El documento aborda el concepto de competencias básicas en educación secundaria, su origen, definición y relevancia en la formación integral del alumnado. Se delinean las competencias específicas del currículo de la Comunidad Autónoma del País Vasco (c.a.p.v.) y se discuten metodologías educativas para su enseñanza y desarrollo, enfatizando la necesidad de una metodología flexible y adaptada a las características del alumnado. Además, se subraya la importancia de evaluar el progreso en el desarrollo de estas competencias a lo largo de la educación obligatoria.

1. COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

2. ÍNDICE COMPETENCIAS BÁSICAS METODOLOGÍA EVALUACIÓN

3. ÍNDICE COMPETENCIAS BÁSICAS ¿DE DÓNDE VIENE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA? APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA ¿POR QUÉ HABLAMOS DE COMPETENCIAS BÁSICAS? CURRÍCULO Y COMPETENCIAS BÁSICAS ¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO DE LA C.A.P.V.?

4. 1. ¿DE DÓNDE VIENE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA?

5. ¿DE DÓNDE VIENE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA? Hasta llegar a la elaboración del MARCO EUROPEO DE COMPETENCIAS CLAVE (9-06) se pueden distinguir los siguientes pasos: 1996 : Informe DELORS. 4 pilares de la educación . 2000 : Tras el consejo de Lisboa se inicia el proceso de elaboración de un marco europeo común de competencias clave. 2002: La OCDE prepara el informe DeSeCo que sirve de base a las pruebas PISA . 2005 :En la Comunidad Europea se definen cuáles son las competencias clave para la educación. 2006 : El Parlamento Europeo aprueba una recomendación a los estados miembros para la incorporación en sus currículos de las competencias claves. 2006 : El M.E.C. incorpora en los Decretos de Mínimos las competencias básicas. 2007 : El currículo de la C.A.P.V. introduce las competencias básicas y añade seis competencias generales .

6. 2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

7. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA Informe DeSeCo (2002) “ La competencia es la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. ” Definición del Parlamento Europeo (2006) “ Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias claves son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía actiuva, la inclusión social y el empleo ”

8. Estas definiciones tienen en común : Una COMPETENCIA consiste en “saber hacer”, es decir tiene en cuenta el SABER pero aplicado. Este “saber hacer” se tiene que adaptar a diversos contextos y se puede utizar en diferentes situaciones prácticas. La COMPETENCIA tiene un carácter integrado y su puesta en práctica moviliza conocimientos, procedemientos y actitudes. CONOCIMIENTO APLICADO INTEGRADO CONTEXTO APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

9. Por todo ello, COMPETENCIA se puede definir como: “ La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en un contexto determinado. Para ello, es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos; al mismo tiempo y de forma interrrelacionada.” APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

10. 3. ¿POR QUÉ HABLAMOS DE COMPETENCIAS BÁSICAS?

11. ¿ POR QUÉ HABLAMOS DE COMPETENCIAS BÁSICAS ? LAS COMPETECIAS BÁSICAS DEBEN ESTAR DESARROLLADAS POR EL ALUMNADO AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA ¿PARA QUÉ? Para lograr la realización y el desarrollo personal. Para desarrollar una ciudadanía activa. Para lograr la integración social y el empleo. Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida

12. Jaume Sarramona, 2007 ¿POR QUÉ LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA? Porque la institución escolar no puede proporcionar todos los conocimientos Porque muchas fuentes de información se encuentran en espacios formales e informales Porque tenemos necesidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida Porque tiene que preparar a los alumnos para la vida y para el mundo del trabajo ¿ POR QUÉ HABLAMOS DE COMPETENCIAS BÁSICAS ?

