismos unicelulares, plu-
ricelulares y también coloniales. Los organismos coloniales están
formados por células que se organizan entre sí y que se relacionan.
También son muy diversos: autótrofos y heterótrofos, parásitos o
libres. Son muy abundantes en la Naturaleza, pero poco conocidos,
excepto las algas.
b) Se debe a que las están estudiando y sus características no coinci-
den completamente con los grupos armados hasta ahora.
c) Habría que crear un grupo nuevo, o evaluar la posibilidad de
“rearmar” los existentes.
5
1735: Linneo publica su libro Systema naturae.
1866: Ernst Haeckel.
1956: Herbert Copeland.
1969: Robert Whittaker.
1977: Woese habla de seis reinos.
Página 63
6
a) El círculo total representa el 100% de las especies de organismos
vivos sobre la Tierra. Cada porción del gráfico representa el por-
centaje de ese tipo de organismos con respecto al total de los
seres vivos. Si no estuviesen los porcentajes, podrían comprender
3. Biodiversidad y clasificación (54-69)
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21
igualmente el gráfico, porque el tamaño de las porciones repre-
senta la cantidad de especies de cada grupo.
b) El grupo de seres vivos que ocupa el mayor porcentaje es el de los
insectos. Se trata de aproximadamente 1 090 000 especies. Los ar-
trópodos tienen patas articuladas y el cuerpo dividido en partes, y
poseen un esqueleto externo constituido por una sustancia dura
llamada “quitina”. Están perfectamente adaptados, algunos al aire,
otros al ambiente terrestre y otros a las aguas dulces o saladas. Qui-
zás por eso son los más numerosos dentro de la biodiversidad.
c) Sí, los arácnidos y los crustáceos, por ejemplo, no son considera-
dos insectos y, sin embargo, son artrópodos. El gráfico lo muestra
con la diferencia de colores de las porciones. Un ejemplo de los
arácnidos puede ser la tarántula, y un ejemplo de los crustáceos
puede ser el langostino.
Página 66
7
a) Verdadero. Estableció las bases de la teoría de la selección
natural.
b) Falso. En ciertos casos, especies distintas pueden cruzarse y tener
descendencia, aunque no es fértil.
c) Verdadero. Es una de las bases de la teoría de Darwin.
d) Falso. Si comparten muchas características, con certeza tienen un
antepasado en común.
e) Verdadero.
f) Falso. En el sistema binomial se emplean dos nombres: uno para
el género y otro para la especie.
g) Falso. Se trata de tres dominios y seis reinos.
h) Falso. De hecho han cambiado varias veces.
i) Falso. Se trata de eucariotas heterótrofos. Eso los distingue de
las plantas.
j) Falso. Hay procariotas en el reino Monera y en el reino Ar-
chaebacteria.
8
c) Se denomina de esta manera a ciertos sitios que, por alguna ra-
zón, deben ser preservados. Las razones pueden ser varias, pero
generalmente se trata de espacios excepcionales que solo existen
en ese lugar del planeta y que se necesitan como una herencia
común para todos los seres humanos. Los sitios pueden ser bos-
ques, montañas, un edificio o una ciudad.
Página 67
10
a) Sí, el género Equus.
b) Sí, el reino Animalia.
c) Linneo.
12
a) Su nombre científico es Felis onca. Vulgarmente se lo conoce
como “jaguar”, “yaguareté” (en guaraní), “uturuncu” (en que-
chua) o “nawell” (en mapuche). Su cabeza es grande y su cuerpo
es musculoso, y tiene una cola larga y fina. Sus patas son muy
fuertes y su pelo es corto, espeso y suave. El color del fondo es
amarillo rojizo y tiene manchas negras. Originalmente se exten-
día desde el sudoeste de los Estados Unidos hasta las orillas del
río Negro, en la Argentina. En la actualidad, solo se lo puede en-
contrar, eventualmente, en la Argentina, en las provincias de Mi-
siones, norte y este de Salta, este de Jujuy, nordeste de Santiago
del Estero, noroeste del Chaco y de Formosa. Le gusta frecuentar
bosques tupidos, en especial, sitios cercanos al agua.
b) Las causas son la alteración de los ambientes naturales y la per-
secución por parte de los cazadores. Desde la época colonial
se los persiguió debido al valor de su piel y a su fama de animal
peligroso.
c) En la época en que los aborígenes seguramente dibujaron estas
representaciones era muy común ver los yaguaretés en la selva.
Era un animal muy respetado y venerado. Nuestra cultura ha
tenido una actitud muy diferente con el yaguareté. No lo hemos
respetado, y algunas de nuestras actitudes lo han puesto en pe-
ligro de extinción. Con la disminución de individuos de esta es-
pecie, cada vez será más difícil encontrarlos y, por lo tanto, será
más complejo entender estas representaciones artísticas.
