Ciudad - Nación - Mundo

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CIUDAD /NACIÓN/ MUNDO.
ESCUELA Y FORMACIÓN
EN CONCIUDADANÍA DEMOCRÁTICA
Informe final de investigación presentado por la Corporación Comunicar a la
Secretaría de Educación Distrital.
Corporación Comunicar. Gabriel Restrepo, coordinador, Ruth Milena Páez Martínez,
Helka Liliana Rincón Trujillo, Josué Sarmiento,
Ruth Stella Idárraga, Carlos Alberto Jiménez
Bogotá, Diciembre 14 de 2004

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A MODO DE MAPA DEL DOCUMENTO
Quién, qué, para qué y dónde
El equipo de investigación de la Corporación Comunicar asumió la tarea de indagar por el concepto
de ciudadanía escolar en tres instituciones del Distrito, todas ellas en la jornada tarde: la IED Próspero
Pinzón, la IED La Merced y la IED República Bolivariana de Venezuela. La caracterización breve de
estos colegios se hace al final de esta introducción.
La investigación tomó en cuenta la diferencia específica del concepto de ciudadanía escolar, pero al
mismo tiempo tuvo presente su complementariedad con los temas de trabajo de otros equipos que en
otros colegios realizaban exploraciones en torno a temas afines de gobierno escolar, democracia escolar,
personeros, convivencia, resolución de conflictos, papel de los padres y de las madres y otros, todos
enmarcados en la estrategia general de democracia escolar.
De antemano, el equipo de investigación quiere manifestar de modo enfático el reconocimiento a
casi todos/as y cada uno/a de los integrantes de dichas comunidades educativas, porque abrieron sus
puertas y ofrecieron sin reticencia la mayor hospitalidad a la indagación. Esto merece ser subrayado, ya
que es un signo de confianza, tanto en la institución misma, como en la política educativa. Y como
precisaremos en las conclusiones, la creación de confianza generalizada y local es un fundamento
intangible pero decisivo en la construcción de instituciones ciudadanas y democráticas.
Decimos que este reconocimiento es casi total, porque como suele ocurrir casi siempre, hay una
excepción. La postura de algunos directivos y maestros en una de las instituciones que, tal vez por
desconocimiento a fondo de este proyecto y de las nuevas pretensiones de esta Secretaría de Educación
(entre otras razones), mantuvieron una actitud prevenida y más bien distante de nuestro trabajo. Pueden
verse las páginas H-65 y H-69 del anexo No. 4 (diario de campo) correspondiente al informe entregado
con anterioridad.
Ahora bien, es bueno anticipar que todas estas instituciones se hallan en entornos de riesgo, como se
verá en la presentación de cada una de ellas. Y, lo más importante, es que todas ellas, sin excepción, han
acusado recibo de esos riesgos y de uno modo u otro han ensayado respuestas más o menos exitosas
frente a ellos, desde el punto de vista de la adecuación de los climas de convivencia. Hay progresos, sin

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duda notables, frente a los modos y maneras de desempeñarse hace diez o quince años (esto demandaría
un estudio histórico que no es posible, por supuesto, afrontar en el presente, por lo menos no en torno a la
historia de estas instituciones, aunque sí se hará grosso modo, como se verá, en torno a la institución de la
escuela).
Ello demostraría por lo menos tres bondades: la primera, la relativa autonomía concedida a las
instituciones educativas a partir de la Ley 115 de 1994. Segundo, el clima de opinión favorable a la
educación ciudadana, como se puso de presente en una investigación que el coordinador de este proyecto
realizó conjuntamente con Marco Raúl Mejía en torno al tema de Formación y Educación para la
Democracia. Hacia un estado del arte1
. Y la tercera, quizás la que en ocasiones se hace menos visible,
pero que empero es la más eficiente: la respuesta de maestros y maestras al reto de tejer climas de
convivencia y de formación ciudadana en condiciones adversas de pobreza, violencia, injusticia. Logro
formidabilísimo, nos corrige de entrada como si se nos recetaran anteojos pedagógicos ante la miopía que
solemos encubrir con arrogancia los/as “profesores/as” de la “educación superior” (entrecomillo porque
parece haber una tonta distinción entre maestros/as y profesores/as, como si el primer título no fuera más
sublime y bello): porque para decirlo de una vez, la sensación que uno tiene al haber entrado en contacto
con la educación básica y media desde hace unos diez o quince años, es que su sentido de respuesta –
salvo excepciones– a los retos planteados, es mayor que la de universitarios/as adormilados/as en una
arrogancia prepotente.
Por supuesto, todavía es mucho el campo de acción que puede desbrozarse. Y es tarea del
documento señalar los faltantes, siempre con un ánimo constructivo, sin sindicar a directivos/as,
maestros/as por ausencia de estrategias que no son sólo vacíos de Colombia, sino del mundo mismo, sólo
que agravadas en Colombia y en Bogotá por múltiples causas y entre ellas el desconocimiento de nuestra
trayectoria como pueblos y de la historia de la educación. Porque estamos en una transición –mejor sería
decir trance– global y local, no sólo en las formas de la educación, sino en tejido conjunto de la
socialización en sus distintas modalidades y en su articulación con los sistemas de bioproducción y de
biopoder.
Pero antes de entrar a los argumentos, conviene hacer, como en cualquier encuentro, una
presentación de las partes.
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Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo. 1997. Formación y Educación en democracia. Apuntes para un estado del Arte.
Bogotá, Unesco e Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán.

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IED Próspero Pinzón
Se halla ubicada en la Localidad de Kennedy y el barrio de su mismo nombre, localizado al sur
occidente de Bogotá y del que se dice es "inseguro" por asunto de robos especialmente. El factor de
ingreso es básicamente por vía del comercio. Al colegio ingresan estudiantes de estratos 2 y 3.
Valga decir que el colegio funciona en dos jornadas: la mañana, para la atención de los niños de
preescolar y primaria; y la tarde sólo para los jóvenes de la educación básica secundaria y media. Esto
significa que la planta física es compartida por chicos y grandes, pero en sus respectivas jornadas. Un
patio central con dos canchas divide los bloques A y B, y se convierte no sólo en espacio de juego sino de
tránsito entre una y otra edificación. De ahí que en cambios de clase se suela ver a los alumnos de un lado
a otro con sus morrales al hombro.
La situación de violencia entre estudiantes de este colegio y alumnos de otras instituciones de la
jornada tarde, entre otras razones, llevó a la institución a pensar en un énfasis para su PEI: "Educar para la
vida a partir de una sana convivencia social". A su vez, la institución ha propuesto un lema que aparece
en el capítulo 1 de su Manual de Convivencia: "Los prosperistas nos educamos para la sana convivencia
social"; y expresa tener presentes tres principios de la ética universal: A. Pensar por sí mismo
(autonomía). B. Pensar en y con el otro (solidaridad). C. El derecho a la diferencia.
La presente investigación ha focalizado su mirada en una muestra representativa de la población de
la jornada tarde, teniendo en cuenta sus maestros, estudiantes, coordinadores y rectora especialmente.
IED República Bolivariana de Venezuela
La institución está ubicada en la Localidad Los Mártires, en el barrio Samper Mendoza del centro
de Bogotá. Aunque es uno de los barrios más antiguos de la ciudad que se extendió alrededor de la
Estación de la Sabana, se identifica como zona de tolerancia por los numerosos centros nocturnos de
prostitución, que funcionan legalmente; se le denomina la zona rosa del sector. Así mismo se caracteriza
por ser uno de los sectores más peligrosos de la ciudad por los constantes robos y atracos que diariamente
suceden en sus calles.
Por estas razones la Institución Educativa República Bolivariana de Venezuela desarrolla su Manual
de Convivencia como un “Territorio de convivencia democrática”, donde el afecto, la confianza, el
diálogo, la comprensión y la mediación son principios esenciales en el desarrollo de los estudiantes,

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compromiso de directivos y docentes de la institución. Alterno a este propósito el Ministerio de
Educación ha destacado la institución por contar con una experiencia significativa de educación para la
población con necesidades especiales; ha sido un trabajo con niños que presentan deficiencias cognitivas,
hiperactividad severa, problemas de conducta grave y problemas de aprendizaje.
El colegio funciona en dos jornadas: mañana y tarde. Las instalaciones son estrechas para los
estudiantes, hecho que se evidencia en el tiempo de descanso con los continuos atropellos entre niños
cuando dan rienda suelta a su actividad motora. La presente investigación se ha focalizado en la población
de la jornada tarde con su rectora, coordinadora, maestros y los aproximadamente 205 estudiantes de tres
sextos, dos séptimos y un octavo.
IED La Merced
La Institución Educativa Distrital La Merced se ubica en la localidad de Puente Aranda sobre la
carrera 13 (Av. Jiménez de Quesada), a la altura de la calle 41. Es un colegio bastante grande que alberga
un total de 5000 estudiantes aproximadamente en las tres jornadas. Las jornadas de mañana y tarde están
orientadas exclusivamente a un estudiantado femenino desde preescolar hasta grado 11º. En la noche el
estudiantado es mixto. Es de los pocos colegios estatales femeninos. Tiene 81 docentes de bachillerato, 57
de primaria, 10 del nocturno, 7 orientadoras, 8 coordinadoras y 12 administrativos. La jornada tarde,
sobre la que se centrará nuestra mirada investigativa, alberga 1300 estudiantes en todos los niveles. Nos
ocuparemos de los grados de noveno hasta once, incluyendo también muestras representativas de la
cotidianidad de maestros, coordinadoras y la rectora en la institución.
No sobra decir que este colegio funciona en una edificación antigua, al parecer del siglo XIX, que
perteneció anteriormente a la Beneficencia de Cundinamarca y la administraba una orden religiosa, por
ello está organizada al estilo monasterio: amplios corredores, patios interiores, columnas en madera,
capilla y vastos salones subdivididos en módulos para ofrecer clases a más de 35 cursos en sólo la sección
de bachillerato.
El primer capítulo:
Alacenas y anaqueles globales. Desconstrucción y arqueología de la escuela.
En el primer capítulo se exponen los fundamentos conceptuales de la investigación referidos al

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estado del asunto en el mundo. Los autores revisaron de modo somero parte de la literatura, abundante,
aunque reciente, en torno a la educación ciudadana y revisaron su larga trayectoria en la discusión de
estos conceptos. A partir de ella encontraron que el concepto de ciudadanía es polisémico o polivalente,
perteneciendo al orden de lo complejo. Por ello dicho concepto es difícil de deslindar de los otros
conceptos que trabajan los equipos de trabajo que paralelamente iniciaron procesos investigativos: es el
caso de gobierno escolar, convivencia, resolución de conflictos, democracia, personeros. Ante todo, el
concepto de ciudadanía es ubicuo y omnipresente. Siendo del orden de lo complejo, el concepto de
ciudadanía no se deja reducir a ninguna de las múltiples dimensiones que se pueden considerar como
atributos o expresiones (cívica, economía, política, social, comunal, cultural en sus distintas
modalidades), pese a que de todas formas el eje de gravitación sea la política como el referente principal
por centrarse en la constitución de micropoderes y macropoderes. Del mismo modo, el concepto de
ciudadanía remite a distintos espacios, desde aquellos donde se manejan micropoderes (escuela, familia,
empresa) hasta los grandes macropoderes (trasnacionales o globales), pasando en escala por los poderes
locales y regionales hasta este término medio y referente por excelencia que es el Estado Nacional.
A partir de esta distinción cardinal, se trataba de indagar en la filigrana de ese micropoder que es la
escuela, para hallar en ella el sentido de ciudadanía, partiendo del hecho de que la ciudadanía escolar se
ha concebido tradicionalmente como una ciudadanía en el limbo, una ciudadanía menor, una ciudadanía
tutelada, una ciudadanía en potencia, una pre/ciudadanía.
Por ello, fue necesario intentar una arqueología y desconstrucción de la escuela, tomando como eje
del asunto la diferencia entre instrucción y educación. La primera establece un modelo de escuela
autoritaria o vertical, más propia para reproducir esclavos, vasallos o súbditos, en conjunto más personas
heterónomas que ciudadanos. La segunda erige un modelo opuesto de escuela participativa y por tanto
favorable a la formación ciudadana y democrática.
Ahora bien, nuestro hallazgo crucial en esta caja de herramientas consistió en descubrir que el
medio de operación de la escuela autoritaria o vertical es la orden o el mandato (correas o poleas de
transmisión de la instrucción), mientras que el modo de construcción de la escuela participativa y
democrática es la pregunta. Pero esta distinción es todavía abstracta y dicotómica, por lo cual es preciso
indagar por su relación en una reconstrucción/desconstrucción de la historia de la escuela.
El concepto de desconstrucción (zerstörung) está tomado aquí desde las dos fuentes anteriores a
Derrida más relevantes para el pensamiento de éste: Nietzsche con su crítica a la representación de la
moral como una verdad eterna –frente a la cual éste se complacía en invocar a cada momento la metáfora