13. 4. CURRÍCULO Y COMPETENCIAS BÁSICAS

14. ÁMBITOS Y MATERIAS CURRÍCULO COMPETENCIAS BÁSICAS ESTRUCTURADO EN TORNO A A LO LARGO DE ESTA ETAPA EDUCATIVA LAS MATERIAS DE CONOCIMIENTO CONTIENEN LOS REFERENTES DE DESARROLLO DE LAS CURRÍCULO y COMPETENCIAS BÁSICAS

15. CURRÍCULO POR MEDIO DE ÁMBITOS Y MATERIAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESARROLLARÁN ALUMNOS Y ALUMNAS OBJETIVOS EDUCATIVOS LOGRARÁN CURRÍCULO y COMPETENCIAS BÁSICAS

16. BLOQUES DE CONTENIDOS OBJETIVOS COMPETENCIAS BÁSICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Indicadores para valorar el nivel de consecución de los objetivos CURRÍCULO y COMPETENCIAS BÁSICAS

17. COMPETENCIAS BÁSICAS Se apoyan mutuamente MATERIAS La relación no es unívoca MATERIAS COMPETENCIA BÁSICA CURRÍCULO y COMPETENCIAS BÁSICAS

18. EL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS LAS NORMAS DE FUNCIONAMIENTO INTERNO LAS METODOLOGÍAS QUE SE PROPONEN LOS RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EL FUNCIONAMIENTO DE LA BIBLIOTECA, LABORATORIOS, TALLERES… ... en su adquisición influyen + - CURRÍCULO y COMPETENCIAS BÁSICAS

19. ALGUNOS DATOS PARA TENER EN CUENTA: CURRÍCULO y COMPETENCIAS BÁSICAS Son referente para todas las decisiones que se han de tomar sobre el currículo, especialmente, en lo que se refiere a la metodología. Tienen un carácter dinámico, se modifican y desarrollan. No se pueden evaluar directamente. La constatación del grado de desarrollo de las competencias se realiza a través de los indicadores de evaluación de las materias. No se pueden identificar con los contenidos mínimos, identifican los contenidos obligatorios y necesarios. No son independientes, se interrelacionan mutuamente. No hay relación unívoca entre competencias y materias. No se desarrollan sólo a través de las materias, también por medio de la organización, la tutoría, las actividades extraescolares y otros factores. No se pueden separar de un contexto sociocultural concreto.

20. 4. ¿ CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO DE LA C.A.P.V. ?

21. Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud. Competencia para aprender a aprender Competencia matemática Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital Competencia en comunicación lingüística Competencia social y ciudadana Competencia en cultura humanística y artística Competencia para la autonomía e iniciativa personal ¿ CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO DE LA C.A.P.V.?

22. COMPETENCIA EN CULTURA CIENTÍFICA; TECNOLÓGICA Y DE LA SALUD

23. Esta competencia se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. COMPETENCIA EN CULTURA CIENTÍFICA; TECNOLÓGICA Y DE LA SALUD

24. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

25. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

26. COMPETENCIA MATEMÁTICA

27. COMPETENCIA MATEMÁTICA Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

28. COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y DIGITAL

29. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información,y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes. COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y DIGITAL

30. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

31. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

32. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

33. Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones personales adoptadas. En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

34. COMPETENCIA EN CULTURA HUMANÍSTICA Y ARTÍSTICA

35. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Enmarcado en un planteamiento intercultural, tendrán prioridad las manifestaciones culturales y artísticas correspondientes a la cultura vasca, entendida como el resultado procedente de la cultura nuclear heredada, de las culturas integradas como propias y de la cultura de la ciudadanía vasca actual. COMPETENCIA EN CULTURA HUMANÍSTICA Y ARTÍSTICA

36. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

37. Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

38. COMPETENCIAS BÁSICAS Y METODOLOGÍA

39. ÍNDICE ¿ES POSIBLE UNA METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS? CRITERIOS GENERALES PARA LA TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS VARIABLES QUE CONFIGURAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA Secuencias didácticas Relaciones y situaciones comunicativas Formas de agrupamiento Distribución de espacio y tiempos Organización de los contenidos Materiales curriculares Procedimiento de evaluación