Página 71
1
a) Darwin pretendía averiguar las razones por las cuales los tallos
siempre apuntan hacia el sol y qué era lo que provocaba su
curvatura cuando se los iluminaba en forma lateral.
b) y d) Frecuentemente los alumnos asocian el movimiento con
los animales, y no creen que las plantas puedan moverse, a pesar
de que lo hayan escuchado en la escuela primaria. Por lo general,
si reconocen que las plantas pueden moverse, no lo asocian a
procesos fisiológicos con un significado biológico.
4. Las funciones de relación y control
en los seres vivos (70-87)
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22
c) Esimportanteregistrarlasrespuestasdelosalumnos,puestoque
no tienen incorporada la idea de hormonas como mensajeros
químicos. Si bien pudieron haberlo visto antes, es probable que
no lo recuerden.
e) La “influencia” que identificaron Darwin y su hijo hoy se usa
como pesticida en jardines, y en la historieta Julio la utiliza para
deshacerse de las malezas.
Estasrespuestasaloscambiosdelmediolespermiten“ajustarse”
y estar mejor preparadas para sobrevivir.
Página 75
3
a) La primera y la segunda experiencia coinciden en que al volver
a colocar el ápice, se ilumina lateralmente a los coleóptilos,
mientras que en la tercera la iluminación es previa al corte del
ápice. Las diferencias son que en un caso se restituye el ápice
con una gelatina de por medio, en el otro haciendo coincidir
solo una parte, y en el tercero no se lo restituye, sino que se
coloca un trozo de agar que ha estado en contacto con el ápice
iluminado y cortado.
b) Si en el ápice se fabrica hormona, al llegar al pan de gelatina, que
es poroso, puede atravesarlo.
c) Porque, como se estudió en la página 73, la auxina se distribuye
asimétricamente y se desplaza hacia las zonas oscuras de la
planta. Como Paal ilumina lateralmente, solo se curvará cuando
la mitad que se coloca esté en el lado opuesto a la dirección de
incidencia del estímulo.
d) Como se estudió en el capítulo introductorio, el conocimiento
científicoesunaconstrucciónquesedaalolargodeltiempo.Darwin
realizó investigaciones a partir de las cuales otros investigadores
siguieron trabajando. Los resultados apoyan las conclusiones
propuestas por Darwin.
e) Al colocar los trozos de agar sobre el extremo cortado de
los coleóptilos, demostró que había algo en esos trozos que
provenía de los ápices cortados, y que podía hacer que las
plantas se curvaran hacia la luz. La “influencia” de Darwin había
quedado retenida en el agar.
f) En esta actividad se busca recuperar algunos contenidos del
capítulo introductorio. Como se puede observar, en la última parte
de esta línea de tiempo aparece el personaje de la historieta, que
aplica hormona sintética en su jardín. Otras referencias son:
• 1880: Darwin descubre que la “influencia” es responsable de
la curvatura.
• 1913: Boysen-Jensen demuestra que la “influencia” pasa a
través de poros.
• 1919: Paal demuestra que hay “influencia” solo cuando la
mitad se coloca en el lado opuesto al estímulo.
• 1926: Went aísla auxina.
Página 79
4
a) Se efectuaron cuatro tratamientos: tres intensidades de luz y un
tratamiento control. Se realizaron ocho “mediciones”, porque
cada condición se ensayó en dos momentos distintos (día y no-
che). Se midió la ubicación de las pulgas en la pecera, mientras
que en el tratamiento control se contó el total de pulgas en la
superficie. En todos los casos se calculó el porcentaje de pulgas
respecto de la totalidad que hay en la pecera.
b) Porque hace falta comparar el comportamiento de la pulga sin
tratamiento para poder sacar conclusiones. Se realizaron dos ob-
servaciones para evaluar cuál es la distribución de las pulgas en su
hábitat natural con distintas intensidades de luz “no artificial”.
c) Los resultados indican que la distribución de las pulgas cambia
con la intensidad de la luz. Asimismo, los resultados en el am-
biente natural son coherentes con los resultados obtenidos con
distintas intensidades de luz artificial. Los resultados, entonces,
concuerdan con la hipótesis.
d) Esta pregunta pretende hacer pensar a los alumnos en cuál puede
ser el mecanismo por el cual las pulgas cambian de ubicación.
Si las pulgas detectan la luz con receptores especializados, po-
dría ocurrir que la luz de intensidad media fuera detectada por
algunas pulgas y no por otras. No se trata de dar una respuesta
correcta, sino de que los alumnos intercambien opiniones. Es una
buena oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre los
estímulos y sobre cómo los diferentes organismos los detectan.
El cuadro podría ser el siguiente:
Características Pez de agua dulce Pez de agua salada
Medio externo Concentrado Diluido
Medio interno Diluido Concentrado
Orina Diluida Concentrada
Página 83
5
a) Para comparar las características de los gallos castrados y de los
no castrados.
b) Demuestra que los testículos están involucrados en la aparición
de tales características. Cuando están presentes, las características
se corresponden con los gallos maduros, y si faltan, con los inma-
duros. Pero, además, si se reimplantan, se revierte esta situación.
c) Al observar que los gallos a los que se extirparon los testículos no
presentan características maduras pero se revierten al reimplan-
tarlos en cualquier parte del cuerpo, se concluye que debe existir
algún tipo de mensajero químico que induce la maduración de
tales características. Esos “mensajeros” son las hormonas.