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del martillo–, de donde procede también el concepto de arqueología (Genealogía de la Moral) y
Heidegger en su crítica a la filosofía y en su pregunta por el olvido del ser, partiendo de que en algún
momento de la historia de la filosofía, en Grecia, en la disociación entre poiesis y filosofía, ésta perdió de
vista la pregunta radical por el ser. No por azar la filosofía de Heidegger partirá de la relación entre el ser
ahí (dasein) y el mundo en su primera fase y en su segunda se volcó hacia el develamiento del ser en el
lenguaje de la poesía.
En nuestro caso, dicha aplicación de la desconstrucción al devenir de la escuela en el mundo
significa trazar la arqueología de esta institución para preguntar por la genealogía de la pedagogía y, por
otra parte, interrogar el por qué de la disociación entre pedagogía y psicagogía que ocurrió después de la
paideia griega y de su aplicación por parte de los estoicos, razón asociada a la dirección y control del
cuidado de sí por parte de la Iglesia primero y de la medicina y del mercado después.
Del mismo modo que Heidegger se preguntó por el olvido del ser, retornando a una filosofía
hermanada con la poiesis y fundando con ello una suerte de ecobiofilosofía (un amor al saber y en
especial al saber del ser ecuménico de la vida), nosotros nos preguntamos por las razones del olvido de la
psicagogía (y con ella, de la pregunta) y proclamamos una nueva conjunción entre psicagogía y
pedagogía, igualmente en términos de una ecobiosofía, es decir, de un amor al saber que procura vida,
pero en nuestro caso en un retorno enriquecido a la visión poiésica de algunas comunidades indígenas, en
particular con su idea del pagamento, o sea en la devolución a la tierra de aquello que es debido a la tierra
en tanto progenitora.
Y aunque lo anterior no será objeto de desarrollo en nuestra investigación, es necesario mencionarlo
porque hoy el concepto de ciudadanía ha de ser glocal, esto es: local y global. Por ello, unimos las dos
perspectivas en la necesidad de una formación ciudadana local y universal, atendiendo al concepto de
Edgar Morin del advenimiento de una tierra-patria, es decir, en nuestro caso a la necesidad de pensar la
educación en Bogotá en términos de una ciudad local, de una ciudad capital, de una ciudad región, de una
ciudad nación y de una ciudad/mundo.
Pero como esta relación entre pedagogía y psicagogía se constituye como una trama que enlaza dos
micropoderes, escuela y familia, con el macropoder de la ciudad/Estado griega, o de la ciudad/imperio
romana, o de la ecumene católica, o del estado nacional católico o cristiano de la protomodernidad, o del
Estado laico de la modernidad clásica, y desde el siglo XIX del biopoder transestatal, por ello mismo
hemos debido urdir la reflexión en torno a la escuela/pedagogía/psicagogía con las formas de constitución
y organización del poder, con la democracia o las formas de dominio político, con la participación, la

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argumentación y las ideas de igualdad, libertad y solidaridad.
Estos rodeos en apariencia especulativos son absolutamente indispensables, porque por lo general
las reflexiones nacionales en torno de la formación ciudadana olvidan nuestra inserción en problemas
globales y quedan atrapadas en el discurso de la ilustración o de la modernidad, es decir, en el siglo
XVIII, cuando hoy la escuela debe afrontar los temas de la formación ciudadana y democrática en
términos del biopoder glocal que nos rige. Y no basta ir muy lejos para comprobarlo: con el simple hacer
clic en el control remoto de la televisión o con la lectura de cualquier noticia sobre narcotráfico o
paramilitarismo o tráfico de armas sabremos que estamos en un universo interconectado para bien y para
mal, el mismo que traspasa los muros de la escuela. Y en cuanto a la incidencia de la globalización en la
escuela, ésta se manifiesta ante todo en la cada vez más creciente brecha entre generaciones. Ya es un
tópico muy recurrente el señalar que la escuela no comprende los signos de las culturas y de las
afectividades juveniles, quizás mucho más configuradas por los medios de comunicación y por el
ambiente urbano, que por las familias y las escuelas.
El segundo capítulo.
Alacenas y anaqueles locales. Arqueología y desconstrucción de la escuela en
Colombia. De la Ciudad Letrada a la Ciudad Democrática. Modelos de socialización
política y educativa de los colombianos. Los discursos pedagógicos.
En el segundo capítulo realizamos la arqueología y la desconstrucción de la escuela a nivel de la
historia de Colombia, basándonos aquí en las investigaciones que en torno al tema ha desarrollado
durante largo tiempo el coordinador de este proyecto, pero ampliándolas de modo considerable en esta
ocasión. Nuestra caja de herramientas consiste en ubicar la especificidad de la educación dentro de un
concepto más amplio que es el de socialización. Allí distinguimos entre socialización primaria o familiar
y socialización secundaria, con sus tres componentes de educación formal, no formal e informal. La
distinción es necesaria, no sólo porque la educación formal obra sobre el piso duro de la educación
familiar, sino porque hoy en día se entremezcla de modos a veces graciosos, a veces muy problemáticos
con la educación no formal e informal y en especial con ésta suele ser tortuosa. Y además, porque la
socialización política (lo que llamamos la formación ciudadana) es un resultado del juego del individuo
con todas las formas de socialización, no sólo las derivadas de la educación formal.
Luego, nuestra brújula conceptual nos llevó a mirar con lentes de larga vista el tránsito que va de la
Ciudad Letrada colonial a la ciudad democrática que se avizora desde la Constitución de 1991, pasando

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por la etapa que consideramos umbral de la cultura ciudadana (1994 a 2003) a una caracterizada por la
vocación hacia la cultura democrática (2004- ) que incluye a la anterior, pero la supera (en el sentido
clásico del Aufheben hegeliano que quiere decir superar conservando) por considerar a la vez la igualdad
abstracta frente a la ley y a las normas (propia de la insistencia de la cultura ciudadana), junto con la
desigualdad básica en sujetos, etnicidades, estratos, acceso a poder político y creencias y a la necesaria
movilización de la solidaridad para erigir equidad y justicia. Hemos llamado conciudadanía a esta
solidaridad en la diferencia que es propia de una cultura democrática y hemos entendido por tal el
reconocimiento de diferencias y la formación en la solidaridad para producir tolerancia y, más allá de ella,
reconocimiento, equidad y justicia social.
Al mismo tiempo, nos hemos servido de la caracterización que ha hecho el coordinador de este
proyecto de siete modelos de socialización política y educativa de los colombianos como marco
conceptual para examinar los tipos de discurso pedagógico que han predominado a lo largo de nuestra
historia2
.
Como se demostrará, los discursos pedagógicos de los modelos hasta ahora existentes en Colombia
se reducen a siete grandes paradigmas: pedagogía chamánica; pedagogía catequésica; pedagogía de las
buenas maneras; pedagogía de la salud; pedagogía para la obediencia en el trabajo o para el mando en la
producción; pedagogía del amoldamiento o sujetamiento conductista al cibermundo; y psico/pedagogía
para una formación ciudadana y democrática. Esta última apenas aparece como posibilidad a partir de
1991, pero se enuncia ya en ciertos elementos del presente.
Creemos que esta desconstrucción y arqueología de la escuela pueden ser más fecundas que el
simple análisis dicotómico ya clásico entre nosotros que divide una escuela “tradicional” de una
“moderna” y que el encuadre de los modelos de socialización nos permite vislumbrar más las relaciones
entre los micropoderes y microsaberes de la escuela y los macropoderes y macrosaberes estatales y
transestatales, comprendiendo los engarces entre la socialización primaria o familiar y la socialización
secundaria en sus modalidades formal, no formal e informal.
El tercer capítulo:
Las estrategias metodológicas, los ejercicios de etnografía. Los límites de lo que
se puede ver y de lo que permanece invisible por el tiempo de indagación. La
construcción pedagógica del orden en el aula de clase, la circulación de la pregunta,
2
Restrepo, Gabriel y otros. Saber y Poder. Socialización política y educativa de los Colombianos.
Bogotá, Icfes, tomos 11, 12, 13.

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la relación de la pedagogía con el medio circundante y con los estilos de vida, el papel
de las ciencias sociales como saberes mediadores.
Tras estos esclarecimientos conceptuales, el reto consistía, entonces, en diseñar una estrategia de
investigación que permitiera indagar en los pocos días de observación la forma como se organiza ese
micropoder en la escuela y en particular los modos como circulan la instrucción o la pregunta. Ese diseño
es el que comienza a exponerse en el tercer capítulo.
El equipo de investigación afinó el mapa de observación para captar con un amplio repertorio de
instrumentos cuantitativos y cualitativos (encuestas, entrevistas individuales y grupales, observación a
modo de ejercicio etnográfico –por supuesto, sin la intensidad que el concepto implica–, interpretación
crítica de documentos, registros visuales) y con la mayor concentración posible, un fragmento de tiempo
de las atmósferas de la vida escolar en tres colegios de Bogotá.
Se quiere resaltar que aún combinando lo cuantitativo con lo cualitativo, nuestra apuesta ha sido la
de ejercicios etnográficos, es decir, ha apelado a la observación detallada, transcrita como diario de
campo, y potenciada por la entrevista a actores cruciales. No obstante, se señalarán allí los límites de
estos ejercicios.
Hay que insistir en el hecho de que se trata de un estudio de casos: tres colegios oficiales de los 337
que existen en Bogotá representan 0.89%. Y desde un punto de vista estadístico estos casos son
examinados cada cual en un corte de tiempo muy reducido: un cálculo de 32 semanas lectivas al año da
160 días de escolaridad, por lo cual una observación de 2 días por colegio significa 1.25% de un año
lectivo en el supuesto de que se pudiera observar todo lo que transcurre en una escuela de un modo
simultáneo, lo que es absolutamente imposible.
Todo lo anterior se señala no para invalidar el ejercicio (pues es de suponer que hay ciertos
parámetros, no tanto de uniformidad, como de oscilaciones típicas), pero sí para saber que apenas
significa un atisbo a un mundo muy complejo, si se quiere un pequeño laboratorio para afinar categorías
de análisis y estrategias de indagación.
Quizás donde más se sienta la restricción del tiempo es en el precario calendario para observar con
la extensión e intensidad necesaria las prácticas pedagógicas dentro del aula de clase. Se ha señalado con
insistencia –y nosotros recalcamos este asunto, tanto en el análisis, como en las conclusiones y
recomendaciones de política–, que la ciudadanía no es solamente asunto de una retórica oficial (lo que