40. ¿ES POSIBLE UNA METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS? En relación con la ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS parece que: Todavía hoy en día el método más utilizado en las aulas es el método transmisivo-expositivo convencional. La limitación de estos métodos para lograr aprendizajes significativos ha generado en las últimas décadas la búsqueda de métodos alternativos (proyectos, centros de interés...). Pero ninguno de ellos representa una única respuesta válida para el desarrollo de las competencias. Lo anterior PERMITE CONCLUIR QUE: La respuesta a las necesidades educativas pasa por la utilización de múltiples estrategias metodológicas. Estas deben ser aplicadas de forma flexible y no arbitraria, según: Las características del alumnado En función de los objetivos Las características de los contenidos

41. CRITERIOS GENERALES PARA LA TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS No existe una metodología propia para la enseñanza y desarrollo de las competencias, pero sí unas condiciones generales sobre cómo deben de ser las estrategias metodológicas. unas condiciones generales

42. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (Decálogo básico) 1.- Generar un ambiente propicio en el aula. 2.- Facilitar el aprendizaje activo. 3.- Motivar hacia el objeto de aprendizaje. 4.- Favorcer la autonomía del aprendizaje. 5.- Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC. 6.- Favorecer el uso de fuentes de información diversas. 7.- Favorecer la comunicación oral o escrita de lo aprendido. 8.- Impulsar la evaluación formativa. 9.- Favocer la utilización de organizaciónes diferentes del espacio y del tiempo. 10.- Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del ámbito escolar.

43. VARIABLES QUE CONFIGURAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA Organización de los contenidos Distribución de espacio y tiempos Formas de agrupamiento Procedimiento de evaluación Relaciones y situaciones comunicativas Secuencias didácticas Materiales curriculares Las dimensiones o variables metodológicas incluyen:

44. SECUENCIAS DIDÁCTICAS Las secuencias didácticas o de enseñanza-aprendizaje son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Las secuencias didácticas deben de contener las siguientes fases: Fase inicial o de planificación Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad 2. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad 3. Elaboración de un esquema de actuación para dar respuesta al problema planteado Fase de desarrollo o de aprendizaje Puesta en práctica de las actividades correspondientes al esquema de actuación planteado Aplicar lo aprendido a situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario para su afianzamiento Fase de aplicación EVALUACIÓN

45. RELACIONES Y SITUACIONES COMUNICATIVAS Las relaciones que se producen en el aula entre profesorado y alumnado o entre alumnado, afectan al grado de comunicación y a los vínculos afectivos que se establecen y dan lugar a un determinado clima de convivencia. Son funciones del profesorado con respecto al alumnado: Adaptarse a sus necesidades Contar con sus aportaciones y sus conocimientos Ayudarle a encontrar sentido a lo que está haciendo Ofrecerle ayudas adecuadas Asegurarle el control personal sobre sus conocimientos y sus propios procesos de aprendizaje Promover canales de comunicación Potenciar la autonomía Valorarle según sus capacidades y su esfuerzo Incentivar la autoevaluación de sus competencias Establecer retos y desafíos a su alcance

46. ORGANIZACIÓN SOCIAL DEL AULA Viene configurada por la forma de agrupar al alumnado en el aula y la dinámica grupal que se establece. En la organización social del aula han de coexistir al mismo tiempo: En el desarrollo de las fases iniciales de la secuencia de actividades de la unidad didáctica, en la presentación de la situación de la realidad objeto de estudio, en la identificación de los problemas que ésta comporta, en los momentos en las que hay que llegar a conclusiones… El gran grupo En las actividades en las que la participación del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo y debate son necesarias; en las que la cooperación, la ayuda entre iguales, la responsabilidad, la autonomía y la resolución de conflictos se hace necesaria. Los equipos fijos heterogéneos Para los momentos en que la conveniencia de realizar actividades de distintos niveles sea necesaria o cuando exista la necesidad de que alumnado con mayor dominio de la competencia ayude a quienes tienen un ritmo de aprendizaje más lento. Los equipos flexibles homogéneos o heterogéneos Para aquellas actividades en las que el alumnado ya es autónomo para el estudio, la memorización, la ejercitación y la aplicación, y para el refuerzo de lo aprendido. El trabajo individual