6
a) En ausencia de hormona hay muy baja reabsorción de agua por
parte del riñón. Dado que se busca estudiar el efecto en presen-
cia de la hormona, es preciso tener con qué comparar. El control
CN8_DOC_(01-48).indd 22 1/3/08 3:28:09 PM

23
se efectuó con anfibios, dado que ya se conocía el efecto en este
grupo de vertebrados.
b) Se llega a esa conclusión, porque al analizar el gráfico de los ma-
míferos se observa que poseen un comportamiento similar al
del grupo control.
c) No necesariamente. Esto no puede inferirse mirando los gráfi-
cos. Solo puede decirse que esta hormona estudiada no partici-
pa en tal regulación, pero perfectamente puede ser otra.
Página 84
7
Neurona Célula del sistema nervioso
Control de la
información
Sistema nervioso
Nastias Respuesta no direccional
Órgano efector Ejecutar una respuesta
Exteroceptor Permite recibir estímulos externos
Secreción a circulación Hormona
Tropismos Respuesta direccional
Auxina Induce el crecimiento de la plántula
Neurotransmisor
Transmisión química de la
información
8
I. La idea es que puedan armar una primera página de un paper
tomando en cuenta las características presentadas en el texto.
II. a) La causa es el estímulo de luz lateral, y la consecuencia es
la curvatura del coleóptilo. Una pregunta puede ser: ¿cómo se
produce la curvatura del coleóptilo?
9
a) La idea es que cada uno diseñe su propia experiencia para luego
intercambiar opiniones con otros compañeros. Como a veces los
alumnos diseñan cosas que en la práctica es difícil llevar a cabo, es
importante que discutan estos alcances.
b) En el ápice se produce la auxina, que tiene un efecto inhibidor so-
bre el crecimiento de las yemas laterales. Por esta razón, al eliminar-
la se favorece la ramificación.
c) La poda de mantenimiento se realiza cuando se alcanza la etapa
de madurez. Se retiran todos los brotes dado que la planta ya al-
canza un nivel de ramificación apropiado. La citocinina es la encar-
gada de la multiplicación celular. Ella tiene su efecto, por ejemplo, en
los ápices de la raíz. Por eso se sugiere su eliminación.
d) Otro de los efectos de la auxina es inducir la multiplicación celular
en ciertos órganos, como las puntas de las raíces. Si se busca que
la planta sea enana, también habrá que reducir el aumento de las
raíces.
Página 85
10
a) La hembra libera ciertos “mensajeros químicos”, denominados
“feromonas”, que llegan hasta el macho. Este los detecta por me-
dio de receptores sensoriales, que transmiten la información al
sistema nervioso central por medio de neuronas sensitivas, y este
elabora una respuesta. La respuesta se transmite por medio de las
neuronas motoras, que excitan las fibras musculares para provo-
car el movimiento por parte del macho.
b) Se esparce feromona por todo el cultivo. Entonces el macho ya
no puede “saber” dónde está realmente la hembra, porque el es-
tímulo proviene de varios lugares.
c) Para que la larva mude a estadio adulto, hace falta que disminuya
la concentración de hormona juvenil, dado que es la señal para
que esto ocurra. Entonces, con esta técnica se busca que la larva
no tenga metamorfosis.
5. El control neuroendocrino
en el ser humano (88-107)
Página 89
1
a) Se creía que el sistema nervioso estaba formado por una red
difusa y continua.
b) El aporte de Camilo Golgi fue la incorporación de una técni-
ca especial de tinción para la observación de tejidos nerviosos.
Mediante esta técnica pudo visualizarse individualmente cada
célula nerviosa y establecer, así, que el tejido nervioso está for-
mado por un conjunto de neuronas interconectadas.
c) Se espera que los alumnos puedan vincular el “procesador” de
una computadora con el cerebro humano. Este componente
está formado por millones de transistores que funcionan imi-
tando las propiedades de las neuronas en el procesamiento y en
la comunicación de la información.
d) Las neuronas, que forman parte de los distintos órganos de los
sentidos, captan la información que proviene del exterior. El
organismo procesa esta información y elabora una respuesta,
pero manteniendo siempre estables las condiciones internas, las
cuales le permiten mantenerse en funcionamiento.
e) En realidad, la estructura de las computadoras es una “versión
simplificada” de nuestro cerebro. Entre otras razones, podemos
decir que la computadora no es un ser vivo, y que nuestro cere-
bro puede madurar y crecer con el tiempo.