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puede decirse o suele decirse en los Proyectos Educativos Institucionales o en los Manuales de
Convivencia o en las declaraciones oficiales), y ni siquiera puede reducirse a un clima o a una atmósfera
escolar, es decir, a algo propio de los órganos de administración y de gobierno, o del modo de regulación
controlado o relativamente libre de los espacios escolares distintos al aula de clase; sino que es y debe ser
también, y en gran medida, un componente transversal del currículum, lo cual quiere decir que la
formación ciudadana en último término es el resultado de esa construcción lenta y progresiva que se
manifiesta en los modos diarios como se enseñan y aprenden los saberes, algo que será sin duda más
potente si fuera del aula de clase hay también una atmósfera de formación ciudadana y democrática.
Y es allí donde se tendría que observar si hay un dispositivo pedagógico autoritario, vertical,
memorístico en el mal sentido del uso de la memoria como fórmula y no como formación, formulación o
reformulación, basado en instrucciones o en órdenes, o si, por el contrario, priman pedagogías
participativas en las cuales la pregunta sea la llave de oro que abre la argumentación, el razonamiento, la
búsqueda de conocimientos.
Para expresarlo en otros términos: una institución puede declararse democrática, favorable a la
formación ciudadana, proclive a los derechos humanos, bien intencionada respecto a la valoración de las
diferencias y la dignidad y potencialidad de los sujetos, puede también mostrar un gobierno escolar en
apariencia ejemplar, unos personeros apropiados de su papel, pero si las rutinas pedagógicas son
autoritarias, tradicionales, convencionales, si las didácticas son memorísticas, si las modalidades de
evaluación en forma agregada tienden a enseñar más a responder que a preguntar, si la imaginación y el
juicio se ahogan, si no hay participación, si se sofoca la pregunta como medio de acceso al saber, si no
hay espacios para la manifestación del sujeto como sujeto de las diferencias, si se ocluyen los procesos de
individuación por la compulsión mimética y autoritaria, si se bloquean las autoestimas, si no hay algo que
pudiera llamarse un encuadre psicagógico de la pedagogía, si no hay ese milagro psicopedagógico que es
la sinergia de los afectos y el trueque de los saberes, entonces estamos ante un cuadro de una disociación
casi esquizofrénica, en la que como mínimo se podrá hablar de un estado de hipocresía y en los casos
peores, de una situación en donde tras la fachada democrática se forman personas o bien adocenadas,
disciplinadas para acomodarse a cualquier expresión de autoritarismo en los micropoderes o en los
macropoderes, o bien rebeldes sin causa o cauce, sin poder para transformarse a sí mismos, o para
cambiar o cuestionar con alguna garantía de éxito instituciones o relaciones sociales pequeñas o grandes.
Por supuesto, el ideal es que en las prácticas pedagógicas y en los dispositivos didácticos exista de
modo explícito e implícito un componente transversal de formación ciudadana y democrática y que éste a

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su turno esté acompañado de una atmósfera de gestión y gobierno favorable a la formación ciudadana y
conciudadana. Si ello es así, por fuerza estamos hablando de un modelo que incluye la psicagogía o
reconocimiento de todos los actores de la educación como sujetos, junto a la pedagogía, que considera la
diferencia de los saberes en términos de experiencia.
Hacia estas preguntas apuntaron los ejercicios etnográficos del capítulo tercero, centrándose en el
aula, examinando la construcción minuto a minuto, a veces segundo a segundo, del orden en el aula, un
orden precario, que va y viene, conjurado por las retóricas de pedagogías seductoras, por la multiplicidad
de esfuerzos que despliegan los maestros y maestras para encantar en el saber a los niños y niñas y a
los/as jóvenes.
Lo mismo hicimos con la circulación de la pregunta, ese ir y venir de ese gran acto pedagógico del
interrogar. Para nuestro agrado, la pregunta está inserta en las prácticas pedagógicas y didácticas.
En tercer lugar, queríamos saber la relación de las pedagogías con el reconocimiento de los entornos
y con los estilos de vida de los/as estudiantes. Queríamos saber también, qué disposición hay para que el
programa escuela-ciudad-escuela amplíe los mundos de la vida de los/as niños y niñas y potencie el poder
pedagógico de los/as maestros/as.
También quisimos reconocer el papel de las ciencias sociales en la contextualización-
descontextualización y recontextualización de los saberes que los/as estudiantes llevan al mundo escolar y
los saberes ofrecidos por la escuela, y el modo como las ciencias sociales pueden servir para hallar las
claves fundamentales de la traducción de códigos restringidos en códigos elaborados y para descender de
éstos a aquellos.
En esos ejercicios etnográficos, observamos la pedagogía y la didáctica en los saberes de la
matemática, del lenguaje, de las ciencias naturales y de las ciencias sociales.
El cuarto capítulo:
La articulación del micropoder escolar con el macropoder
y el mesopoder de la educación y la vertebración del poder
administrativo/pedagógico con el poder estudiantil.
En este capítulo debimos inventar un nuevo modo de considerar la educación para la ciudadanía y la
democracia, por estimar decisiva para el análisis la doble vía de referencia: educación para la democracia,
pero también democracia para la educación. La necesidad de articular este doble vínculo nos llevó a

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distinguir entre el macropoder estatal de la educación (incluso, a sus articulaciones con el
supermacropoder global denominado biopoder), los meso poderes municipales y el micropoder de la
escuela.
Caracterizamos el micropoder de la escuela como una jerarquía burocrática sui generis, en términos
de lo propio del campo de la educación, para distinguir entre configuraciones verticales del micropoder
escolar enmarcado en dispositivos de disciplinamiento o en instituciones totales y organizaciones nuevas,
incipientes, caracterizadas más por la pauta colegial que por la disposición vertical, abiertas a compartir el
poder con la comunidad escolar y autodefinidas como instituciones de aprendizaje colectivo que elaboran
su pedagogía con disposiciones flexibles y escudriñadoras de su entorno.
A partir de allí caracterizamos en las tres instituciones las formas de poder, en distintos niveles: la
rectoría, el consejo académico, esa institución crucial de la disciplina en las formas de convivencia o de
coordinación de disciplina, las relaciones entre rectora y maestros/as, las relaciones entre maestros/as, y
entre todos estos y los/las estudiantes, examinando los modos de constitución y funcionamiento del
gobierno escolar, del personero y el papel de los padres y madres de familia.
El quinto capítulo:
Las puertas, incluidos y excluidos.
En un quinto capítulo quisimos intentar una radiografía breve de la puerta como lugar y señal del
adentro y del afuera. ¿Qué significan los límites? ¿Qué significa entrar y salir?
Como la puerta es señal de inclusión y exclusión, quisimos examinar de modo breve el caso de
incluidos/excluidos ofrecido por el paso de un niño autista de la educación primaria a la secundaria.
Resultados, conclusiones y recomendaciones de política.
Aquí condensamos, y decimos muy bien, condensamos, una serie de conclusiones que están
esparcidas en la trabajo, muchas de las cuales requerirán aún mayor elaboración.

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Los anexos y los materiales que forman parte integral de esta investigación
Se presentan aquí el título, la descripción y la nomenclatura de los anexos.
Una de las baterías de anexos es el Diario de Campo. (Ya entregado junto con el primer informe).
Empastado en plástico verde. Sin numeración continua. Dividido en secciones.
La primera, con el código M, corresponde a la observación de Ruth Milena Páez Martínez y
va de la página M-1 a M-68, con 13 registros, cada uno con un código de lectura. Incluye
fotografías. La segunda, con el código H, corresponde a la observación de Helka Liliana Rincón
Trujillo y va de la página H-1 a la H-80 con 17 registros, cada uno con su código de lectura y con
anexos. Incluye fotografías. La tercera, con el código J, corresponde a la observación de José Libardo
Sarmiento. La cuarta, con el código S, corresponde a la observación de Ruth Stella Idárraga y va de la
página S-1 a S-66 con 15 registros y con su código de lectura. Incluye fotografías.
Otra de las baterías de anexos lleva la siguiente descripción:
ANEXO NO. 1. Análisis información: Fase 1. Clasificación. Tablas de frecuencia según palabras
recurrentes. Agrupación de la información
ANEXO No. 1.1. Frecuencia de palabras recurrentes en respuestas a cuestionario aplicado al
Consejo Académico.
ANEXO No. 1.2. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a rectoras.
ANEXO No. 1.3. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a maestro de
“vigilancia” y portero.
ANEXO No. 1.4. Frecuencia de palabras recurrentes en observación a maestros en clase.
ANEXO No. 1.5. Agrupación de información según respuestas en cuestionarios.
ANEXO NO. 2. Análisis información: Fase 2. Codificación. Agrupación de la información de
acuerdo con elementos relevantes. Asignación de nombres preliminares.
ANEXO No. 2.1. Codificación con la triangulación entre las 3 instituciones. Evidencia la
participación coordinador(a)-estudiante-maestro.
ANEXO No. 2.2. Codificación que evidencia la participación rectora-coordinadores y maestros.
ANEXO No. 2.3. Codificación que evidencia la participación rectora-maestro.
ANEXO No. 2.4. Codificación que evidencia la participación rectora-coordinadores.

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ANEXO No. 2.5. Codificación que evidencia la participación rectora-estudiantes.
ANEXO No. 2.6. Codificación que evidencia la percepción de estudiantes.
ANEXO No. 2.7. Codificación que evidencia el “contenido” de la participación de las rectoras.
ANEXO No. 3. Análisis información: Fase 3. Categorización. Triangulación de la información que
permite nombrar de modo cercano la realidad observada
ANEXO No. 3.1. Categorización que evidencia la relación entre rectoras-estudiante.
ANEXO No. 4. Análisis información: Fases 1 y 2. Clasificación y codificación.
Nociones y prácticas de los actores objeto de estudio en torno al campo de la ciudadanía
ANEXO No. 4.1. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil.(Ejercicio de análisis.
Fase de clasificación). Noción sobre la Ciudadanía.
ANEXO No. 4.2. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil.(Ejercicio de análisis.
Fase de clasificación). Noción sobre la Convivencia.
ANEXO No. 4.3. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.
Fase de clasificación). Prácticas sobre participación en torno a la convivencia.
ANEXO No. 4.4. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.
Fase de clasificación). Prácticas asociadas a los medios de comunicación.
ANEXO No. 4.5. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.
Fase de clasificación). Noción de comunidad.
ANEXO No. 4.6. Prácticas de los representantes del Consejo Estudiantil.(Ejercicio de análisis.
Fase de clasificación). Prácticas a través de proyectos asociados a la comunidad.
ANEXO No. 4.7. Nociones de los representantes del Consejo Estudiantil. (Ejercicio de análisis.
Fase de clasificación). Nociones sobre las figuras de poder.
ANEXO No. 5. Análisis información: Fases 1 y 2. Clasificación y codificación. Nociones y
prácticas de los vecinos de las instituciones educativas en torno al campo de la ciudadanía.
ANEXO No. 5.1. Nociones que tienen los vecinos. (Ejercicio de análisis. Fase de clasificación).
ANEXO No. 6. Análisis información: Fases 1 y 2. Clasificación y codificación. Nociones y
prácticas de los estudiantes en torno al campo de la ciudadanía.
ANEXO No. 6.1. Respuestas de estudiantes en encuesta. (Ejercicio de análisis. Fase de
clasificación. Aproximación con inferencias).
ANEXO No. 6.2. Triangulación respuestas encuesta a estudiantes. (Ejercicio de análisis.

16
Fase de codificiación).
A estas dos baterías se añaden el documento: “Foro de Derechos Humanos y Manuel de
Convivencia por el futuro prosperista”, y las gráficas con la presentación e interpretación de los
resultados de la encuesta aplicada a cerca de 100 estudiantes de las tres instituciones.