47. DISTRIBUCIÓN DE ESPACIO Y TIEMPOS El tiempo y el espacio son variables metodológicas fundamentales. Desarrollar una secuencia didáctica implica dedicarle el tiempo necesario para lograr los objetivos propuestos. Algunas fases necesitan ser tratadas sin ninguna interrupción y otras no. En la fase inicial ( planteamiento de la situación de la realidad, negociación de objetivos...). Sin interrupción Todas las actividades de desarrollo y aplicación planteadas en la secuencia didáctica. Con interrupción TIEMPO ESPACIO Será imprescindible una distribución del espacio que se adapte a las características de la actividad correspondiente. Aula Se deben contemplar las características de la distribución física del aula y la necesidad de utilización de otras zonas Será imprescindible en función de las actividades que se estén desarrollando la utilización de espacios distintos del aula: biblioteca, barrio, patio, mediateca, laboratorio, campo, museo... Otros espacio

48. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS ¿Cómo podemos partir de problemas que nos plantean situaciones reales y respetar la estructura y la organización de las materias? La solución se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador Pero los contenidos no se seleccionan sólo desde la lógica disciplinar sino por su capacidad de dar respuesta a cuestiones o problemas próximas al alumnado Nos permite organizar los contenidos por materias La secuencia didáctica de cada materia ha de empezar con situaciones reales que planteen diferentes cuestiones y problemas del tema objeto de estudio Cómo ha de enfocarse desde cada materia Peligro de limitarse al marco de cada materia y a la situación real de partida y no estableces relaciones entre las diferentes disciplinas Inconvenientes Los enfoques globalizadores parten de una situación real. La diferencia fundamental entre ellos radica en la intención del trabajo que hay que realizar y las fases que se deben seguir. Ejemplos de métodos globalizadores son: centros de interés, método de proyectos, proyectos de investigación del medio, proyectos de trabajo global... Ventajas

49. MATERIALES CURRICULARES Deben ayudar a construir situaciones de la realidad que serán los puntos de partida de las secuencias didácticas, contener actividades secuenciadas y ser flexibles para adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje. Características que deberían cumplir los materiales curriculares: Esto permitirá al profesorado elaborar su propia programación adaptada a las necesidades de su realidad educativa. Variados y diversificables Los proyectos de materiales curriculares para el alumnado tienen que ofrecer una gran variedad de recursos y adaptarse a las demandas específicas de cada contexto educativo ayudando a desarrollar las actividades de enseñanza aprendizaje propuestas por el profesorado. Abiertos y con una gran variedad de recursos Aunque algunos materiales sean específicos para unos contenidos de aprendizaje muy concretos, sin embargo cualquier material debe de formar parte de un proyecto global del centro. Constituyentes de un proyecto global

50. PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN La evaluación debe contribuir a mejorar las diferentes variables que configuran la práctica educativa, dando pautas para reflexionar y actuar sobre las mismas o sobre sus relaciones. ¿SE PUEDEN EVALUAR LAS COMPETENCIAS?