Porque, a pesar de las diferencias que presentan tanto el
sistema endocrino como el nervioso, la función de control
en el organismo se produce por la acción conjunta de ambos
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24
sistemas. Por ejemplo, el control de la contracción muscular
está dado tanto por impulsos nerviosos que llegan hasta las
células como por hormonas que intervienen en el proceso.
Página 91
3
a) La medición de cerebros masculinos y femeninos arrojó di-
ferencias de volumen entre ellos. Estas observaciones dieron
origen a la formulación de un problema. El problema se vin-
culaba con la posibilidad de explicar las diferencias de tamaño
de cada cerebro con sus capacidades intelectuales.
b) Se espera que los alumnos asocien que la formulación del pro-
blema en la investigación de Paul Broca se vincula muy fuer-
temente con las ideas que se sostenían en ese momento his-
tórico, en el cual existían importantes desigualdades sociales
entre hombres y mujeres. Una de esas ideas es, por ejemplo,
que los hombres tenían que asumir las preocupaciones y las
responsabilidades cotidianas de una vida activa por tener un
cerebro más desarrollado.
c) Debido a la fuerte influencia del contexto cultural de la épo-
ca, el problema suscitado condujo a nuevas observaciones y
estudios, a partir de los cuales se concluyó que el tamaño del
cerebro depende de la talla total del cuerpo. Estudios poste-
riores llevaron a precisar otro problema, referido a qué se en-
tiende por “inteligencia”. Este es un concepto complejo que da
cuenta de que las capacidades de los individuos son producto
de las múltiples conexiones neuronales que se establecen en
el cerebro.
Los neurotransmisores provocan la modificación de la mem-
brana y el cambio eléctrico correspondiente. Así se transmite
el impulso nervioso.
Página 95
4
a) Intervienen los receptores que se encuentran en el oído y en
los ojos. A través de ellos se capta la información del ambiente
(los compañeros, la ubicación de la pelota, la distancia al arco,
etc.). Esta información de tipo sensitivo es conducida por las
distintas neuronas hasta llegar al cerebro. El cerebro procesa
la información y elabora una respuesta. Esta información que
genera el cerebro es de tipo motor, y es conducida por las dis-
tintas neuronas hasta los músculos de las piernas. Así se gene-
ra un movimiento que implica patear la pelota hacia un lugar
determinado.
b) El diagrama podrá tener diferentes formatos, pero es impor-
tante que se mencionen las siguientes estructuras y sus proce-
sos específicos.
c) El cerebro recibe la información que proviene de los sentidos, la
procesa y elabora una respuesta, que en este caso es patear la
pelota hacia determinado lugar. Interviene decodificando, por
un lado los estímulos auditivos, y por otro, los estímulos visuales.
Luego “informa” a los músculos correspondientes para que se ge-
nere la respuesta elaborada.
d) La información motora proviene del cerebro y es conducida a
través de la primera neurona. Cuando el impulso eléctrico llega
al extremo del axón, se liberan los neurotransmisores que llegarán
a la segunda neurona. Al unirse con los receptores de membrana,
los neurotransmisores inician la modificación eléctrica en las den-
dritas de la neurona, y el impulso avanza hasta llegar al músculo
donde se produce la contracción. Referencias (desde arriba a la
izquierda): 1.º
neurona, sinapsis, 2.º
neurona, neurotransmisores,
órgano efector.
5
a) La transmisión del impulso nervioso a saltos implica una mayor
velocidad de conducción debido a que el cambio eléctrico en la
membrana del axón se produce solo en algunas zonas (donde
no hay mielina) y no en toda su extensión.
b) La pérdida de las funciones nerviosas en personas que padecen
la desmielinización de sus neuronas se produce porque el im-
pulso nervioso no puede avanzar por el axón como es debido.
Ya sea que se trate de información sensitiva o de información
motora, el impulso no llega a destino en la forma adecuada.
Página 99
6
a) Esta respuesta dependerá del listado realizado en la apertura del
capítulo.
Estímulo auditivo
(Jorge escucha
su nombre).
Estímulo visual
(ve a sus compañeros
y ve la pelota).
Las neuronas que forman los receptores en oído y
ojos captan la información.
La información es conducida
por la vía sensitiva.
El cerebro procesa
la información.
La respuesta es conducida por las neuronas
que forman la vía motora.
Se produce la contracción muscular.
Se patea la pelota.
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25
b) El cerebro, aun durante el sueño, se encuentra en actividad. Las
neuronas están en funcionamiento y aseguran el control de las
actividades de otras partes del cuerpo.
c) La energía proviene de la transformación química de los alimen-
tos que se incorporan en el organismo. Esta energía es funda-
mental para que cada una de las células realice su actividad. Las
neuronas, por ejemplo, no podrían transmitir ningún tipo de
información si no tuvieran a su disposición la energía necesaria
para ese proceso.
La hiperfunción refiere a un aumento en la producción de hor-
monas en una glándula endocrina. Por el contrario, la hipofun-
ción es la disminución en la producción hormonal. El funciona-
miento del sistema endocrino está “regulado”; esto significa que
cada glándula debe producir una determinada cantidad de hor-
mona. Una modificación en la producción de ellas genera una
alteración en las funciones que dependen de esa hormona.