17
CAPÍTULO PRIMERO
ALACENAS Y ANAQUELES GLOBALES
ALACENA: “del árabe al jazana, el armario, con imela). F. Hueco hecho en la pared, con puertas y
anaqueles, para guardar algunas cosas”.
Diccionario de la Real Academia
ALACENA n.f. (árabe al-jazina) “Hueco practicado en una pared, provisto de estanterías o puertas,
que antiguamente solía estar próximo a la comida y utilizarse para guardar utilaje o comida”.
Larousse
ANAQUEL (del ar. Al naqqal, el que lleva o portea) m. “Cada una de las tablas puestas
horizontalmente en los muros, o en armarios, alacenas, etc., para colocar sobre ellas libros, piezas de

18
vajilla o cualquiera otras cosas de uso doméstico o destinadas a la venta”.
Diccionario de la Real Academia
La polivalencia del concepto de ciudadanía y de educación ciudadana según sus
referentes temáticos o sus referentes espaciales.
Cuando realizamos una primera aproximación al enfoque que se adoptaría para tomar una
“instantánea” del estado de la educación ciudadana en tres colegios de Bogotá, ensayamos desde nuestras
distintas trayectorias de investigación una “lluvia” de ideas en torno a cuál sería la guía conceptual que
ordenaría el trabajo de “campo”. Partíamos de la dificultad de definir el concepto de educación ciudadana
y otros afines (educación cívica, educación democrática) y deslindarlo, si era posible, de los otros temas
de indagación que abordarían otros equipos, entre ellos convivencia, solución de conflictos, gobierno
escolar, personeros, democracia escolar, papel de los padres y madres de familia en la construcción de
una cultura democrática en la escuela.
Partíamos también de otra inquietud que consistía en saber si estos tópicos, cada uno por su lado o
todos en conjunto, podían ser considerados como “ambientes” o “entornos” de la labor central del día a
día de esa filigrana tan compleja de entrelazar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje o si, con
otra visión, se engarzarían con ellos de uno o de otro modo. A diferencia de otros tópicos con un deslinde
quizás más específico (gobierno escolar, personeros, padres de familia) el de educación ciudadana es
como un espectro que atraviesa a los demás, algo como bien se ha dicho aquí y allá un eje transversal que
no sólo cobija los llamados ambientes sino el quehacer mismo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Revisamos no poca bibliografía en torno al tema, en el mundo y en Colombia. Repasamos además
nuestros propios caminos de indagación, en los cuales se ha trajinado y trajinado este tema desde
múltiples perspectivas desde hace por lo menos quince, sino muchos más años, tanto en el orden teórico,
como en el práctico, integrado en libros y ensayos3
, consultorías, asesorías e informes; cientos y cientos
3
Se destacan aquí los libros y ensayos de Gabriel Restrepo más pertinentes de los últimos siete años relacionados con el tema
de educación, ciudadanía y democracia: 2004.”Evaluaciones y autoevaluaciones en una formacion continua”, en: Jurado
Valencia, Fabio, coordinador. 2004. Evaluación: conceptualización, experiencias, prospecciones. Bogotá, Universidad
Nacional de Colombia. “De la cultura ciudadana a la cultura democrática”. En: En: Revista Magisterio, Educación y Pedagogía
(Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio). Número 9, junio–julio de 2004. 2003. Ciencias Sociales. Saberes mediadores.
Bogotá, Cooperativa Editorial del Magisterio. Restrepo, Gabriel, Sarmiento Josué y Ramos Javier. “Competencias y

19
de conferencias y de eventos (entre los cuales se destaca la organización del seminario internacional de
educación ciudadana, con el Ministerio de Educación, en octubre de 2002) y antetodo también en la
propia práctica pedagógica con sus ensayos y errores conducentes a una formación más penetrada de la
subjetividad, de la psicagogía, del saber vivir y convivir, del saber ser y expresar.
Se encontró entre la nueva bibliografía consultada para este caso material analítico que recapitula
desde nociones clásicas de la ciudadanía hasta nociones contemporáneas, problematizando el concepto
hoy y situándolo en el contexto educativo.
pedagogías en la enseñanza de las ciencias sociales”. En: Bogoya, Daniel, editor. Trazas y Miradas. Evaluación y
Competencias. Bogotá, Universidad Nacional. “De la ciudad letrada a la ciudad democrática”. En: Revista Magisterio,
Educación y Pedagogía (Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio). Número 3, agosto septiembre de 2003.“Ética y estética
social: la marca de las urbanidades”. En: Trans, Revista de la Sede bogotá, Universidad Nacional de Colombia, número 3: 176
– 184. 20021) Peregrinación en pos de omega. Sociología y Sociedad en Colombia. Bogotá, Universidad Nacional y El
Malpensante. Educación en ética y valores. Bogotá, Editorial Cooperativa del Magisterio.Editor: Memorias Encuentro
Internacional de Educación Ciudadana. En: Educación Integral (Ministerio de Educación) año 11, número 15, junio del 2002.
“La educación como proyecto democrático”. En: Libreros, Daniel. 2002. Tensiones de las políticas educativas en Colombia.
Balance y perspectivas. Bogotá, Universidad Pedagógica de Colombia. Cesar Ayala, Jairo Rodríguez y José Guillermo Ortiz.
“La Educación Cívica en Colombia: una comparación internacional”. En Memorias Encuentro de Educación Ciudadano: 43 a
56. “El horizonte y la esperanza”. En: Universidad Nacional de Colombia. Programa De Admisión Especial de Estudiantes.
Memorias. II Encuentro de Egresados Indígenas. 40 – 44. Bogotá. “Sociedad, persona, máscara. Digresiones sobre Melancolía
y Carnaval”. En: Aquelarre (Revista del Centro Cultural Universitario, Universidad del Tolima). Volúmen 1, número 2. Julio a
diciembre de 2002. 7–13.“Fiesta del Pensamiento, Pensamiento de la Fiesta”. En: Aquelarre (Revista del Centro Cultural
Universitario, Universidad del Tolima). Volúmen 1, número 2. Jula diciembre de 2002. 15–19. “Miseria del campo, miseria de
la educación”. En: ¡Pilas, Maestro ¡ La Revista de las comunidades educativas del sector rural. 10 – 14. 2001. Fabio Jurado,
Mauricio Pérez, Enrique Rodriguez, Jaime Patiño, Myriam Acevedo, Gloria García, Fernando Sarmiento, Fidel Cárdenas,
Gabriel Restrepo, Josué Sarmiento, Javier Ramos, Manuel Vinent, Daniel Bogoya. 2001 marzo “La evaluación censal de
competencias básicas en Bogotá”. Educación y Cultura (Ceid, Fecode) Número 56: 28–34. “La sociología en el umbral del
milenio” Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la República 2001Volumen XVI 2000 Número (s) 50 – 51 Páginas
109–119. “Estudios culturales y educación . Su relevancia en la formación de conciudanía”. En: Equidistancia, Revista del
Centro Universidad Abierta, Universidad Javeriana, enero del 2001 Volumen II Número (s) 2 Páginas 132–154. “Proyecto
Pedagógico y pedagogía de proyecto: glosas introductorias a un libro que puede ser bitácora para un decenio”. En: Téllez,
Gustavo, 2001. Proyecto Político Pedagógico de la Nación. Itinerario y Construcción. Bogotá, Universidad Pedagógica. 1 a 8.
“El Remedo, el Remiendo y el Simulacro en la Relación de Saber y Poder” , en: Educación, Cultura y Política: una Mirada
Interdisciplinaria. Bogotá, Editorial Universidad Pedagógica Nacional, 2001 páginas 243–257. “Destino, Deriva, Designio”.
En Palimpsestus (Revista de la Facultad de Ciencias Humanas), Bogotá, Universidad Nacional. Saberes, aferencia y
deferencia: de lo público y de lo privado en los saberes”. En: Trans (Revista de la de la Universidad Nacional Sede Bogotá).
Número 1, diciembre de 2001: 318–329. “Historia y Sociología de la Ciencia e Imaginarios Colombianos”. En: Cuadernos del
Seminario. Ciencia, Política e Intereses sociales. Enero-diciembre de 1998 (pero aparición en febrero del 2001). Volumen IV
Número (s) 1 y 2 Páginas: 35 -39. “Ciencias Sociales en Colombia: una Retroprospectiva”. Cuadernos del Seminario. La
construcción de los hechos científicos. Enero-diciembre de 1999 (aparición en febrero 2001). Volumen V Número (s) 1 y 2
Páginas 59–68. “Existencia e Insistencia. Investigaciones sobre un Palimpsesto de Inscrituras y de Escrituras”. En: Desde el
Jardín de Freud. Revista de Psicoanálisis. Abril del 2001. Volumen 1 Número (s) 1 Páginas 64 – 88. 2000 “Imaginarios en la
Urbanidad de Carreño”. En: Olmedo Vargas Hernández, compilador. Archivos y Documentos para la Historia de la Educación
en Colombia. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 2000: 182-197. “Presentación. La Evaluación de
Competencias: una Respuesta de la Universidad Nacional de Colombia a su Vocación educadora en el Horizonte de la
Historia”. En: Competencias y Proyecto Pedagógico. Bogotá. Editorial Unibiblos, Mayo de 2000 : 1 - 5 . “Consideraciones
Sociológicas sobre el Concepto de Competencias”. En: Competencias y Proyecto Pedagógico. Bogotá. Editorial Unibiblos,
Mayo de 2000. 77 – 85.Victor Manuel Moncayo, Gustavo Téllez, Gabriel Restrepo. 2000. “La Universidad y el Proyecto de
Nación”. En: Memorias del Congreso Nacional de Educación Superior. Bogotá, Icfes: Tomo 20-38. Gabriel Restrepo. 2000.
“Papel de la Universidad Nacional en la Construcción de Horizontes de sentido”. En: Memorias del Congreso Nacional de
Educación Superior. Bogotá, Icfes: Tomo: 315 - 318. “Alquimia del Semen. Nuevas vueltas sobre la Esfinge del Ladino”. En:

20
El punto de partida y el punto de llegada de esta exploración teórica consistió en pensar que el
concepto de ciudadanía es del orden de lo complejo: es decir, se trata de un concepto denso,
multidimensional, que no se puede reducir sólo a uno de los componentes, pese a que así se haya hecho
en la historia o en las distintas escuelas de pensamiento. Y ello es así porque sus referentes o atributos
temáticos o substantivos son muy diversos, lo mismo que su alcance espacial y pese a que por tratarse de
un concepto asociado a la constitución del poder el centro neurálgico de la ciudadanía radique en la
ciudadanía política y su espacio de gravitación haya sido de preferencia la ciudadanía estatal nacional.
Esto merece una aclaración adicional: el concepto de ciudadanía no alude sólo al habitar en un
territorio que se llama ciudad.
Hay ciudades sin ciudadanía. Tienen habitantes, pero no ciudadanos. Desde Grecia, asociamos
ciudadanía con la ciudad/Estado y en particular con el reconocimiento de derechos para constituir o
destituir y reconstituir el poder (de la ciudad o del estado): luego, con el advenimiento de los estados
nacionales, el concepto de ciudadanía gravita de modo ambiguo entre el derecho de nacimiento (un rasgo
puramente adscriptivo o natural) y el derecho político alcanzado en las democracias censatarias con la
posesión de bienes o de educación necesarios según esa lógica para deliberar y decidir, y luego con el
sufragio universal, con el derecho del/a (y el asunto de género no fue decidido sino después de muchas
resistencia) con la condición de mayor de edad para constituir o reconstituir el poder público en un
territorio. Este es el centro de gravitación todavía del concepto de ciudadanía, pero el concepto es móvil y
tiende a redefinirse en dos sentidos: hacia “abajo” del Estado o de la Nación (o del territorio de un Estado
Nacional), hacia micropoderes institucionales (familia, escuela, empresa) o territoriales (localidades,
municipios, regiones) y hacia “arriba”, con los macropoderes políticos trasnacionales (mercados
comunes, redefinición de Estados agrupados en comunidades políticas mayores) o, no menos importante,
Figueroa, Mario y Sanmiguel¿ Pio Eduardo (editores). ¿Mestizo yo? . Bogotá, Universidad Nacional. “Siglo XX: Ambito y
Perspectivas”. En: Friedmann, Susana. Siglo XX, Arte, Música e Ideas. Bogotá, Universidad Nacional. 17 – 51. “Sociedad y
Cultura. Construir Identidad multicultural en épocas de crisis y globalización”. En: Gerencia y Gestión de las Organizaciones
Culturales. Bogotá Editorial Estrategia y Desarrollo, consultores profesionales. Diciembre de 2000: páginas 65 – 71 “De la
Fatalidad al Entusiasmo. Del Entusiasmo a la Perseverancia”. En: Muñoz, Germán, editor: Rastros y Atisbos . La escuela,
constructora de ciudadanía. Ciudad Bogotá Editorial Universidad Central, Compensar 2000 : Exámenes nacionales de Ingreso
y de egreso: su relación con el sistema nacional de evaluación de la calidad en Colombia. Santafé de Bogotá, Servicio Nacional
de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, número 1. El Sistema de Evaluación de la Calidad de la
Educación en Colombia. Santafé de Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa,
número 10. Restrepo, Gabriel, Ortiz, Luis Guillermo, Parra, Fabio Enrique y Medina, Luis Carlos Saber y Poder:
Socialización Política y Educativa en Colombia. Santafé de Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y
evaluación educativa, números 11, 12 y 13.