51. EVALUACIÓN

52. CONTENIDO ¿PARA QUÉ EVALUAR? ¿CUÁNDO EVALUAR? ¿QUIÉN EVALÚA? ¿QUÉ EVALUAR? ¿CÓMO EVALUAR?

53. Para certificar la adquisición de unos determinados conocimientos Para identificar las dificultades y progresos del aprendizaje de los estudiantes y poder ajustar el proceso a las necesidades reales de los mismos ¿PARA QUÉ EVALUAR? DOS RESPUESTAS DIFERENCIADAS EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN FORMATIVA

54. ¿PARA QUÉ EVALUAR? APRENDER CONLLEVA SUPERAR OBSTÁCULOS Y ERRORES. LA EVALUACIÓN NO MIDE SÓLO LOS RESULTADOS SINO QUE CONDICIONA: QUÉ SE ENSEÑA CÓMO SE ENSEÑA QUÉ SE APRENDE CÓMO SE APRENDE LA EVALUACIÓN, POR TANTO, ES EL MOTOR DEL APRENDIZAJE Y ES INSEPARABLE DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

55. ¿CUÁNDO EVALUAR? EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FINAL Tiene lugar al inicio del proceso. Establece el estado inicial de cada estudiante para adaptar la planificación prevista. Tiene una función formativa Tiene lugar al finalizar el proceso. Certifica el aprendizaje conseguido por cada estudiante. Tiene una función calificadora y selectiva.

56. ¿CUÁNDO EVALUAR? EVALUACIÓN PROCESUAL Tiene lugar durante el proceso. Identifica las dificultades y progresos de cada estudiante para adaptar el proceso. Tiene una función formativa y reguladora. Es la evaluación más importante por su influencia en los resultados del aprendizaje. Para aprender es necesario que el estudiante sea capaz de detectar sus dificultades. Sólo cuando la evaluación está integrada en el proceso mejoran los resultados finales.

57. ¿QUIÉN EVALÚA? PROFESORADO ESTUDIANTE Realiza la evaluación inicial, procesual y final. Realiza una evaluación sumativa y formativa. Evalúa ( REGULA ) su propio aprendizaje. Evalúa el proceso de aprendizaje. Evalúa el aprendizaje de los demás.

58. LA REGULACIÓN La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Es básico aprender a AUTOEVALUARSE, a AUTORREGULARSE. Para conseguirlo es necesario que el alumnado conozca los objetivos de aprendizaje. Los estudiantes que mejor aprenden son los que saben planificar su actividad en función de un objetivo de aprendizaje. Mientras se aprende hay que controlar: La finalidad, el objetivo ¿para qué se aprende? Las operaciones que hay que llevar a cabo, su orden, su planificación Los criterios que hay que aplicar para saber si se está haciendo bien

59. ¿QUÉ EVALUAR? Las COMPETENCIAS BÁSICAS Que se reflejan en los objetivos generales o competencias de ámbitos y materias. Que se evalúan a través de los criterios de evaluación Que son observables mediante los indicadores de evaluación

60. El referente último de la evaluación son los INDICADORES DE EVALUACIÓN que deben concretarse en las programaciones didácticas de cada ámbito y materia. ¿QUÉ EVALUAR? El Proyecto Curricular de Centro debe incluir los criterios de evaluación para cada curso en cada ámbito y materia y hacerlos públicos. PROCESOS EN LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES-PROBLEMA Los indicadores de evaluación nos llevan a evaluar

61. La finalidad de la escuela es el desarrollo de competencias. Cualquier evaluación que tenga como finalidad comprobar si se ha aprendido significativamente debe orientarse a la evaluación del grado de desarrollo de las competencias. Evaluar competencias significa evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema . Las actividades de evaluación deben permitir mostrar la capacidad de movilizar de forma integrada y coherente distintos tipos de saberes. ¿CÓMO EVALUAR?

62. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Para el proceso de enseñanza-aprendizaje Pruebas escritas y orales Para el aprendizaje Cuestionarios Observación de la clase Plantillas de observación Producciones del alumnado: Trabajos prácticos Mapas conceptuales Cuestionarios de evaluación Observación de la clase Cuestionarios de autoevaluación y coevaluación Bases de orientación Observación del conjunto de trabajos de los alumnos Contratos didácticos Portafolio ¿CÓMO EVALUAR?