Los mecanismos de retroalimentación positiva producen un in-
cremento cada vez mayor del fenómeno que los origina. Por esa
razón, tienden a alejarse del estado de equilibrio.
Página 103
8
a) La insulina disminuye la concentración de glucosa en la sangre y
permite que pase a las células.
b) En el gráfico 1 se observa que a partir de la ingesta de glucosa,
que se considera momento 0, hay un aumento de esta en la
sangre, y al cabo de dos horas vuelve a su concentración ha-
bitual (80 mg/l). En el gráfico 2, en cambio, la concentración
de glucosa en la sangre es más elevada, y a partir de la ingesta
del líquido azucarado hay un aumento de la concentración en
la sangre. Vuelve al valor de inicio (180 mg/l) recién al cabo de
cuatro horas.
c) El gráfico 2 representa el de una persona diabética por la ele-
vada concentración de glucosa en la sangre y por la demora
en retornar a los valores de inicio, luego de incorporarse una
importante cantidad de líquido azucarado.
d) Si se trata de diabetes insulino-dependiente, en caso de no apli-
carse la insulina la persona no podría incorporar glucosa en sus
células y estas no tendrían la provisión de energía necesaria para
cumplir con sus funciones específicas.
e) Es importante el ayuno de varias horas para que la sangre posea
la concentración de glucosa mínima y así evaluar los cambios
que surgen a partir del estudio, sin que quede margen de error.
f) El valor correspondiente de glucosa en la sangre es muy alto,
pero al no respetar las horas correspondientes de ayuno no se
puede saber si al inicio del estudio el nivel de glucosa era excesi-
vo o era por los alimentos incorporados recientemente. Por tal
motivo, el estudio no es válido y la persona debe reiterarlo.
Página 104
9
a) Falso. Hay ciertas partes del sistema nervioso periférico que no
se encuentran en cavidades óseas.
b) Verdadero.
c) Falso. Está formada por los cuerpos y las dendritas de las neuronas.
d) Verdadero.
e) Verdadero.
f) Verdadero.
g) Falso. Cada célula tiene un conjunto de receptores en su super-
ficie, que son específicos solo para algunas hormonas.
h) Verdadero.
i) Falso. La médula es el “cableado” del sistema nervioso. El “centro
de mando” está en el cerebro.
10
a) Pueden mencionarse, entre otros, “anomalías”, “corteza cerebral”,
“atrofiadas”, “células”, “funciones cerebrales”, “evolución”.
b) “Si cubrimos el ojo de un animal, aunque sea solo por unos días,
durante un período crítico de su desarrollo, podremos observar
un conjunto de células, prácticamente atrofiadas, en su corteza
cerebral”.
c) Entre varias, pueden mencionarse:
“Las conexiones neuronales crecen en tamaño, se expanden y
se organizan en los primeros años de vida”. “[...] la inteligencia
y otras facultades dependen, en gran medida, del entorno”. “El
cerebro no desarrolla todo su potencial hasta pasados los pri-
meros años de vida del ser humano”. “[...] los cuatro primeros
años de un niño son fundamentales para la estructuración de
las funciones cerebrales”.
d) El autor no expresa su opinión personal. Las afirmaciones que se
mencionan surgen del resultado de la investigación científica.
11
a) Mapa cerebral: se asocia la ubicación de accidentes geográficos
en un mapa con la ubicación de determinadas áreas en el ce-
rebro. Células blanco: se vincula la célula como centro o blanco
con el “tiro al blanco”, ya que a la célula llega, de manera certera,
una determinada información química.
b) Computadora y cerebro, por ejemplo.
Página 105
12
a) Las moléculas de algunas drogas tienen formas tridimensiona-
les, que se asemejan a los neurotransmisores del cuerpo. Por ello,
si alguna de estas sustancias entra en el cuerpo, circula por la
sangre y actúa sobre los receptores presentes en la membrana
de las neuronas.
b) Sí, algunos efectos pueden ser muy serios para la persona, ya
que su acción puede provocar, entre otras cosas, cambios en la
frecuencia cardíaca y en el flujo de la sangre.
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26
6. El movimiento y la locomoción
en el ser humano (108-125)
Página 109
1
a) Se espera que los alumnos puedan responder que luego de
haberse hallado piezas óseas, estas se someten a una profunda
investigación que da lugar al descubrimiento de los primeros
restos fósiles pertenecientes a seres humanos que nos antece-
dieron.
b) El registro fósil de los primeros hombres permite reconstruir
la forma de su esqueleto. Este es de suma importancia para
imaginar cómo pudieron desplazarse los primeros humanos.