21
con los macropoderes no políticos transnacionales (movimientos internacionales, como la
antiglobalización, tribus urbanas, comunidades científicas, carteles del narcotráfico, agrupamientos
religiosos como el islam).
Por ello, hay que urdir una filigrana muy sutil de la ciudadanía según los temas y según los
espacios.
Hay autores y nociones que conciben todavía la educación ciudadana como la educación cívica o
savoir vivre en su sentido nobililario/burgués (como se verá más adelante, éste es el primer esquema en la
protomodernidad, pero no por ello deja de ser una petición de principio, por ejemplo para imaginar un
savoir vivre posmoderno y global); luego, aparecen y reaparecen las nociones de ciudadanía legal, que
corresponden a la modernidad media y al liberalismo clásico: buen ciudadano es aquel que cumple las
leyes y que conoce sus derechos civiles. En este enfoque se considera al sujeto en la escuela como
“aplazado”, como pre-ciudadano o ciudadano apenas en ciernes. El ciudadano en moratoria se define por
la internalización de leyes y normas a través de procesos graduales de aprendizaje. La participación es
formal y representativa. La dimensión económica de la ciudadanía es tan antigua como las democracias
censatarias, en donde el derecho político estaba reservado a quienes tuvieran bien o posibilidad de
adquirirlo por la educación. Después de la fase censataria, se insiste en la capacidad de los individuos de
comprender y participar de modo proactivo en la producción y circulación de bienes. Después aparece la
ciudadanía política, ya no sólo legal y relacionada con los derechos civiles, sino enfocada a la
participación activa en la constitución y reconstitución de los micropoderes y macropoderes. Por razones
obvias, éste es el centro articulador del concepto de ciudadanía, alrededor del cual gravitan los demás.
Emergen con los brotes del estado de bienestar (en principio en la Alemania reunificada por
Birmark y con el desarrollo del sindicalismo) la dimensión social de la ciudadanía, en principio
relacionada con los derechos sociales y más tarde con las llamadas necesidades básicas. Otra forma de la
ciudadanía social es la dimensión comunal de la ciudadanía que desde sus fundamentos en Jean Jacques
Rousseau pone el énfasis en la pertenencia a comunidades adscriptivas (familia, raza, etnia, lengua,
nacionalidad) o a comunidades de sentido (proyecto ideológico o religioso, fraternidades, tribus urbanas).
Por último y esto ya en el siglo XX (aunque, como se verá, en algunos casos con fundamento en los
dos siglos precedentes), aparece la idea de una dimensión cultural de la ciudadanía. Ésta empero se
descompone por lo menos en cuatro dimensiones. Una primera es la científico/tecnológico/técnica, la
cual pone el acento desde el lado de la educación en el imperativo de formar a los individuos en el manejo
de los códigos o significaciones tecnocientíficos, so pena de que caigan en lo que Marco Raúl Mejía

22
llama un “sonambulismo tecnológico”, por lo cual entiende una ingenuidad y una pasividad frente al
mundo y a los productos de ciencia, tecnología y técnica4
. Por otra parte, esta ciudadanía ciudadanía
tiende a autoconcebirse como transnacional y transestatal, formando comunidades internacionales. Otro
tanto puede decirse del componente estético/expresivo de la ciudadanía, que en su origen significó la
comunidad lingüística y luego hace alusión a lo que escritores llaman la “república de las letras”, hoy
cada vez más global, dimensión que desde el punto de vista de la educación obliga al empoderamiento de
los sujetos en la interpretación re/creativa del lenguaje, de las artes, letras y estilos de vida.
Tal vez el componente más denso de la dimensión cultural es el de lo cognitivo/ético/estético,
porque a las dos anteriores une la dimensión ética de la ciudadanía. Su fuente es la Crítica de la Razón
Práctica de Kant. Se trata de habilitar a un individuo que es menor de edad para que asuma la “mayoría
de edad”, consistente ésta, como Kant la definía y Foucault lo recuerda, en la Ilustración, y en el caso de
Kant por el sapere aude, atreverse a pensar, lo cual implica la crítica de la razón en el conocimiento, el
razonamiento ético para asumir las consecuencias del imperativo categórico (hay que suponer cada acto
como una decisión posible para todos y examinar las consecuencia de transformar la conducta personal en
una ley universal) y el juicio estético. El ideal de esta formación es una persona autónoma, en
contraposición con la heteronomía, es decir, una voluntad sierva o vasalla de fuerzas pasiones ciegas.
En sus manifestaciones más blandas y rebajadas y a tenor de la llamada filosofía de los valores (lo
que podríamos llamar dimensión axiológica de la ciudadanía), la educación ciudadana como educación
ético/moral insiste en la formación en ciertos valores considerados, como se dice hoy en día,
“políticamente correctos”, por lo cual cae como anillo al dedo para toda la crítica posmodernista porque
todos ellos presuponen metarrelatos disputables (el bien, Dios, el progreso, la patria): puntualidad,
obediencia, autonomía, solidaridad, amor a la patria, al prójimo, servicio al Estado y demás, muchos de
ellos cultivados como un jardín de flores en nuestro medio. No sobra anticipar aquí que los Manuales de
Convivencia tienden a situarse en este nivel de la retórica de los valores y, como examinaremos en el
próximo capítulo, en una especie de potpourri o bricollage (ni siquiera palimpsesto) de juegos de
valores decimonónicos o por lo menos antiguos, sin examen crítico de esas mezclas (ver por ejemplo en
el Diario de Campo M-4 los principios del Manual de Convivencia de la IED Próspero Pinzón).
En sus expresiones más sofisticadas, la perspectiva kantiana y neokantiana se vincula de un modo
más complejo a la visión sociológica de Durkheim, retomada como proyecto estructuralista por Piaget y
desarrollada por neoiluministas como Kohlberg y Habermas. Esta vertiente es la que ha servido como
4
Mejía, Marco Raúl. 1995. Educación y Escuela en el Fin de Siglo. Bogotá, CINEP.

23
fuente para examinar y medir el desarrollo “moral” en las dos últimas aplicaciones de la Encuesta de
Sensibilidad Moral y Comportamiento Ciudadano de Bogotá, afianzándose incluso como paradigma
inspirador de los lineamientos y estándares en las denominadas competencias ciudadanas. Por otra parte,
la visión de Habermas (más que la de Lyotard) ha sido la dominante en el discurso institucional de la
cultura ciudadana y de las competencias, incidiendo en cambios en ciertas dimensiones importantes y en
la producción de una información nueva, sin duda útil, aunque insuficiente y sesgada en muchos aspectos.
Asunto que merecería un debate más a fondo del que se puede emprender aquí, porque en este dominio
de paradigmas se juegan juegos de macropoderes y macrosaberes en la escala del mundo y de Colombia.
En efecto, aunque muchísimo más sofisticado el aparato conceptual de la línea
Kant/Durkehim/Piaget/Kohlberg/Habermas que el de los valores “políticamente correctos” (hoy con
estatuto dominante por la resonancia de la reelección de Bush apoyada en la llamada franja del centro sur
protestante y tradicionalista de los Estados Unidos), ha recibido no pocas críticas por parte de corrientes
posmodernas situadas más allá de la pretensión de Habermas en el sentido de que la Ilustración es un
proyecto inconcluso. Por una parte, dicha perspectiva ha sido disputada desde el enfoque de género,
como sesgada no sólo por su andocentrismo, sino porque no concilia una ética de la justicia con una ética
de la benevolencia y en otro plano no concilia con el debido equilibrio la racionalidad y la afectividad5
.
Pero además de dicha crítica, se podría decir que esta escuela no solamente es prefreudiana, porque
todavía sueña con un sujeto trascendental y no tiene en cuenta el poder del inconsciente personal o
colectivo, sino además prefoucaultiana y predeleuziana porque es ingenua respecto al poder de
sujetamiento de los individuo por parte de un biopoder glocal que sin que se advierta bien a veces nos
hace hablar y bailar a su acomodo, que nos instituye como sujetos de un discurso que no es el discurso
crítico de un sujeto autónomo o emancipado, que se establece como inconsciente hipervelado e
hiperhedonista, que rige nuestras acogotadas conciencias con una pulsación de la amenaza de muerte
glocal y personal (gastos de seguridad en el mundo que superan los 1.200 millones de dólares al año,
¡¡¡¡¡cifra que se puede comparar con los 550 mil millones de dólares requeridos en once años para reducir
a la mitad la proporción de pobreza absoluta en el mundo!!!!!) y un hedonismo telemanipulado por las
industrias del entretenimiento.
Esta visión más contemporánea, pero todavía necesitada de muchos refinamientos en su aplicación
a Colombia y en particular a la escuela, es la que ha emergido de las lecturas de Touraine, Lyotard,
5
Robledo, Angela Inés y Puyana Villamizar, Yolanda. 2000. Etica, Masculinidades y Feminidades. Universidad Nacional,
Centro de Estudios Sociales.

24
Serres, Castoriadis, Morin, Deleuze y Guattari, Derrida y muchos otros.
En particular, el enfoque de Touraine ha sido aplilcado al análisis de la ciudadanía y de la
democracia en la escuela por la línea de Educación y Comunicación del antiguo Departamento de
Investigaciones de la Universidad Central en cabeza de Humberto Cubides y condensado en muchas
publilcaciones y libros, como también en los veinte números de la Revista Nómadas, con una diligencia y
continuidad digna de imitar. Mucho más aguda y crítica que las vertientes mencionadas, esta postura no
obstante tiene por lo menos dos problemas: el primero, limitarse al esquema dicotómico tradicional o
moderno (sin realizar como haremos aquí una arqueología y desconstrucción de la escuela –algo a lo cual
sí apunta desde otra vertiente Marco Raúl Mejía, por ejemplo en el libro citado); el segundo, no
considerar de modo suficiente el problema del sujetamiento bajo el esquema del biopoder y esto por una
consideración unilateral del significado de las culturas juveniles, bajo ciertos enfoques más bien livianos
(según nuestro punto de vista) de los estudios culturales. Insistimos en que se trata de un debate que no se
ha dado. Ni siquiera creemos que las líneas de la discusión se hayan advertido, mucho menos las
consecuencias políticas y prácticas de esta discusión. E insistimos en que deberá abrirse un espacio para
este debate, que no es del caso explayar en este documento.
Por ahora, baste señalar que además de los ejes substantivos de la ciudadanía y en particular de la
dimensión cultural habría que añadir otros tres, que podríamos designar genéricamente como dimensiones
trascendentes. En primer lugar, la dimensión filosófica, entendiendo la filosofía como el pensamiento del
pensamiento en función del pensamiento, para algunos, con no poca razón, la mejor manera de habitar en
el mundo, y siendo clave para la educación por ser un medio para hacer residir al sujeto en el hábito de la
crítica de sí y del mundo. En segundo lugar, la dimensión religiosa, como la creencia de las creencias
desde el punto de vista de las creencias y relacionada con la esperanza última. En algunos casos de la
historia, se era ciudadano de un estado y al mismo tiempo creyente de una creencia común. Que esta
dimensión no es banal, se prueba hoy con el sencillo ejemplo del islamismo, pero también por otra parte
en el neofundamentalismo de los Estados Unidos. Y en tercer lugar, la dimensión sapiencial, referida al
saber de los saberes en función de la procuración de la vida. Ésta, por ejemplo, es la que encarna Morin,
por ejemplo en su libro cuasi testamentario, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
cuando se refiere a educar para la ciudadanía común en la tierra-patria, a partir de principios de
complejidad, contextualidad y comprensión (incluso de la incomprensión).
Ahora bien, estos tipos substantivos o temáticos de ciudadanía deben a su vez relacionarse con su
referente espacial. Así, se puede hablar de una ciudadanía microespacial o microinstitucional, cuando