La posición de los huesos, su tamaño y la forma de articularse
con otros huesos dan cuenta de los movimientos que podían
realizarse. Los músculos y los tejidos blandos que acompañan
a la articulación también se relacionan con el movimiento,
pero no quedan registros fósiles de ellos.
c) Si bien los huesos son estructuras vivas, se trata de órganos
duros y muy resistentes. Los “huesos fósiles” son huesos en los
cuales, con el transcurso del tiempo, algunos de los compo-
nentes han sido reemplazados por minerales; de esta manera,
la composición del hueso cambia, pero se mantiene la forma.
El resto de las estructuras del cuerpo están formadas por ma-
teriales blandos.
d) La pata de pollo corresponde al fémur, porque se trata del
hueso proximal de las “piernas”. Es equivalente al fémur huma-
no.
Página 113
3
a) La mayoría de los huesos que forman la mano son largos. La
palma de la mano está formada por huesos largos llamados
“metacarpianos”, y la zona más cercana a la muñeca, por hue-
sos llamados “carpianos”, que son considerados “huesos cor-
tos”, ya que el ancho, el espesor y la longitud son similares. Los
huesos del cráneo son planos, el largo y el ancho predominan
sobre el espesor.
b) Las funciones primordiales de los huesos de la mano son per-
mitir la inserción de músculos y de tendones, y dar forma a los
dedos. Los huesos del cráneo protegen el encéfalo.
c) En la imagen de la mano se ven las articulaciones entre las fa-
langes, que son los tres huesos que forman cada uno de nues-
tros dedos, a excepción del pulgar, que está formado solo por
dos falanges. Las articulaciones son los puntos de unión entre
los huesos, y los movimientos que permiten son el de flexión
y el de extensión.
d) Algunas falanges son más largas y levemente más anchas que
otras, por ejemplo, en el dedo mayor. En el pulgar, las falanges
poseen formas bien características; además, el pulgar se opone
a los otros dedos debido a que los huesos que lo forman se
disponen en forma lateral respecto de los otros.
e) La sensación de sed es captada por receptores internos del
cuerpo. Esa información es procesada en el cerebro y el men-
saje es enviado a los músculos de la mano. La contracción de
algunos músculos y la relajación simultánea de otros permi-
ten la flexión de los dedos para que la mano pueda sujetar el
vaso.
4
a) Se alude a la función de sostén donde dice que “proporcio-
na soporte estructural”. Se alude a la función de locomoción,
cuando dice que “absorbe impactos durante actividades tales
como caminar, correr y saltar”.
b) Las vértebras forman un conducto en el cual se halla la mé-
dula espinal. La ventaja de esta disposición es que la médula
espinal queda protegida por las piezas óseas de la columna.
Página 114Página
Los huesos se vuelven más frágiles y, por ende, aumenta la
probabilidad de que sufran fracturas.
Página 117
5
a) Este grupo de músculos se clasifican como involuntarios, ya
que permiten la realización de una acción (el movimiento del
esófago) en forma totalmente inconsciente, es decir, sin que
nos demos cuenta.
b) La contracción muscular se produce del lado del bolo ali-
menticio que está más cerca de la boca, y la relajación, del
lado opuesto. El lugar de contracción y el de relajación se van
desplazando a lo largo del esófago, empujando el bolo en la
dirección adecuada.
6
a) Participan los huesos de las piernas y los de los pies, las arti-
culaciones entre los huesos y los músculos responsables del
movimiento, que se insertan en esos huesos.
b) Los músculos se encontraban en un estado de semicontrac-
ción, que es el que permite un determinado tono muscular.
c) Se produce por intervención del sistema nervioso, que genera
un acortamiento en las fibrillas de proteínas que forman las
células musculares.
d) Las articulaciones entre los huesos determinan cuál es el mo-
vimiento resultante de la contracción de los músculos.
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27
7
a) Porque a partir de los aminoácidos se forman las proteínas
que forman la masa muscular.
b) El objetivo de esta pregunta es que puedan relacionarlos con
el límite de la absorción y con la acumulación de grasa en lu-
gar de aumentar la masa muscular.
c) En primer lugar, la lucha antidopaje busca igualar las condi-
ciones en las que los deportistas participan en la competición.
Determinados fármacos y sustancias, como los anabólicos,
pueden alterar la resistencia física de la persona generando
desigualdad en la competencia. En segundo lugar, estas sus-
tancias pueden, entre otros efectos nocivos, modificar la pre-
sión arterial y el trabajo cardíaco, aumentando el riesgo de un
accidente cardíaco o vascular.
Al terminar una actividad física intensa, nuestro organismo
necesita reponer la glucosa “gastada”, así como las sales mi-
nerales y el agua perdidas en forma de sudor.
Las imágenes permiten que los alumnos noten que la mayor
parte del tiempo están adoptando una postura inadecuada.
Página 121
8
a) La hipótesis es que Lucy se desplazaba en dos miembros, y
está basada en que la alineación de los huesos de sus piernas
respecto de su cadera es mucho más parecida a la de los seres
humanos actuales que a la de los chimpancés (no se despla-
zan solo sobre sus miembros posteriores, sino que se ayudan
con los anteriores).
b) Como no existe forma directa de comprobar la hipótesis, se
apela a evidencias indirectas, como el registro fósil.