25
se enfoca a la participación de los individuos en instituciones o en espacios reducidos, como la familia, la
escuela, las asociaciones o la empresa, en tanto en estos espacios hay juegos de poder. Allí halla sentido
una dimensión problemática y compleja de ciudadanía/no ciudadanía escolar. Luego puede hablarse de
ciudadanía microlocal cuando el ámbito se restringe a la educación en términos de un contexto próximo,
sea rural (la parte de una vereda), sea una porción de lo citadino (la localidad de un municipio). Aparece
luego en una escala mayor la ciudadanía local, cuando se trata de un conjunto mayor con algún grado de
autonomía política, como en el caso de un municipio tomado en su conjunto. Más allá, puede hablarse de
una ciudadanía regional intra o inter estatal/nacional, como en el caso de una formación en una cultura
como la antioqueña, o Caribe, o en casos más complicados, por ejemplo la Wayuu (que es transestatal). A
mayor escala, aparece el referente clásico de la modernidad, que es la ciudadanía estatal/nacional
(comprendiendo empero que lo estatal no coincide siempre con lo nacional y que esto ha dado origen a
complicaciones sin cuento, como en Bélgica, Los Países Bajos, la antigua Unión Soviética, las regiones
germanoparlantes). Luego, aparece la ciudadanía transnacional, fenómeno hoy bien importante dadas
no solamente las migraciones internacionales, o las dobles nacionalidades, sino los fenómenos de
integración como la Europea donde se superponen dos nacionalidades, la de origen y la de destino
(comunidad económica europea). Y finalmente, como se ha indicado, aparece la petición de principio por
parte de muchos pensadores de recabar en una ciudadanía global.
¿A cuáles de estos referentes temáticos o espaciales apuntamos cuando hablamos de una educación
o formación ciudadana? Una respuesta provisional se podría dar en el sentido de que en lo substantivo o
temático, lo ideal es orientarse hacia un concepto integral de ciudadanía que vincule con sinergia las
distintas dimensiones, partiendo del centro que las constituye que es la ciudadanía política. Y en cuando
a lo espacial, para el caso de Bogotá el referente ha de ser considerar la formación ciudadana (y
conciudadana) en términos de una ciudad local (compuesta por localidades citadinas), una ciudad capital
(asiento político de un Estado), ciudad nación (residencia de la multiculturalidad del país), ciudad región
(con relaciones de buena vecindad con su entorno rural y urbano) y ciudad mundo (en términos de la
hospitalidad ante lo extraño, pero también en términos de una apertura mental o cultural a todas las
latitudes del planeta).
El imán de la pregunta como clave de la educación ciudadana hala hacia una
desconstrucción y arqueología de la escuela

26
Luego de revisar bibliografía propia y ajena y luego de muchas discusiones en relación a esta
clasificación de las formas temáticas y espaciales de la ciudadanía, algo emergió de repente con la energía
de un imán: ¿Qué significa la pregunta en la construcción de una cultura ciudadana y democrática en la
escuela, en todos sus espacios; en los llamados “ambientes”, pero también en los procesos “pedagógicos”
de cada clase; en la organización entera del afuera/adentro mayor de la escuela (políticas públicas de
educación y su relación con la democracia y la ciudadanía); en la relación de su afuera/adentro definido
por su Proyecto Educativo Institucional como adecuación de objetivos generales de
enseñanza/aprendizaje a un contexto territorial y cultural específico; en la organización del currículum
explícito y en el pensamiento autocrítico en relación al curriculum implícito; en la definición y práctica de
los estilos administrativos; de las formas de convivencia declaradas y efectivas; de los órganos de poder y
de sus relaciones recíprocas; de los modelos y concepciones y prácticas efectivas de la enseñanza y
aprendizaje en cada una de las áreas y materias?
A lo largo del proceso la definición conceptual se planteó cómo un problema, al igual que la manera
de visualizar un concepto abstracto como el de ciudadanía, en escenarios concretos, complejos y
aparentemente lejanos del mismo, como la escuela. De este modo la reflexión nos llevó a plantearnos que
si la ciudadanía se ejerce en el espacio público, ¿cómo sucede este proceso en la escuela, ese lugar donde
hay un juego de poder y de saber, esa institución donde micropoderes y microsaberes se entretejen como
una ciudadanía que se constituye e instituye en una especie de moratoria social? Fue entonces que
encontramos que el ejercicio público de la palabra es un eje fundamental de la ciudadanía y de la
expresión del sujeto, en la escuela deberíamos, por lo tanto, explorar tal ejercicio.
Por el carácter dialógico de las relaciones que se manifiestan en el espacio escolar (entre
maestros/as, estudiantes, directivas padres y madres de familia), se hizo necesario indagar por una
expresión mas precisa de la palabra: La pregunta, entendiéndola como la expresión del sujeto por cuanto
para formularla es indispensable asumir una posición: bien sea perturbadora, transgresora, subversiva,
inquisidora o simplemente curiosa. Por su parte, quien es indagado se ve obligado a responder,
argumentar, reflexionar y problematizar un aspecto determinado. De esta forma, la pregunta es el
detonante del diálogo, el debate y la deliberación, es el detonante de la palabra. Por ello decidimos
rastrear las preguntas en las que se avizora el sujeto en el espacio público escolar: las aulas, los pasillos y
los patios, en la convicción de que las preguntas y los procesos derivados de su formulación evidencian
en buena parte el estado de los procesos de constitución de la ciudadanía al interior de los espacios

27
escolares.
En el manejo de las preguntas y de las respuestas se organiza la filigrana del micropoder de la
escuela, comenzando por el sencillo hecho de que el poder de la escuela radica –como en el psicoanálisis–
en el supuesto de que los maestros y maestras están autorizados y tienen poder porque son los que
detentan un saber.
Esto significa que reconocimos la pregunta como un elemento asociado al "conocimiento del
individuo" que por lo mismo nos permite ver el ejercicio de poder y la interacción a través de la palabra
entre los distintos participantes. Surge entonces un primer texto de "indagación teórica y práctica",
generado a partir de las reflexiones dadas al interior del equipo de trabajo.
Intuíamos entonces que la pregunta es una dimensión fundamental tanto en los procesos de
argumentación relacionados con la constitución de ese micropoder presente en todos los ámbitos y por
cierto en los espacios sociales de la escuela, como en la dimensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y con mayor razón en la vida de una ciudad y en una democracia: por ello nos parecía que
abordar el asunto desde la óptica de la circulación de la pregunta permitía enlazar los distintos planos del
funcionamiento de una escuela, los administrativos y los llamados pedagógicos. Intuíamos que la
pregunta es el mayor poder de un ciudadano, incluso antes que el voto, porque ella devela su capacidad de
descifrar significados de los micropoderes familiares, grupales, vecinales, ciudadanos, nacionales y
mundiales.
Presentíamos que la pregunta representa una dimensión del todo opuesta al imperativo y que podría
esbozarse una suerte de contraposición entre modelos autoritarios de gestión y de organización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizados por el predominio del imperativo o de la orden y por
la instrucción antes que por la formación y otro de carácter dúctil, inclusivo y experimental tipificado por
la valoración de la pregunta como vía de argumentación y de construcción de consensos y como el
camino más indicado para la formación crítica y constructiva de los/as estudiantes en los distintos
saberes. Y sabíamos que entre uno y otro modelo era fácil esperar sinuosidades, mezclas, tensiones,
ambigüedades. Comenzando por el hecho de que la formación o educación no excluyen la instrucción, la
orden o la disciplina, pero se fuerzan a traducirlas pronto en autocomprensión, autolimitación,
autorregulación y sobretodo en conocimiento crítico, esto es, también en una capacidad de argumentar
contra la instrucción, la disciplina o la orden allí cuando ellas no parecen ser razonables, mientras que la
sola instrucción, disciplina y orden sólo producen obediencia, miedo, temor y constricción de la libertad.
Si se quiere, esta perspectiva de indagar en torno a los dilemas entre imperativo y pregunta era la

28
misma que fuera una de las preocupaciones centrales de la pedagogía de Kant:
“Kant diferenciará la educación mecánica de la educación razonada. La primera consiste en
adiestrar, amaestrar, instruir; eso puede ser compartido con otras criaturas como perros y caballos, pero
no es una educación suficiente para el hombre. La educación razonada es, en cambio, la verdadera
ilustración y su principal objetivo es aprender a pensar, lo cual significa que el hombre obra por sus
propios principios”6
.
Lo que no imaginábamos era que esta punta del hilo nos llevaría muy lejos, más lejos de los
conceptos que en principio sabíamos que se relacionaban con la pregunta: autonomía, empoderamiento
del sujeto, capacidad de aprender a aprender como capacidad de preguntar, participación política como
argumentación y por tanto como poder para preguntar y responder, porque ser responsable con el
conocimiento y con la ciudad entraña capacidad de preguntar, cuestionar, indagar, develar signos y
significados, a tono con la etimología de en/señar que es enseñar a aprender significados de la cultura.
Ello nos obligaría, por una parte, a realizar, contra la constricción del tiempo, una especie de
de/construcción y arqueología de la escuela. Por de/construcción se comprende aquí el análisis crítico de
la relación de los conceptos de educación, democracia, ciudadanía, según el estilo que iniciara Nietzsche
con la Genealogía de la Moral, continuara Heidegger con la pregunta por el olvido del ser en Ser y
Tiempo y prosiguiera Derrida en su crítica a la fundamentación de la metafísica en distintas obras. Por
arqueología comprendemos la exfoliación de los archivos del discurso pedagógico a la manera de
Foucault en Vigilar y Castigar7
y en los tres tomos de su Historia de la Sexualidad8
.
Por obvias razones, se trata de un ensayo preliminar que puede aún llevarse muy lejos, pero que a la
vez puede considerarse como una extensión de una larga trayectoria de indagación de algunos de los
integrantes del equipo, expuesta en distintos libros y ensayos, entre ellos el libro de Gabriel Restrepo y
otros. 1998. Saber y poder. Socialización política y educativa de los Colombianos9
.
Dicho camino nos conduciría a una serie de preguntas fundamentales. ¿Cuál es la relación histórica
de la escuela con la filosofía, con la democracia, con la ciudadanía, con la pedagogía, con la psicagogía,
con la pregunta, con el imperativo, con la instrucción, con la crianza, con el estado, con la organización
6
Quiceno, Humberto: “Inmanuel Kant (1724-1804)”, en: Instituto para la Investigación y el desarrollo pedagógico. 1998.
Biblioteca Pedagógica de Bolsillo. Bogotá, IDEP: página 46.
7
Foucault, Michel, 1990 (1975). Vigilar y castigar. México, Siglo XXI.
8
Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad 1- La voluntad de saber. México, Siglo veintiuno Editores, 1991. 18º edición.
Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad 2- El uso de los Placeres. México, Siglo veintiuno Editores, 1993. 6 Edición.
Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad 3- La inquietud de sí. México, Siglo veintiuno Editores, 1987. 6 Edición.
9
Santafé de Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, números 11, 12 y 13.