Página 122
9
Las afirmaciones falsas son: a), d) y e).
10
Se espera que los alumnos puedan describir los huesos confeccio-
nando un texto sin opiniones personales, que refiera con el mayor
detalle posible los aspectos observables de los huesos seleccio-
nados.
11
a) Si bien los alumnos pueden establecer diferentes interpreta-
ciones acerca de los significados de los términos presentados,
es conveniente que se concentre la discusión en la distinción
entre el significado científico y el cotidiano.
• En las ciencias naturales, el término articulación se entien-
de como la unión de piezas óseas. En cambio, en el sentido
cotidiano puede utilizarse esta expresión para referirse a
la combinación de elementos diferentes, como en la frase
“hay una buena articulación de ideas en este artículo”.
• En las ciencias naturales, el término sistema se vincula con
la organización espacial y funcional de los conjuntos de ór-
ganos. En cuanto al sentido cotidiano del término, puede
referirse a los sistemas operativos en computación.
• En las ciencias naturales, el término tejido significa el con-
junto de células que comparten una misma función. Para
el sentido común, en cambio, puede referirse a la confec-
ción de un suéter de lana o de hilo.
b) Otros términos que conviene distinguir, son “palanca “, “ner-
vios” y “relajación”.
12
Debemos recordar que un folleto posee un texto breve, sintético
y que tiene carácter apelativo. Además, debe presentarse en forma
atractiva, con imágenes que completen la información.
a) Posible lista de temas: diagrama que muestre el recorrido que
realiza el calcio en el organismo, alimentos que contienen este
nutriente, consecuencias para la salud en caso de haber caren-
cia de calcio en el cuerpo.
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13
a) En una luxación hay una lesión de las partes blandas que in-
tervienen en la articulación, o una separación permanente de
las superficies articulares. En una fractura hay una rotura del
hueso, ya sea parcial o total.
b) No siempre; si es una fractura interna y no hay herida en la piel,
solo se aprecia una inflamación. Para confirmar la existencia de
una fractura, se emplean las radiografías.
c) En algunas lesiones óseas pueden afectarse estructuras nervio-
sas que ponen en riesgo la vida de la persona. Por ejemplo, la
fractura de una vértebra puede generar una lesión en la mé-
dula espinal, es decir, en las neuronas que la forman.
d) Es importante que aquí los alumnos puedan referirse a la in-
movilización del brazo, y que discutan de qué manera puede
realizarse.
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7. Los materiales (126-139)
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1
a) Le preocupaba que se mataran elefantes con el único fin de sa-
carles los colmillos para hacer bolas de billar.
b) Cualquier comparación es válida si es razonable. Evidentemen-
te, si hay un reemplazo de una por otra, deberá haber similitud
en la dureza, en la elasticidad y en la facilidad para trabajarlos.
c) El plástico es un mejor material, básicamente, porque no hay
que matar a ningún animal para producirlo.
d) Podría haber sido de vidrio. Podemos decir que el vidrio es más
“duro”, pero más frágil. Ambos pueden ser transparentes o tras-
lúcidos. Pero un pedazo de plástico es menos peligroso que uno
de vidrio. En esta actividad se trata, junto con las anteriores, de
que los alumnos empiecen a ordenar las ideas previas que tie-
nen sobre las características de los materiales.
En ambos ejemplos hay algún material en común. En el primero
se trata del carbonato de calcio; en el segundo, del cuero.
La deﬁnición de "material" empleada está basada en el uso de
este. El material entendido como materia prima para la elabo-
ración de algún producto.
El ácido fosfórico de algunas gaseosas es un poderoso “afloja
tornillos”. Sin embargo, no nos deshace el estómago cuando to-
mamos esas gaseosas.
Página 131
3
a) Serie A: criterio visual (de color).
Serie B: criterio visual (regularidad/irregularidad de la superficie).
Serie C: criterio visual (opacidad a la luz).
b) En la serie B podría haberse empleado un criterio “táctil”.
Los términos opuestos son elasticidad/plasticidad y tenacidad/
fragilidad.
Se trata de materiales plásticos.
El vidrio se puede marcar con diamante.
En los casos mencionados, los materiales se clasifican en con-
ductores y no conductores (o aislantes).
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4
Algunas propiedades que los alumnos pueden mencionar son:
a) Flexibles (plásticas).
b) Elásticas.
c) Elásticos.
d) Inestable químicamente.
e) Ni elástica, ni plástica.
f) Aislante eléctrico.
5
En el caso del reloj, el estímulo es la luz; en el caso del chispero, el
estímulo es la compresión mecánica del “gatillo”; en el caso de los
anteojos que se oscurecen, el estímulo es la luz.