29
social y política de las creencias con la domesticación familiar, local, global? ¿Qué se ha entendido
históricamente por educación, en su etimología, en su relación con la construcción del poder, en su
relación con la ciudad, con el estado, con las distintas formas de socialización (familiar, formal, no
formal, informal)?
Ensayo preliminar de una arqueología y desconstrucción de la escuela.
Asociación y disociación de pedagogía y psicagogía. El olvido de la psicagogía.
El tema de la democracia en la educación es antiquísimo y sin embargo casi del todo nuevo. Más
adelante diremos por qué es nuevo, por ahora argumentaremos por qué es antiguo.
Nuestro procedimiento es semejante, guardadas proporciones, al que emprendiera Heidegger
cuando se planteó la pregunta por el ser y encontró que el ser del ser como distinto del ser del ente se
había olvidado en el devenir de la filosofía a partir de una cierta divisoria en el mundo griego. Al
emprender la genealogía del olvido del ser, abordó al mismo tiempo la desconstrucción (zerstörung) de la
filosofía, para situarla ontológicamente a un sujeto ya no trascendental (el ser ahí, el dasein) en pleno
orden inmanente del mundo.
Por nuestra parte, guiados por Foucault, reparamos en la asociación entre pedagogía y psicagogía en
el mundo griego y aún en la latinidad estoica, para hallar que a partir del imperio terrenal/espiritual
católico este par de conceptos se disociaron y la psicagogía despareció de la escena de los procesos de
enseñanza y aprendizaje formales que, por ello tendieron a autoreproducirse más como instrucción que
como educación en sentido estricto (educar es en su etimología educere y es semejante en el uso del
prefijo a emitere, significando por ello lo que pasa por el ducto del cuerpo y de la mente hacia fuera,
inducido o educido por la pedagogía y pedagogía en tanto se definan como arte mayéutica, como dar a luz
de aquello que ya está contenido en potencia dentro del sujeto).
El mundo griego: alianza de pedagogía y psicagogía, pregunta, amor al saber y
democracia
Decimos que el tema de la educación ciudadana y democrática viene relativamente de lejos
(aunque podría considerarse desde otra óptica que 23 siglos es una corta duración en la historia de la
humanidad) porque está asociado a la invención del concepto de la democracia en Grecia. Recordemos de
modo muy breve cómo surgió ese milagro del pensamiento en torno a la democracia. Y a renglón

30
seguido, cómo se pensó la educación en torno a este concepto.
El concepto de democracia está asociado de modo indisoluble en su génesis a la filosofía. No surge
sin ella. Es más, aparece apenas a siglo y medio de haberse iniciado el pensamiento filosófico y de modo
más preciso en el momento del siglo de oro griego, el siglo de Pericles (495–429), en el cual la filosofía
alcanzó su mayoría de edad. De modo que entre el inicio de la filosofía y su fundamentación definitiva
transcurrió mucho más de un siglo.
La filosofía, que en su etimología es amor al saber, es tan poco natural como el concepto de
democracia: ambos son elaboraciones mentales complejas, construcciones ideales que ni surgen de modo
espontáneo, ni se sostienen sin un cultivo constante.
La filosofía surgió en la ciudad y no en cualquier ciudad, sino en un conjunto diferenciado de
ciudades – Estado. Muchísimo antes de erigirse las ciudades como grandes talleres de elaboración
cultural, la humanidad debió pasar por la constitución de la casa, hito fundamental en la evolución de la
cultura y hecho que ocurrió en el neolítico. La emergencia de la casa significó la domesticación local (de
animales, plantas, seres humanos) y marcó el inicio de una larga carrera hacia la domesticación global
que hoy se produce cuando el mundo se vuelve casa y la casa se torna mundo. Dicho marco del paso de
la domesticación local a una global producida por saltos tecnológicos constituye el trasfondo de la
educación en sus distintas modalidades (familiar, formal, no formal, informal).
La primera forma de pensamiento en las sociedades humanas fue la mítica y su forma de expresión
social fue el ritual, a través del cual se recreaba el universo mítico. Tanto el mito como el rito
corresponden a sociedades que en la sociología se denominan “tradicionales” (para Max Weber la
dominación tradicional consiste en la ordenación del poder en torno a la creencia en la santidad de la
tradición) y que Margaret Mead ha denominado como postfigurativas: una en la cual lo que ha sido será y
donde, por lo tanto, los/as jóvenes deben seguir de modo estricto el dictado de los/as ancianos que
encarnan la sabiduría10
.
El surgimiento de la filosofía sólo pudo ser posible como ruptura frente al imperativo de la
tradición. Y esa ruptura sólo fue posible por la puesta en escena de preguntas radicales. La pregunta es la
subversión del imperativo. Contiene el indicio de la puesta en duda de las creencias dominantes. La
interrogación parte en dos la tradición. Por ello quizás diga Heidegger que la pregunta “es la piedad del
pensamiento”. Porque la pregunta significa, si es radical, un nuevo comienzo. Y en el caso del
pensamiento la tradición asume el nombre de mitología, que es la encarnación del pensamiento de la
10
Mead, Margaret. 1990 (1970). Cultura y Compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. México, Gedisa. Página 117.

31
tradición, y la ruptura es el modo de ser de la filosofía, que en su etimología es amor al saber. El amor al
saber ocurre así gracias a la pregunta radical.
Ahora bien, ¿qué es pregunta radical? Radical significa ir hasta la raíz. La pregunta radical es una
pregunta que apunta a la raíz o al fundamento de lo que es. Es una pregunta divergente, es una pregunta
que lleva en sí la densidad de la sorpresa, que contiene la desavenencia, la inconformidad con lo que es, o
la duda respecto a lo que se cree como lugar común. Y el lugar común del mundo tradicional es el mito.
La primera instauración de la filosofía ocurrió con Tales de Mileto (ca. 640/639-546/545 a.C.) y en
general con los presocráticos, cuando apartándose de los mitos –tan profusos y tan ricos entre los griegos–
mediante la sorpresa y la pregunta el primero indicó que el agua era el fundamento de las cosas, a lo cual
siguió la elaboración de distintas interpretaciones referidas al origen del ser y del pensamiento, apartadas
ya del mundo homérico de dioses y demonios11
.
Por la misma época, entre el siglo VII y el siglo VI se produjo un tránsito del pensamiento religioso
órfico y pitagórico –ellos mismos situados entre el mitologema y el filosofema– al pensamiento filosófico
de importancia cardinal, por supuesto asociado de entrada a la institución de una educación ya apartada
de la mistagogía, es decir de la formación para la tramisión de mitos y ritos. Se trata del trasvasamiento
del concepto musical y matemático de armonía a los distintos planos de la existencia, como armonía de
los astros (astronomía), armonía de la naturaleza (física), armonía del cuerpo (medicina), armonía del
cuerpo social (política), armonía del individuo (ética) y armonía de la paideia (educación)12
. Fue el primer
esfuerzo por pensar en términos lógicos el mundo considerado como un orden o cosmos.
Pero fue en el siglo de Pericles y hasta bien allá del siguiente cuando se produjo la asociación entre
florecimiento de la filosofía y el primer pensamiento de la democracia y, aún más, un pensamiento
psicagógico/pedagógico que los vincula desde entonces con la formación de los sujetos.
Es admirable que dicha asociación se haya producido en una sociedad tan convulsionada como fue
entonces la griega, ya que el estado de guerra resultaba ser entonces una situación normal: “Desde
11
Castoriadis, Cornelius. Sobre el Político de Platón. México, FCE. “Es cierto, no tenemos textos. O sólo contamos con el
único fragmento de Anaximandro que estudié hace tres años. Pero me parece que con Anaximandro, en todo caso, ya tenemos
el enunciado filosófico de una posición. Y además no remontaré el nacimiento de la filosofía a Parménides. Desde ese punto de
vista, la plena eclosión se da sin ninguna duda con Heráclito. Del cual sabemos que escribió un libro, así como Parménides,
después, escribió un Poema del que nos quedan más o menos ciento cincuenta versos. En ese mismo seminario de hace tres
años traté, a mi manera, de mostrar que lo que dice Heráclito es un conjunto de proposiciones que llamaríamos sistemáticas en
el buen sentido del término. Vale decir, una interrogación seguida de una interpretación del ser del mundo, del ser humano, que
vuelve sobre sí misma, que en cierto sentido se interroga a sí misma, se pregunta sobre los poderes mediante los cuales
podemos llegar a ese conocimiento. Si lo prefieren, lo que se da con Heráclito es el momento de la reflexión”.
12
Jaeger, Werner. Paideia. Bogotá, FCE. Página 163.

32
principios del siglo V al año 338, Atenas estuvo en guerra durante más de ciento veinte años sobre un
total de ciento sesenta y cuatro, o sea más de dos años de cada tres, y no conoció nunca un período de paz
cuya duración llegase a los diez años”13
.
Pero quizás deba concederse que entonces un habitus ya sólido en el pensar y alentado por la
diversidad de experiencias de las ciudades - estado y de los ciudadanos pudo estar en condiciones de
transformar un problema –la guerra y la inestabilidad política– en una oportunidad y ello, una vez más,
por el ejercicio de la pregunta: ¿por qué la sociedad adopta distintas formas de gobierno y cómo se puede
producir un orden social a partir del pensamiento de la diversidad de experiencias?
Pero estas formas de gobierno pueden ser de tipos muy distintos a la forma democrática y como
establecieron los griegos oscilar de la tiranía a la aristocracia o a la democracia. Ahora bien, la
democracia sólo surge como reconocimiento del poder de los ciudadanos para argumentar y como tal está
asociada de modo inextricable al poder de la pregunta.
“En una democracia, la responsabilidad y el autocontrol son actos colectivos, pertenecen al pueblo.
Cuando Clístenes introdujo las reformas democráticas en Atenas en el año 508, declaró que el pueblo
tenía isegoria, lo que puede traducirse como `igualdad en el ágora`. La igualdad en el ágora llevaba a la
libertad de expresión, que los atenienses denominaban parrhesia”14
.
Más adelante examinaremos lo que significa parrhesia, pero por ahora podemos concentrarnos en
un comentario que es bien importante. El biólogo y pensador Maturana ha expresado que el milagro
griego consistió en “lenguajear”15
. El neologismo puede ser abrupto, pero es elocuente. El habla era en
efecto fundamental entre los griegos. De hecho, hablar o no hablar el griego dividía entre propios y
extraños, entre ciudadanos y bárbaros. El logos es como una especie de palabra emblema de la filosofía
griega.
Pero, ¿es válida la interpretación? No a nuestro modo de ver. Por muchas razones: la primera, que el
milagro griego no es solamente del orden del hablar, sino del orden del dialogar, porque se puede hablar
mucho, sin escuchar al otro, cosa que se conoce con el dicho de diálogo de sordos. El milagro griego es el
del diálogo como aceptación de la alteridad radical, es decir, de la diferencia sustancial de opiniones. Y el
13
En: Crouzet, Maurice. 1963. Historia General de las Civilizaciones. Barcelona, Destino, volúmen I: 349
14
Sennett, Richard. 1994. Carne y Piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Madrid, Alianza. Página 71.
15
Maturana. 2001 (1995)La democracia es una obra de arte. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio: página 45. También
en conferencia pronunciada en el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán hacia 1995. No obstante, en
el apartado “La noción de lo público” (página 23 y siguientes), Maturana se acerca enuncia sin mencionarlo el concepto de
isegoria: “Conversan como iguales porque son todos de una misma clase y los temas de la comundiad les interesan y en esas
conversaciones surge la cosa pública” (página 23).

33
diálogo supone cuatro dimensiones: una primera, la certidumbre de que los hablantes son diferentes;
segundo, la pregunta que abre la relación entre dos modos de decir; tercero, el silencio y la escucha como
pase para que el otro pronuncie su razón; y cuarto, la argumentación, como vaivén de las razones distintas
en busca de una verdad. Se podría ir más lejos y añadir a esto la transacción (acuerdos parciales), la
decisión (en el caso político) y la revisión (en el caso jurídico y aún en el político, como indicación de que
una decisión puede ser reconsiderada a partir de las evaluaciones de la experiencia).
Lo que se puede sacar en claro de esta argumentación es algo fundamental: la asociación entre
filosofía, democracia y paideia pasa ante todo por el umbral de la pregunta.
Y esto es claro y se deja ver muy bien cuando tanto Gadamer16
como Castoriadis explican el
milagro de la re/fundación de la filosofía en el siglo de Pericles: uno y otro la atribuyen a la osadía de
Platón de atreverse a pensar contra Parménides –en una especie de parricidio simbólico (y la educación si
llega a su raíz debe ser capaz no sólo de admitir sino de inducir/educir a que sea posible y deseable que
los alumnos superen al maestro)– que el no ser puede ser y el ser puede no ser, con lo cual abre la razón a
la consideración de una multiplicidad de argumentos, no sólo de los semejantes, sino radicalmente de los
de/semejantes y más aún de los opuestos. Y esto gracias a la pregunta. Esto se podrá reconocer muy bien
en la excelente argumentación de Castoriadis en torno a lo que llama “la interrogatividad perpetua” en la
larga cita a pie de página17
.
16
Gadamer, Hans George. 1992. Verdad y Método. Salamanca, ediciones Sígueme. Ver antetodo el pasaje: “La primacía
herméutica de la pregunta”, primer tomo 439 y siguientes.
17
“¿En qué sentido, entonces, puede decirse que hay una segunda fundación de la filosofía con Platón? Primer punto, la
interrogatividad [interrogativité perpetua. Cuando hablo de interrogatividad con respecto a Platón, no me refiero
simplemente al momento de la reflexión, ya presente en Heráclito: ¿lo que digo es verdad? ¿Qué recursos tengo para decir la
verdad? ¿Acaso los sentidos no me engañan? ¿El discurso es adecuado? No, me refiero a algo muy diferente, que por otra
parte es muy difícil de definir pero que encontramos en los diálogos, y en El Político, desde luego: el relanzamiento
constante de la pregunta, el hecho de que, en cierto sentido, y constantemente, el resultado importe menos que el camino que
ha permitido llegar a él. Una vez planteada, la pregunta hace surgir otra y ésta suscita una tercera... De tal modo que
podríamos preguntamos, como en el famoso diálogo entre Cineas y Pirro: pero, en definitiva, ¿por qué hacemos todo eso?
¿Por qué no dormimos tranquilamente desde la partida? Mientras que, como Platón lo dice explícitamente en El Político, la
filosofía es este camino mismo de la búsqueda. y no tanto el hecho de llegar a una conclusión como: el ser es fuego; o el ser
es agua; y ni siquiera que el ser es y el no-ser no es. Lo que importa es esa especie de movimiento, proceso, progresión. Con
respecto a los presocráticos, hay que ver con claridad que introducir precisamente esa interrogatividad perpetua, la idea de
que en definitiva no hay un enunciado en el cual se pueda descansar, es muy otra cosa que tratar de dar un conjunto de
posiciones mejor o peor fundadas y coherentes entre sí. En ese sentido, tenemos sin duda una segunda creación de la
filosofía. Sé que al decir esto irrito a muchos historiadores de la filosofía, para quienes hay uno o varios sistemas platónicos.
Pero la diferencia entre los presocráticos y Platón -el propio Sócrates es el enigma- es que para los primeros hay enunciados
en los cuales se puede situar y hacer descansar lo verdadero. Ahora bien, para Platón los hay y no los hay. Los hay, porque en
todo momento pasamos por fases, posiciones; de lo contrario, ya no podríamos decir nada. Aun para refutar una idea, hay
que plantear la posibilidad de esa idea y la posibilidad de su refutación como provisoriamente indiscutibles. Pero, en definiti-
va, lo que Platón creó -y tal vez inconscientemente- es ese movimiento interminable. Digo: tal vez o en parte
inconscientemente, porque no podríamos hablar de creación inconsciente en el caso de un autor como Platón que escribió un
diálogo sobre el conocimiento, el Teéteto, que no conduce a nada, como no sean tres tesis sobre aquél que se refutan una tras

34
Ahora podemos volver a la relación entre isegoria y pahrresia, entre la igualdad de los diferentes
en el ágora y el decir verdad. Porque por Foucault sabemos que parrhesia significa “decir verdad” y que
esta verdad está asociada a la diversidad de la experiencia humana18
. Foucault la asocia a la psicagogía
(de psique agéin, conducir a través de la psique) que, a diferencia de la pedagogía (paidos agéin, conducir
a los niños) como discurso objetivo sobre un saber objetivo, implica un decir verdad desde la experiencia
vital más singular del sujeto y por lo tanto suscitar en los otros la expresión de su subjetividad más
radical. La idea fundamental consistía en que dada la diferencia de opiniones de los ciudadanos, el
consenso sólo podía producirse mediante la expresión de la diversidad y la argumentación de las
opiniones. En otros términos, la psicagogía, en tanto es un reconocimiento de la diversidad del ser
otra; o que escribió el Parménides y sus enigmas sobre el ser. Por otra parte, la misma tesis ontológica de EI Sofista muestra
que es así. Si quieren, hay una especie de prolongación -que él no hace y que acaso sea un poco audaz y hasta temerario
hacer- gnoseológica, sobre la teoría del conocimiento, de la ontología de El Sofista. En Grecia -ya mi entender en cualquier
pensamiento-, el ser y la verdad son correlativos. Decir ser significa: es verdad; y decir es verdad significa: es así. Y con la
falsedad y el no-ser, lo mismo. Ahora bien, ¿qué dice Platón en EI Sofista? Dice que "diez mil veces por diez mil veces el ser
no es y el no-ser es". Para que algo pueda decirse, hay una sumploké [entrelazamiento, combinación], una constitución, del y
del no ser en el nivel estrictamente lógico de afirmaciones y negaciones. Pero de misma manera puede decirse que siempre
hay en el discurso una complexión de lo verdadero y lo no verdadero. Al menos, una complexión de lo que es verdad y lo
que le falta para ser la verdad definitiva, final, tras la cual todo se detiene, el mundo se detiene. Debido a que siempre existe
ese momento de no-ser en el ser, ese momento de falta de verdad en la verdad, de otra cosa más que puede suceder, y que
sucederá en un desvío del diálogo, en otro diálogo o en el próximo filósofo, existe ese movimiento del discurso filosófico
para "corresponderle". Platón no sólo explicita la fuente de la que manan los enunciados, también tiene cierta actitud con
respecto a la interrogatividad. Y los enunciados no manan así como así. Pero los que piensan -los filósofos, o los presuntos
filósofos- siempre quisieron, una vez llegados a un punto, dormir junto a él, reposar en él. No sucedía así con Platón. Y
tampoco con Aristóteles, que es el filósofo más interrogativo que podamos imaginar. Su caso, de tal modo, es un fantástico
contrasentido histórico: siglos y siglos vivieron transformando a Aristóteles en un dogma ne varietur [para que no haya
variedad de opiniones], la fuente de toda verdad: Ipse dixit [ él lo dijo]...Tenemos entonces esta interrogatividad que crea
Platón en el movimiento del ser, y que continúa Aristóteles. Y además tenemos el razonamiento en otro sentido. Aquí
-mientras les hablaba, reflexionaba- retorno a Parménides y Heráclito. Parménides es, ya saben: el ser es, el no-ser no es. El
"gesto" parmenídeo es por lo tanto el gesto ontológico. Es decir, no encontrar un equivalente general de todos los entes,
como habría podido decirse de los presocráticos en una interpretación, por otra parte, un poco ligera y superficial, sino
reflejar el ser como tal. Por lo demás, esta reflexión, en los fragmentos del Poema que nos han llegado, no va mucho más allá
de la tautología, porque consiste ante todo en afirmar que, si se refleja el ser como tal y si hay un ser como tal, sin duda es
preciso concluir que, si el ser es, pues bien, el ser es. Tenemos esa especie de fundamento "a partir del cual", pero que se
malogra porque después no se dice gran cosa. Sin embargo, hay efectivamente un intento de considerar, no si se puede
atribuir al ser tal o cual propiedad equivalente, sino lo que se puede pensar del ser en cuanto tal. En ese sentido, yo no diría
que con Parménides nace la filosofía, sino que él marca sin duda un punto de inflexión muy importante que, por otra parte,
podemos llamar punto de inflexión ontológico como tal, una ruptura con el aspecto muy intensamente cosmogónico y
psicológico que tiene, por ejemplo, el discurso en Heráclito.Con respecto a esto, Platón crea algo nuevo, en función, una vez
más, de esa interrogatividad, del parricidio del que se hablaba y de la introducción de lo que denomino el razonamiento
filosófico. Cosa que no se conoce en los grandes presocráticos. Reiterémoslo: el Poema de Parménides es una exposición; y
los "fragmentos" de Heráclito son enunciado verosímiles, que a veces dan sus justificaciones, sus razones, un gár (un
"pues"), pero no constituyen una exposición razonada.Entonces, la corrección que quería hacer a lo que les dije la vez pasada
sobre este asunto es en un sentido menor, y en otro no. Me refiero a que en este punto Platón no es del todo el primero. Los
primeros son, evidentemente, los sofistas. Y tenemos además los restos de un escrito de Gorgias, Del no-ser. (Hasta ahí,
todos los filósofos escribían sobre el ser, sobre la naturaleza del ser. Sus obras se perdieron pero nos quedan títulos, del tipo
de Perí phúseos tou óntos.) Gorgias, audaz e incluso provocador, hace lo contrario de Parménides”. Obra citada, páginas 62 a
68.
18
Foucault, Michel. 1994. Hermenéutica del Sujeto. Madrid, La Piqueta.

35
humano, se concebía como intrínsecamente asociada a la democracia desde su nacimiento. Y ello quiere
decir que la democracia surge en el espacio del ágora, entre los ciudadanos libres, como argumentación a
través del poder de la pregunta y como expresión de la diversidad de opiniones, en busca de una verdad o
por lo menos de un consenso que se expresará como voto (un testa –concha en su sentido etimológico–
por cada cabeza-ciudadano, por lo cual por metonimia la testa como humilde concha pasará a significar
cabeza).
Psicagogía y pedagogía están asociadas y a la vez pueden disociarse de modo cercano o radical: y
ésta relación de cercanía o lejanía –nos atrevemos a formularlo en toda su potencia– pasará a ser un
asunto de capital importancia en la historia de la educación y en particular en la relación de educación y
democracia, como se verá ratificado en la evolución del pensamiento de Alain Touraine.
La posibilidad de asociación y disociación de la psicagogía y pedagogía se debe a la ambigüedad
fundamental del niño/a en la concepción griega: Como no ciudadanos los niños (y aquí no es lícito
emplear la distinción de género) son por una parte asimilables con las mujeres a los /as esclavos/as y a
los/as extranjeros, a los/as bárbaros y en esa medida la pedagogía corre el riesgo de desprenderse de la
psicagogía y reducirse al modo como se trata a los no ciudadanos, es decir: seres que han de ser domados,
domesticados, instruidos, conminados, mandados. La continuidad de crianza doméstica y educación
reforzará esta condición de seres que son tratados a veces como cosas, de personas no imputables
jurídicamente a los cuales se ordena, se manda, se instruye, se doma, se domestica. Añadiríamos que
este polo de la condición de la infancia como expresión de no ser sujeto ni ciudadano correrá el riesgo de
extenderse no solamente cuando se considere al niño como esclavo sino más adelante, como veremos,
cuando impere el régimen político que distingue entre quienes dominan y quienes son súbditos, llamados
a obedecer. Por ello la pedagogía puede volverse fácilmente instrucción y no educación: y aquí
instrucción se entiende como el mandato del amo. Y la forma del mandato –la voz del amo, his master´s
voice– es en todo lugar y tiempo el imperativo: ¡¡¡ todo lo opuesto, la antípoda de la pregunta !!!
Empero, allí cuando en los niños (y entre los griegos, de nuevo, no cabe la distinción) se reconoce
que son ciudadanos en potencia (las mujeres están condenadas a no serlo nunca, porque su lugar es
dentro del hogar, no en el ágora), la alianza entre pedagogía y psicagogía producirá ese milagro que se
llama la Paideia griega.
Añadamos una digresión que no es extraviada. Otro es empero el caso de los jóvenes, en cuya
instrucción/educación extraescolar se empleaba la forma de dominación homoerótica, algo que se situaba
en un linde entre la relación con el esclavo y la relación con el alumno, entre la amistad, el amor y la

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