6
b) El mercurio conduce a una “sensación” equivocada respecto de
su densidad. Asimismo, si se lo ve contenido dentro de un reci-
piente, su aspecto metálico no induce a pensar que se trate de
un líquido y, por lo tanto, tenemos la sensación equivocada de
que se trata de un sólido.
Página 136
7
a) Vidrio.
b) Madera pulida.
c) Plástico.
d) El plástico del mouse de la computadora.
e) La tela de una remera de algodón.
f) Un pegamento.
8
a) Es un hidrogel transparente, capaz de expandirse, que retiene
agua y es biocompatible.
b) Porque debe ser lo más parecida a una córnea natural para que
el cuerpo no la rechace.
c) Se emplean córneas de donantes humanos, que en la práctica
son seres humanos que acaban de fallecer. Conseguir un do-
nante no es sencillo, y los pacientes pueden esperar meses hasta
que se presente la oportunidad. Además, con esta clase de cór-
neas hay una alta probabilidad de sufrir un rechazo agudo.
9
a) “Biomimético” se refiere a que se mimetiza con los tejidos nor-
males. Se trata de que el cuerpo no rechace el trasplante.
b) La respuesta debe mencionar la posibilidad de rechazo al órga-
no artificial trasplantado.
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8. Estados de la materia y soluciones (140-157)
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1
a) Nimrud debió extraer el metal de la piedra que le había llevado
Babbar. El conjunto de operaciones que tuvo que realizar se de-
nomina “metalurgia”.
b) Porque la mezcla de ambos metales produjo un metal más duro
y resistente que los dos metales de los cuales partieron.
c) Existen varios tipos de bronce, que varían según la proporción
que tengan de cobre y de estaño.
d) Hay ciertas proporciones de cobre y de estaño que producen un
bronce con una sonoridad especial. Por ese motivo se lo utiliza en
instrumentos musicales o en objetos que emiten diferentes sonidos.
e) No, no se puede. Deben estar en forma líquida.
El punto de fusión de un kilo de hielo en ese lugar es 0 °C.
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3
a) El gas sale con menos fuerza porque la baja temperatura lo man-
tiene mejor disuelto en el agua.
b) La disminución de la temperatura disminuye la energía cinética
de las partículas y, al mismo tiempo, la velocidad y el número de
choques entre ellas.
c) Más caliente.
d) Se moverán mucho más rápidamente y estarán más alejadas
unas de otras.
e) Las partículas de gas tratan de ocupar todo el espacio disponi-
ble, es decir, difunden.
f) Se van alejando unas de otras a medida que el gas se expande y
sale de la garrafa.
g) Antes de abrir la garrafa estaban mucho más cerca unas de
otras. Tanto más cerca que el gas se encontraba en estado
líquido.
h) El aumento de temperatura produce el aumento de energía
cinética de las partículas de agua y el número de choques en-
tre ellas. Las partículas escapan del líquido y pasan al estado
gaseoso.
i) Como consecuencia del incremento en el número de choques
entre partículas, aumenta la presión del vapor de agua y empuja
la tapa hacia arriba.
10
Podría intentar rayarse el material en estudio con diferentes materia-
les, progresivamente más duros, hasta encontrar uno que lo raye. El
resultado sería relativo a la escala de materiales de dureza creciente
que hayamos empleado.
11
Propiedades Vidrio común Vidrio orgánico
Visuales
(aspectos)
Traslúcido Traslúcido
Química
(composición,
estabilidad)
Mineral Polímero plástico
Fragilidad o
tenacidad
Frágil Tenaz
Dureza al
rayado
Alta Baja
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12
a) Estos vidrios limitan la cantidad de luz que pasa de un lado hacia
el otro.
b) Se describe el uso de este material para hacer anteojos que dismi-
nuyan la cantidad de luz que llega a los ojos, para que los reflejos
de la luz del sol sobre el agua no impidan ver.
c) Se trata de los vidrios espejados, en los que el recubrimiento ex-
terno hace que de un lado parezcan espejos, y del opuesto, vidrios
comunes.
13
b) Biodegradables: madera y cartón. No biodegradables: envoltorio
de alfajor, colilla de cigarrillo.
c) Si los materiales no son biodegradables, se vuelven contaminan-
tes, es decir que no se pueden eliminar naturalmente.
d) Que un material sea reciclable significa que puede aprovecharse
para construir otra cosa, aun cuando no sea biodegradable. Un
ejemplo de esto es el vidrio, que puede ser fundido y vuelto a usar
para hacer nuevos objetos; sin embargo, si se lo deja al aire libre,
tarda muchísimo en deshacerse (¡más de quinientos años!). Por
otro lado, los materiales que son biodegradables terminan con-
virtiéndose, con el paso del tiempo, en sustancias más simples
que pueden ser aprovechadas por los microorganismos y por las
plantas como nutrientes y como fuentes de alimento.
e) La biodegradabilidad se relaciona con la estabilidad química. Los
materiales que son muy estables, generalmente no son biodegra-
dables.
f) El símbolo es este:
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